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Combating global poverty with education

By: Sarwar Md. Saifullah Khaled

Education is at the core of progress in all fields in the world. Its role in eradicating poverty through equitable distribution of income and achieving progress and prosperity can hardly be over-emphasised. There is no alternative to education to achieve Sustainable Development Goal (SDG) to alleviating poverty by 2030. A new United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) policy paper shows that the global poverty rate could be more than halved if all adults completed secondary school.

But new data from the UNESCO Institute for Statistics (UIS) show persistently high out-of-school rates in many countries. This makes it likely that completion levels in education will remain well below the target for generations to come. The paper titled ‘Reducing global poverty through universal primary and secondary education’ is being released ahead of the UN High Level Political Forum (10-19 July), which will focus on poverty eradication in pursuit of the 2030 Agenda for Sustainable Development (ASD).

The paper demonstrates the importance of recognising universal primary and secondary education as a core lever for ending poverty in all its forms everywhere in the world. UNESCO Director-General Irina Bokova was quoted as saying in a message received from Paris that the new analysis on education’s far-reaching benefits should be good news for all those working on the Sustainable Development Goal (SDG) to eradicate poverty by 2030. She said, «It shows we have a concrete plan to ensure people no longer have to live on barely a few dollars a day».

The new analysis on education’s impact on poverty and income inequality by the UNESCO’s Global Education Monitoring (GEM) Report team is based on average effects of education on growth and poverty reduction in developing countries from 1965 to 2010. It shows nearly 60 million people of the world could escape poverty if all adults had just two more years of schooling. If all adults completed secondary education, 420 million could be lifted out of poverty in the world, reducing the total number of poor people by more than half globally and by almost two-thirds in sub-Saharan Africa and South Asia. Studies have shown that education has direct and indirect impacts on both economic growth and poverty.

Education provides skills that boost employment opportunities and incomes of people while it helps protect people from socio-economic vulnerabilities. A more equitable expansion of education globally is likely to reduce inequality of income, lifting the poorest from the bottom of the income ladder. Despite education’s immense potential, the new UIS data show that there has been virtually no progress globally in reducing out-of-school rates in recent years. Nine per cent of all children of primary school age globally are still denied of their right to education with rates reaching 16 per cent and 37 per cent for youth of lower and upper secondary ages, respectively. In total, 264 million children, adolescents and youth were out of school in 2015.

Sub-Saharan Africa remains the region with the highest out-of-school rates for all age groups. More than half (57 per cent) of all youth between the ages of 15 and 17 are not in school, as are more than one-third (36 percent) of adolescents between 12 and 14 years and one-fifth (21 percent) of children between the ages of about 6 and 11. Six countries, namely Ethiopia, India, Indonesia, Nigeria, Pakistan and Sudan are home to more than one-third of all out-of-school children of primary age. Of the 61 million children of primary school age currently out of school, 17 million will never to set foot in a classroom if current trends continue. This affects one in three children out of school in sub-Saharan Africa, Western Asia and Northern Africa, and more than one in four of those in Central Asia and Southern Asia.

Girls in poor countries continue to face barriers to education. According to UIS data, in low-income countries, compared to almost 9 million of boys, more than 11 million girls of primary age are out of school. But the good news is that the girls who do manage to start school at primary level tend to complete the primary cycle and pursue their studies at the secondary level.

Education must reach the poorest to maximise its benefits and reduce global income inequality. Yet the GEM Report shows that children from the poorest 20 per cent of families are eight times as likely to be out of school as children from the richest 20 per cent in lower middle-income countries like Bangladesh. Those of primary and secondary school age in the poorest countries are nine times as likely to be out of school as those in the richest countries.

While urging countries to improve the quality of education, the paper stressed the need to reduce direct and indirect costs of education for families. New UIS data confirm that many households still have to bear expenses relating to education, totalling US $87 per child for primary education in Ghana, US $151 per child in Côte d’Ivoire and US $680 in El Salvador. This is higher in comparison to the level of cost that they can afford comfortably.

Source:

http://www.thefinancialexpress-bd.com/2017/07/02/75725/Combating-global-poverty-with-education

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India: Socially relevant M.Tech. programme

Asia/India/Junio del 2017/Noticias/ceducation/

The Translational and Professional Leadership Centre (TPLC) is inviting applications for the third batch (2017-19) of their M.Tech programme in translational engineering.

This programme aimed at solving societal problems with an engineering skill set has been recognised by the AICTE and is run under the APJ Abul Kalam Technological University (KTU). IIT Madras has signed an MoU with the centre. Loyola college has extended a helping hand for facilitating socially relevant works as part of internships.

The pedagogy of this programme seeks to bring out inter-disciplinary engineering professionals who are socially committed and tuned to address the global challenges of the 21st century. International universities and IITs across India are offering their faculty expertise. Student exchange programmes are also being initiated from TU Delft, Netherlands as part of this programme.

The first batch (2015-17) of students has been offered internships at TU Delft, Australia, and IIT Madras.

Registration for the course has just begun and the deadline is June 26. The requirement for admission is a B.Tech in any branch of engineering. Out of 18 seats, 10 are reserved for government-sponsored candidates. Students without a valid GATE score can also apply. The selection will be based on an entrance test and interview.

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Menor pobreza si todos los adultos tuvieran secundaria

Por: Vanguardia

Presenta Unesco informe sobre reducir la pobreza por medio de la educación.
La tasa de pobreza mundial podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran sus estudios de nivel de secundaria, aseguró este miércoles la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Advirtió que nuevos datos muestran que prácticamente no ha habido progreso alguno en la reducción de las tasas de las personas no escolarizadas en los años recientes, de acuerdo con el Instituto de Estadística de la organización.

El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la Unesco publicó el documento Reducir la pobreza mundial a través de la educación primaria y secundaria universal, que demuestra la importancia de reconocer que la educación es clave para acabar con la pobreza en todas las latitudes, señaló la agencia de las Naciones Unidas en un reporte enviado a La Jornada.

El análisis basado en los efectos promedio de la educación sobre el crecimiento y la reducción de la pobreza en los países en desarrollo de 1965 a 2010, muestra que “cerca de 60 millones de personas podrían escapar de la pobreza si todos los adultos tuvieran tan sólo dos años más de escolaridad.

Si todos los adultos terminarán la educación secundaria, 420 millones de personas podrían salir de la pobreza, al reducir el número total de personas pobres en más de 50 por ciento a escala mundial y en casi dos tercios en África subsahariana y Asia Meridional, afirma el documento.

Pero a pesar del potencial de la educación para reducir la desigualdad, los nuevos datos del Instituto de Estadística de la Unesco (IEU) revelan que a escala mundial, a 9 por ciento de todos los niños en edad de cursar la primaria todavía se les niega el derecho a la educación, con tasas que alcanzan 16 y hasta 37 por ciento para los jóvenes en edad de acudir a la secundaria inferior y superior, respectivamente, y que en total, 264 millones de niños, adolescentes y jóvenes no asistieron a la escuela en 2015.

África subsahariana es la región con las tasas más elevadas de personas no escolarizadas en todos los grupos etarios. Cincuenta y siete por ciento de los jóvenes de entre 15 y 17 años; 36 por ciento de los adolescentes de entre 12 y 14 años, y 21 por ciento de los niños de entre seis y 11 años no asisten a la escuela, refiere la Unesco.

Etiopía, India, Indonesia, Nigeria, Pakistán y Sudán son los países que albergan a más de un tercio de los niños que no asisten a la primaria.

De persistir las tendencias actuales, de los 61 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria que actualmente no lo hacen, 17 millones nunca acudirán a un aula, alertó.

Las niñas de países pobres aún enfrentan obstáculos para educarse, de acuerdo con datos del IEU. En países de bajos ingresos, más de 11 millones de niñas de edad escolar primaria están fuera de la escuela, en comparación con casi 9 millones de niños. Aunque las niñas que logran comenzar tienden a completar el ciclo primario y continuar en el nivel de secundaria.

Para maximizar sus beneficios y reducir desigualdad de ingresos, la educación debe alcanzar a los más pobres, pero el informe muestra que en los países de ingresos bajos, es ocho veces más probable que los niños de las familias más pobres (menos de 20 por ciento), estén fuera de la escuela, que los niños más ricos (más de 20 por ciento). También que es nueve veces más probable que los niños en edad escolar primaria y secundaria en los países más pobres, estén fuera de la escuela, que sus pares en los países más ricos.

El documento hace hincapié no sólo en mejorar la educación, sino en reducir los costos directos e indirectos de la educación para las familias.

En otro informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos publicado este miércoles, el organismo afirma que colocar guardería y educación prescolar bajo una misma autoridad y disponer de programas coordinados a partir de un año de edad mejoran la calidad de la enseñanza y puede ayudar a reducir desigualdades.

Fuente: http://www.vanguardia.com.mx/articulo/menor-pobreza-si-todos-los-adultos-tuvieran-secundaria

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Indian higher education unable to keep up with the changing needs

India/Junio de 2017/Fuente: BrainBuxa

Resumen: Según el estudio de IBM, la educación superior india es incapaz de mantenerse con las necesidades cambiantes de la sociedad y la industria como sólo el 40 por ciento de los ejecutivos creen que los empleados reclutados en el mercado de trabajo local tienen las habilidades necesarias. De acuerdo con el estudio realizado por el Instituto IBM para el Valor Empresarial (IBV) en cooperación con la Unidad de Inteligencia Economista, es importante abordar la inminente escasez de talento para preparar a la India para la economía competitiva global.

According to IBM study, Indian higher education is unable to keep with the changing needs of the society and industry as only 40 percent of the executives believe that employees recruited in the local labor market have any requisite skills.

According to the study done by IBM Institute for Business Value (IBV) in cooperation with the Economist Intelligence Unit, it is important to address the looming talent shortage in order to prepare the India for the global competitive economy.

61 percent of the surveyed Indian educators said that the Indian higher education system is unable to respond to the changing societal needs. Moreover, new technologies and ever changing skills present an even bigger challenge among the India higher education system.

«Between 2010 and 2030, India’s working population is expected to expand from 750 million to almost one billion. Without adequate education and training, such population growth poses increased risk of the emergence of a growing class of the under- or unemployed who are unable to achieve the Indian middle class dream,» the study noted.

For reforms, the study suggested developing more applied, practical and experience based education which can help in improving the educational access, experience and outcomes which are crucial for transforming the Indian higher education system and its complete work force.

Fuente: https://www.brainbuxa.com/education-news/indian-higher-education-unable-to-keep-up-with-the-changing-needs-6641

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Indian: Nawazuddin Siddiqui feels talent needs education to shape up

Indian/ June 20, 2017/ By: IANS/Source: http://indianexpress.com

Nawazuddin Siddiqui says the importance and role of education in shaping up one’s talent cannot be dismissed. «Education is very important. It is essential to understand life, and it simplifies a lot of things for you.» Nawazuddin studied at a Hindi medium school, and he says the language of education does not matter.

National School of Drama (NSD) alumnus Nawazuddin Siddiqui says the importance and role of education in shaping up one’s talent cannot be dismissed. “Education is very important. It is essential to understand life, and it simplifies a lot of things for you. If you are talented, you still need education to shape it up. There are a lot of kids who are talented and blessed with skills, but education is something that can shape them up, and make them distinct,” Nawazuddin told IANS here.

The actor was in the capital earlier this week to support consumer goods company P&G’s CSR initiative Shiksha, which promotes the idea of ‘Live, Learn and Thrive’ by helping to educate and impact the lives of the underprivileged children and support and build schools.

Nawazuddin, known for films like “Kahaani”, “Gangs of Wasseypur” and “Bajrangi Bhaijaan”, was happy to associate with the noble cause because he always wanted to do something in this regard.

The actor, who comes from a small town in Uttar Pradesh, graduated in science from an institute in Haridwar, before making his way to Delhi. It was in the capital that his talent found the right platform after he joined the NSD. Nawazuddin studied at a Hindi medium school, and he says the language of education does not matter.

“More than whether education has been given at a Hindi medium or English medium, it is important that at the starting level, children should be provided with the knowledge they need,” said the actor, who is proud of how his chaste dialogue delivery in Hindi helps him bag better roles. “It is a must to know your language well,” he stressed.

Source:

Nawazuddin Siddiqui feels talent needs education to shape up

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La Ley para la educación en India: estandarización y contextualización tienen que ir de la mano

India/19 junio 2017/Fuente:Educación Futura

En la lucha internacional por el acceso universal y equitativo a la educación de calidad, varios países le han apostado a políticas de estandarización para acotar intereses de grupo y garantizar mínimos educativos para todos los niños.

Sus experiencias han hecho cada vez más evidente la necesidad de forjar mecanismos que permitan ajustar ese tipo de políticas de forma efectiva, según sus distintos contextos de implementación, como requisito imprescindible para lograr su objetivo de asegurar que cada niño goce del derecho y oportunidad real de recibir una educación de calidad. Facilitar su contextualización les evitará además convertirse, como ya ha sucedido en muchos casos, en importantes obstáculos para el logro de sus propios objetivos.

En este sentido, el 16 de junio de 2016 publiqué aquí en Educación Futura un artículo relatando cómo el examen único de acceso a la educación superior en China (el Gaokao), con miras a asegurar equidad de oportunidades, ha forzado la adaptación del sistema educativo entero a una versión reducida de lo que significa la excelencia educativa. Ello ha sofocado las posibilidades para muchos sectores de recibir una educación relevante a su contexto socio-económico y cultural y ha terminado por acentuar muchas desigualdades sociales.

Hoy me gustaría contar sobre otro caso, esta vez en India, que demuestra la importancia de incorporar a las políticas públicas en materia de educación — y de cualquier área del desarrollo en realidad — más y mejores mecanismos financieros, políticos y administrativos de ajuste, que faciliten su adaptación pertinente a distintos contextos y con ello su efectividad. Se trata de la Ley sobre el derecho de los niños a la educación gratuita y obligatoria (la Ley), una norma francamente revolucionaria que ha incentivado un proceso de transformación profunda en el sistema educativo de India: un país en donde, según cifras de UNICEF de 2008, a la fecha de la promulgación de la Ley poco menos del 40% de su población era analfabeta (!), 8 millones de niños no tenían acceso a la educación, y según ASER Centre India, aquellos que sí tenían acceso mostraban al menos dos años de retraso en sus resultados de aprendizaje.

La Ley representa el primer instrumento legal en el país que ha logrado hacer del acceso equitativo a la educación de calidad un derecho jurídicamente vinculante y lo ha llevado a nivel constitucional. Con ese fin, hace obligatorias la educación primaria y secundaria. Obliga al Estado a garantizar escuelas vecinales para todos los niños, es decir, a máximo 1 kilómetro de distancia en el caso de las primarias y 3 kilómetros en el caso de secundarias. Exige a todas las escuelas que reserven una cuarta parte de sus lugares para niños desfavorecidos con el acuerdo de que el Estado les reembolsará el equivalente a sus cuotas de matriculación. Prohíbe rechazar la admisión a cualquier niño y no permite ni la reprobación ni la expulsión de éstos hasta que terminen su educación básica. Más aún, la Ley establece que las escuelas tienen que formar comités de gestión y que entre sus miembros tiene que estar representado un porcentaje equivalente al de los niños 2 desfavorecidos incorporados y que al menos la mitad deben ser mujeres.

Finalmente, pero crucial, la Ley exige a las escuelas privadas contar con un reconocimiento oficial (o permiso) que sólo les será entregado, o en su caso renovado, a condición de que cumplan con una serie de requisitos de calidad relativos a mínimos en horas de instrucción anuales (200-220 días, 800-1000 horas), infraestructura escolar (patio, biblioteca, bebederos, baños separados, barda, etc.), cualificaciones de los maestros, radios (número de niños por maestro), entre otros. Conseguir el reconocimiento oficial exige a las escuelas el cumplimiento de estos estándares de calidad estipulados en la Ley. Operar sin dicho reconocimiento las hace susceptibles primero de multas y, si persisten, de ser cerradas.

Buena parte de los principios de la Ley, además de ser vanguardistas al buscar la inclusión de los grupos menos privilegiados a un sistema educativo que los ha excluido sistemáticamente, están respaldados por sólidas investigaciones educativas respecto a los facilitadores de la calidad y de la equidad. Se sabe, por ejemplo, que entre menos estudiantes haya por maestro, más efectivo será el aprendizaje de los alumnos. Se ha demostrado también que la inclusión de los sectores más desfavorecidos al sistema educativo puede ayudar a reducir desigualdades en otras áreas. Existe evidencia de sobra respecto a la importancia del rol de los maestros en el proceso educativo y por ello la necesidad de que estén bien preparados. Se sabe que los grupos más desfavorecidos requieren del establecimiento de medidas diferenciadas.

Se sabe también que la participación de las comunidades es central para hacer la experiencia educativa más sensible a las necesidades locales. Sin embargo, también se sabe que dichos facilitadores de la calidad y de la equidad tienen significados e implicaciones distintos según el contexto de cada país, de cada región, de cada escuela, de cada niño, pues en cada uno de éstos ámbitos intervienen actores, relaciones de poder, recursos, condiciones ambientales, políticas, socio-económicas diferentes. Y es la forma distinta en que interactúan estos factores y actores en cada contexto la que determina la pertinencia de dichos facilitadores, y la capacidad de los agentes educativos para hacerlos efectivos. Es por ello que lograr un balance entre los mecanismos de estandarización y los de contextualización de las políticas educativas resulta tan crucial para asegurar la equidad de oportunidades en el acceso a la educación de calidad para todos los niños. En este respecto, la experiencia que India ha tenido en estos años de implementación de la Ley ha sido variada.

Por un lado, la Ley ha empujado al Estado a redoblar sus esfuerzos para mejorar el sistema educativo. Y lo ha hecho creando un sinnúmero de instituciones, programas, presupuestos especiales para tal fin. También ha servido para dificultar la operación de aquellas instituciones privadas que han venido haciendo negocio con la educación sin garantizar una oferta de calidad. Desafortunada e irónicamente, el carácter estandarizado de la Ley, su enfoque punitivo, y la falta de mecanismos suficientes para asegurar su apropiada contextualización a distintos medios también han causado la exclusión escolar de muchos de los niños a quienes ha tratado de beneficiar, esto es, los más desfavorecidos. Existen varias razones para ello: En primer lugar, las sanciones estipuladas por la Ley por falta de cumplimiento a sus criterios de calidad sólo aplican a las escuelas privadas, a pesar de que el 70% de la oferta educativa está a cargo del sector público.

Además, la Ley no contempla medidas diferenciadas entre las escuelas privadas con ánimo de lucro y aquellas organizaciones civiles sin ánimo de lucro que han venido apoyando al Estado en su obligación de asegurar el acceso a la educación a los sectores menos privilegiados. Esto ha tenido como consecuencia el cierre de muchas de estas últimas escuelas y con ello, la exclusión de miles de niños de la oportunidad educativa.

En primer lugar, porque buena parte de éstas suele padecer 3 severas presiones económicas y no cuenta con los recursos necesarios para cumplir con todos los criterios de calidad de la Ley: en cuanto a infraestructura, contratación de personal, etc. En segundo lugar, porque el éxito que muchas de estas escuelas han tenido en allegar a los niños más desfavorecidos que el Estado no había logrado atraer ha sido resultado de su capacidad de adaptarse a las condiciones de éstos y de sus familias: ofreciendo calendarios flexibles para niños migrantes, capacitando a actores locales como maestros para asegurar que la educación que imparten a los niños sea relevante al idioma y las condiciones culturales locales, etc. Para estas escuelas, ajustar el calendario escolar a las exigencias mínimas de la Ley, o contratar a maestros cualificados (que tendrían que venir de fuera de las comunidades), por ejemplo, implica renunciar a la oferta diferenciada que les ha permitido atraer y atender a estas poblaciones vulnerables.

No realizar dichos ajustes, por el contrario, les pone en riesgo de clausura. En otras palabras, para muchas de las escuelas que trabajan con grupos vulnerables el cumplir con algunos de los estándares de calidad de la Ley vulnera su capacidad de asegurar a estas poblaciones el acceso a una educación de calidad. A razón de esto último, y/o de las barreras financieras antes mencionadas, muchas escuelas del sector privado que han venido apoyando la labor de incorporar al sistema educativo a las poblaciones más desfavorecidas de India, no han podido cumplir con las estipulaciones de calidad de la Ley y, al no conseguir el reconocimiento oficial, han sido cerradas junto con decenas de miles de escuelas privadas de otra índole por todo el país.

Este fenómeno que ha dejado a tantos niños sin escuela ha ocurrido de forma más frecuente en unos estados del país que en otros, pues la Ley no especifica ningún proceso para su implementación y por ello, cada estado ha gozado de cierto margen de libertad para definir los criterios para ponerla en práctica. Mientras que hay estados que han optado por evaluar los criterios de calidad de la Ley al pie de la letra, otros han sido más sensibles a la situación de las escuelas que no tienen, por alguna de las razones arriba descritas, la capacidad de cumplirlos. Así, estados como Gujarat han decidido apoyar estas escuelas y evaluarlas en función de su rendimiento y proceso de mejora según las necesidades específicas de su contexto de desarrollo.

Por el otro lado, ha crecido la tendencia de las autoridades educativas a fusionar sus escuelas para eficientar el uso de recursos y cumplir con las estipulaciones de la Ley. En el estado de Rajastán por ejemplo, se calcula la fusión de alrededor de una cuarta parte de las escuelas con sus pares aledañas. Aunque autoridades estatales han argumentado que esto ha elevado los índices de matriculación, maestros y autoridades locales han llamado la atención a los medios para denunciar cómo dicha tendencia ha estado causando, más bien, el abandono de muchos estudiantes desfavorecidos del sistema educativo: las razones que se han documentado han sido el cambio de idioma, de dieta, de población (en un país en donde barreras culturales y raciales impiden a muchas familias convivir con otros grupos), de atención (ahora hay más alumnos por maestro lo que significa una atención menos personalizada para cada uno de ellos), y, sobre todo, dificultades para el desplazamiento por las características de las rutas a los nuevos recintos, lo que ha afectado principalmente a niñas y a los más pequeños. Las resistencias a las fusiones por parte de las familias han sido muchas, en algunas escuelas se reporta la deserción de hasta el 100% de los alumnos (!) y algunas han tenido que echar para atrás la medida.

Todo lo anterior demuestra la importancia de seguir buscando cómo mejorar los mecanismos para asegurar que los legítimos objetivos de la Ley puedan ser cumplidos en sus distintos ámbitos de implementación. 4 El argumento aquí no es que no se hayan diseñado instrumentos para facilitar la contextualización de la política, sino que son insuficientes. Los estados por ejemplo, están facultados para definir estándares y normas más concretos para implementar la Ley según sus contextos locales. El problema con ello es que no todos los estados han tenido la actitud de Gujarat mencionada anteriormente, y por ello la flexibilidad no ha sido la misma para las distintas escuelas del país y en muchos estados ha prevalecido el enfoque punitivo más que cooperativo con el sector privado que trabaja con poblaciones desfavorecidas. Por el otro lado, se han aprobado presupuestos especiales para promover intervenciones diferenciadas dirigidas a grupos desfavorecidos: programas para apoyar la infraestructura, becas, capacitaciones especiales, programas puente, etc. El problema con éstos es que suelen tener un enfoque transitorio que en última instancia busca incorporar a estas poblaciones al sistema público sin realmente resolver las causas multifactoriales (malnutrición, pobreza, barreras culturales, etc) que alejaron a estas familias de la escuela en primer lugar. Además, se han creado varias instituciones tanto públicas como privadas para monitorear la implementación de la Ley y se han formado comisiones a nivel tanto local como nacional para recibir y lidiar con quejas ciudadanas.

A la Comisión Nacional para la Protección de los Derechos del Niño se le otorgaron incluso poderes judiciales especiales para resolver controversias. Ahí uno de los retos han sido las muchas lagunas legales que han permitido a varios grupos pelear su exención de responsabilidades por motivos muchas veces contrarios al espíritu de la Ley. Hace unos años, por ejemplo, las llamadas “escuelas de minorías que no reciben apoyo estatal” ganaron un amparo que les exime de reservar la cuarta parte de sus asientos para niños desfavorecidos e impide se les revoque el reconocimiento oficial. Como el concepto de “minoría” no está bien definido en la legislación, muchas escuelas han tratado de ser reconocidas con este estatus para hacerse beneficiarias de estas estipulaciones especiales. Lamentablemente, algunas de estas escuelas lo buscan porque a las familias con las que trabajan no les da la gana convivir con grupos de estratos más bajos a causa de prejuicios meramente culturales. Pero también están aquellas escuelas que argumentan que lo que el Estado les reembolsa por reemplazar al 25% de sus alumnos por niños desfavorecidos no les alcanza para mantener la calidad de sus servicios. Hay incluso quejas de que el término “escuela de minorías” incluye a minorías con gran capacidad económica para quienes no se justifican las deferencias.

En conclusión, hay mucho trabajo por hacer para refinar los mecanismos de contextualización de una Ley ambiciosa pero, en su esencia, deseable. Propuestas hay muchas desde todos los sectores del sistema: Las autoridades educativas debieron efectuar extensos y variados programas piloto antes de implementar la Ley a nivel nacional. Todavía se pueden hacer para su perfeccionamiento. También hay voces que piden a las autoridades y escuelas mismas que efectúen estudios serios y otras medidas preparatorias antes de tomar decisiones, que en casos como el de las fusiones habrían evitado, al menos en parte, el lamentable abandono escolar de tantos niños. Otros abogan por fortalecer las alianzas público-privadas y promover enfoques de apoyo (en lugar de coercitivos) como lo ha hecho Gujarat, de manera que el sistema educativo en su conjunto mejore su capacidad para atender a la diversidad de poblaciones que le componen.

A todo esto hay que añadir tres cuestiones fundamentales que se tendrían que tomar en cuenta, a mi parecer, para reforzar los mecanismos existentes y crear nuevos para contrarrestar los efectos dañinos de la estandarización, en aras de controlar los intereses de grupo y asegurar la equidad de oportunidades en el acceso a una educación de calidad. Primero, reconocer el problema: algunas políticas estandarizadas buscan dar rigidez al sistema en su capacidad de promover temas que se consideran prioritarios, como asegurar educación de calidad para todos. Pero, si su diseño no reconoce la diversidad de factores que definen el mismo significado de “calidad” en la educación y si carecen de instrumentos apropiados que garanticen la flexibilidad necesaria para su contextualización a las distintas realidades del país, de sus escuelas y agentes, dichas políticas causan inequidad. Segundo, las escuelas operan en contextos de desarrollo complejos, que si no se atienden poco pueden hacer para efectuar cambios sustanciales. Esto exige que el Estado refuerce el trabajo intersecretarial e intersectorial coordinado, pues sólo así podrá cumplir con su responsabilidad de garantizar educación de calidad para cada uno de sus niños.

Tercero, la negociación equitativa entre los distintos agentes que intervienen en la realidad educativa y el 5 reconocimiento de su responsabilidad compartida en el proceso son cruciales no sólo por cuestiones de justicia sino porque la atención integral de las problemáticas educativas exige evitar respuestas reduccionistas que, como dice Amartya Sen “no resuelven el problema, y sólo lo evaden”. Lo anterior es relevante para los procesos de reforma que están en curso en todos los países y para aquellos que se avecinan con el impulso de la agenda global para el desarrollo sustentable 2030. Es relevante por ello para México, pues la implementación de la recién aprobada reforma educativa va a requerir de serios esfuerzos de adaptación para efectivamente asegurar el acceso a la educación de calidad a todos los niños mexicanos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-ley-para-la-educacion-en-india-estandarizacion-y-contextualizacion-tienen-que-ir-de-la-mano/

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India ratifica su posición contra el trabajo infantil ante la OIT

Asia/India/17 Junio 2017/Fuente: Prensa Latina

La India ratificó su adhesión a dos convenios de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativos a la erradicación del trabajo infantil, informó hoy la entidad.
Los instrumentos de ratificación presentados por la nación asiática fueron el Convenio sobre la edad mínima de admisión al empleo, 1973 (núm. 138), y el Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999 (núm. 182).

El ministro de Trabajo de India, Bandaru Dattatreya, declaró que la ratificación de ambos acuerdos de la OIT reafirma el compromiso de su país con una sociedad sin trabajo infantil.

Bandaru agregó que su gobierno aprobó recientemente una enmienda de la ley sobre el trabajo infantil, de 1986, que prohíbe completamente el empleo o el trabajo a menores de 14 años en cualquier profesión o actividad y el empleo a adolescentes (de 14 a 18 años) en profesiones o actividades peligrosas.

Otra importante medida adoptada es el fortalecimiento del proyecto nacional sobre trabajo infantil, un sistema de readaptación que interrelaciona la educación y la formación profesional de los adolescentes, explicó.

Debemos mantener el impulso de las recientes iniciativas dirigidas a erradicar el trabajo infantil, pues su eliminación es decisiva para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible de aquí a 2030, concluyó.

Por su parte, el director general de la OIT, Guy Ryder, reconoció los avances de la India en ese tema y afirmó que es un compromiso con la lucha global contra la explotación a los niños en todas sus formas, así como, representa un avance positivo del país en el camino del respeto pleno de los derechos fundamentales en el trabajo.

Ryder explicó que hasta el momento solo seis Estados miembros no han ratificado este convenio fundamental, reflejo del amplio consenso mundial, y reafirmado por la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en su meta 8.7 que aspira a erradicar por completo el trabajo infantil para 2025 y exhorta a tomar medidas inmediatas para prohibir y eliminar sus peores formas.

Por estos días tiene lugar la 106 Conferencia Internacional de la OIT, del 5 hasta el 16 de junio, y entre los temas fundamentales aborbados se encuentran la ecologización en el mundo del empleo, el trabajo infantil y proximamente la ocupación femenina.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=93029&SEO=india-ratifica-su-posicion-contra-el-trabajo-infantil-ante-la-oit
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