Page 1043 of 2418
1 1.041 1.042 1.043 1.044 1.045 2.418

¿De verdad se atienden bien las necesidades educativas especiales?

Por: Nural del Saz.

Si a cualquiera de nuestros hijos sin ninguna discapacidad le hubieran ocurrido la serie de despropósitos con los que han tenido que lidiar Enrique y sus padres, su caso estaría en todos los medios de comunicación

Si me baso en la experiencia de Enrique, la respuesta es no. La educación integrada en España comenzó a plantearse en 1985, cuando se promulga el Real Decreto de la Educación Especial. 35 años de experiencias que nos deberían llevar a una educación inclusiva real a día de hoy. Sin embargo, siguen sorprendiéndonos experiencias educativas que deberían sonrojar a los responsables de consejerías y Ministerio, cuya misión es poner recursos al alcance de los alumnos que lo necesiten. Recursos que están sobradamente estudiados y probados, ya que tres décadas es tiempo más que suficiente para corregir errores, paliar carencias y conseguir que el engranaje funcione para que un alumno con necesidades educativas especiales consiga sus metas, igual que otro que no tenga esas necesidades especiales, como recogen las leyes.

Hoy les traigo la experiencia de Enrique Ros. Afortunadamente, gracias a su gran capacidad, a la de su familia y a muchos buenos maestros y profesores, hoy ha conseguido llegar a su meta, por la que tanto ha peleado y se ha esforzado: estudiar Periodismo. Enrique es ciego total y su diversidad no ha sido el gran obstáculo que ha tenido que superar para llegar a donde ha llegado. Con excelentes notas y unos extras como el piano y la composición de música.

Cuando escribo esta columna reflexiono y, a veces, tomo la deriva de querer creer que ha tenido mala suerte, porque pese a sus resultados académicos, las dificultades que ha tenido que afrontar rayan en lo discriminatorio. ¿Esto les está ocurriendo a más estudiantes con discapacidad en España? Si a cualquiera de nuestros hijos sin ninguna discapacidad le hubieran ocurrido la serie de despropósitos con los que han tenido que lidiar él y sus padres, su caso estaría en todos los medios de comunicación, porque no concebiríamos que unos alumnos empezaran el curso sin sus libros, por ejemplo.

Gracias a su talento, sus capacidades –excepto la visual– y unos padres que, día a día, han suplido lo que era labor de otros, se han superado muchas barreras. En muchos momentos sin libros transcritos, sin línea braille, sin todos aquellos recursos y dispositivos que necesitamos las personas ciegas para estudiar al ritmo de nuestros compañeros.

Enrique cursa segundo de Periodismo en la Universidad de Murcia y, a día de hoy, aún no puede acceder al aula virtual de su facultad, plataforma donde los profesores cuelgan el material de estudio y de trabajo. ¿Cómo es posible que una universidad pública tenga un aula virtual y que esta no se haya desarrollado cumpliendo las normas básicas de accesibilidad informática? Nos preguntamos si esta circunstancia la sufren otros alumnos universitarios ciegos de España. ¿El caso del aula virtual de Murcia es único?

Este es el obstáculo, el último, de una larga lista de dificultades que le han ido restando en su autonomía personal, siempre teniendo que depender de que su madre, en este caso, cada tarde, le tuviera que transcribir ejercicios y apuntes, explicar todas las matemáticas de la Enseñanza Obligatoria, porque nunca consiguió, pese a haberlo solicitado por los cauces previstos (el equipo de deficientes visuales de la Consejería) un programa y profesionales preparados para el aprendizaje de matemáticas por parte de alumnos ciegos.

Enrique está decepcionado y dolido. Ni siquiera pudo elegir, algo a lo que tienen derecho todos los alumnos de la ESO, el tipo de bachillerato que mejor se adecuaba a sus gustos y perspectivas de futuro. Como apasionado del arte, pretendió estudiar el bachillerato de arte en su rama de artes escénicas, y no fue posible, además de que de varios bachilleratos en los que todos alumnos podían elegir Enrique se vio obligado a hacer el bachillerato de Humanidades sin tener posibilidad de elegir otras opciones. ¿Es una circunstancia excepcional o esto realmente les sucede a otros estudiantes ciegos?

Les invito a ver el vídeo en el que el padre de Enrique cuenta su experiencia, y les animo a que compartan conmigo cómo les fue a ustedes:

Fuente de la noticia: https://www.eldiario.es/retrones/verdad-atienden-necesidades-educativas-especiales_6_862723743.html

Comparte este contenido:

¿Hacia donde se mueve la clase obrera?

Por: Luis Bonilla-Molina.

Ensayos sobre las izquierdas desde América Latina y el Caribe

  1. El portentoso trabajo de Marx

Cuando vemos con más de 150 años de distancia la obra de Carlos Marx (1818-1883) reconocemos el trabajo de un portento de las ciencias sociales, quien realizó uno de los más importantes esfuerzos por conocer y comunicar la dominación, la explotación del hombre por el hombre, la constitución del capitalismo y la conformación de las clases sociales en el nuevo periodo histórico en el que le correspondió vivir. Marx es un gigante de su tiempo cuya producción intelectual continúa contribuyendo al estudio de la lucha de clases.

Marx insistió siempre en la necesidad de vincular todo pensamiento a las relaciones de producción existentes en una sociedad, en un tiempo histórico. La mayor potencia de su trabajo está en la construcción de un método, un camino para comprender la dialéctica relación entre opresores y oprimidos. Acercarnos a la producción teórica de Marx como textos cerrados e inamovibles sería un insulto a su trabajo. Es urgente una aproximación al pensamiento de Marx como trabajo vivo, en permanente actualización.

Un aspecto central del trabajo de Marx es su definición de clase obrera y el rol protagónico de ésta en la transformación estructural de la sociedad capitalista de la primera y segunda revolución industrial. Marx trabajó y redimensionó el trabajo de Hegel (1770-1831) heredando de este su esperanza en el mañana. Marx valoró la voluntad para el cambio e insistió hasta la saciedad en la necesidad de vincular la voluntad con la conciencia y el pensamiento crítico.

Precisamente desde el pensamiento crítico es necesario y urgente, volver a estudiar no solo la estructura de clases existente en el capitalismo del siglo XXI, sino la fisonomía y características que ha adquirido la clase obrera en la actualidad, en el marco de la tercera revolución industrial y los prolegómenos del cuarto giro tecnológico en el modo de producción capitalista. Este no puede ser un esfuerzo ocioso, ni meramente académico, sino profundamente asociado al proyecto histórico de construcción de otro mundo posible.

  1. El concepto de clase. Clase en sí, Clase para sí

El primer dilema es ¿a cuál clase obrera se refería Marx?, si a la fabril e industrial o a todos los trabajadores que convierten su fuerza de trabajo en mercancía. Desde de mi punto de vista, Marx se refería a la clase obrera fabril, industrial, cuando hablaba del sujeto histórico de la revolución proletaria. La condición de asalariado o de trabajador (tipo individual, de servicios, empleados públicos, ocasionales) en el mejor de los casos logra hacer posible, desde el enfoque marxista, una toma de conciencia sobre su condición en sí, pero difícilmente lograrían tomar conciencia de “clase” para sí. El proceso de toma de conciencia para sí, no es un acto que se pueda simplificar con el estar juntos, sino todo un proceso de aprendizaje reflexivo que se genera alrededor de la organización en el mundo del trabajo en la fábrica, la industria. Los empleados de Microsoft, en las oficinas del Banco Mundial, la cadena de comida rápida o los supermercados, un Ministerio e incluso de la universidad, que realizan juntos su labor y se encuentran en el sitio de trabajo, no por ello adquieren una conciencia en sí de clase obrera que vende como mercancía su fuerza de trabajo. Marx elaboró su concepto de trabajo asalariado no solo en la producción, sino también en la distribución y venta de mercancías, pero considero que su noción de clase obrera como sujeto revolucionario central, era mucho más restringida al proceso productivo. El agruparse como masa, no es sinónimo de toma de conciencia. Respecto a la clase obrera Marx señalaba: “esta masa es ya una clase respecto al capital, pero aún no es una clase para sí”[i] debido a que “los diferentes individuos sólo forman una clase en cuanto se ven obligados a sostener una lucha común contra otra clase”[ii], “en la lucha […] esta masa se une, se constituye como clase para sí”[iii]. (p.34, )

Los procesos de conformación y constitución de las clases sociales son aplicables no solo a la clase obrera. Las incomprensiones al respecto llevaron por ejemplo en Venezuela, a generar reiterados y fallidos intentos por conformar a gran escala el campesinado como clase social, disminuida como había ocurrió en el último siglo producto del rentismo petrolero. Para ello se pensó que, con incentivos crediticios, dotación de tierras y conformación de asociaciones cooperativas sería suficiente para construir desde afuera a una renovada clase campesina. Ello se hizo obviando factores culturales de carácter histórico inherentes a un Estado que había anidado a la burguesía alrededor de la importancia de mercancías producidas ya y listas para el consumo. En esta realidad la mayoría de los ciudadanos a quienes se le pretendía inducir a convertirse en campesinos, valoraban mucho más las facilidades que giraban alrededor del consumo de lo importado que de lo sembrado. La relación de los hombres y mujeres que trabajan la tierra y se constituyen en campesinado demanda unas condiciones de trabajo material sustantivamente distintas a las citadinas. El campesinado que persiste y garantiza su aporte en volúmenes de comida al resto de la población, tiene un conjunto de comportamientos y prácticas asociadas a su relación productiva con la tierra, propios de una clase que no se adquirieron de la noche a la mañana. Estos campesinos cuando han ido tomando conciencia de clase, se han movilizado contra los agro tóxicos o contra la industrialización del agro que los haría desaparecer.

Algo parecido ocurrió con intentos por conformar una clase obrera para sí, de manera simplificada o fast track. Las empresas autogestionadas que fueron puestas en marcha y funcionaron fueron aquellas que venían de relación pre existente entre capital y trabajo que les había permitido a sus integrantes ser una clase en sí. Fue a partir de la toma de conciencia de su condición de clase para sí, en intentos por romper con la dominación contra la especulación y explotación del capital cuando se plantearon tomar el control de la producción. Es cuando inician enlazamientos con cadenas productivas y de circulación de mercancías que le permitieran apropiarse de todo el circuito de producción. Y entonces entendieron la necesidad de redistribuir socialmente el plusvalor de estas mercancías. No bastaba con dar la fábrica para que fuera conducida por hombres y mujeres trabajadoras que no se habían constituido aún como clase en sí. Esto viene a ser significativo para comprender dialécticamente los avances y retrocesos en la conformación de la cultura proletaria. La propia organización autogestionaria de los trabajadores en el marco de una sociedad capitalista les permitió entender a los trabajadores la relación entre Estado y supremacía de la ideología burguesa y saber que la contradicción también escala y hay que prepararse para ello.

Marx insistía que una clase social no está determinada mecánicamente por su lugar en la estructura social. Una clase social no es el resultado de una reingeniería social realizada desde un centro de poder por simple deseo, al mejor estilo de las ciencias sociales positivistas, sino la consecuencia de cómo se estructura el modo de producción dominante y las tensiones entre capital y trabajo. Las clases sociales desarrollan una cultura, un performance, unos rituales e imaginarios que demandan una temporalidad, es decir, no se hacen de la noche a la mañana. Esa incomprensión ontológica sobre el ser colectivo obrero, llevó incluso a organizaciones revolucionarias a considerar que si un profesional militante hacía unas “pasantías” en la fábrica se proletarizaba y se convertía en militante obrero mientras estuviera laborando junto a la clase. Esto generaría serias limitaciones epistemológicas para entender luego las transformaciones del sujeto revolucionario en el marco de la tercera revolución industrial.

En el tiempo de Marx era precario el desarrollo tecnológico, en comparación con la aceleración que ha adquirido la innovación en este campo en los últimos setenta años. La escala de innovaciones tecnológicas de la primera y segunda revolución industrial construyeron un imaginario de futuro en el cual era previsible la multiplicación de fábricas por doquier para poder cubrir las necesidades fundamentales y el consumo alienado que generaba el capitalismo. Este crecimiento exponencial de las fábricas e industrias situaría a la clase obrera en todos los lugares y territorios haciendo posible la revolución proletaria y la sociedad comunista. Pero ello no ocurrió así.

  1. La clase obrera

Al lograr constituirse el capitalismo avanzado a escala planetaria, el mundo se estructuró en a) lugares orientados a la extracción de materias primas; b) centros de transformación de las materias primas en insumos; c) sitios y cordones fabriles donde se producían las mercancías; d) un universo en expansión de servicios alrededor de la producción y el consumo. La clase obrera se convirtió en la fuerza de trabajo que producía las mercancías, generándose plusvalía y la espiral de expansión capitalista.

Como lo pensó Marx la clase obrera por un largo periodo, construiría una cultura propia que posibilitaba su toma de conciencia para auto convertirse en sujeto revolucionario. El partido revolucionario como lo haría la I y II Internacional y un periodo significativo de la III antes de su burocratización y liquidación cumpliría el papel de síntesis histórica para garantizar la transición revolucionaria entre períodos de repliegue de la lucha proletaria a situaciones revolucionarias. En muchos casos la “vanguardia” sería incapaz de acompañar el emerger de la propia revolución, pero ello no desmerita la importancia de su rol transicional. La cuarta internacional fundada por León Trotsky (1879-1940), solo dos años antes de su asesinato, aunque representa hoy el acumulado histórico de las luchas proletarias del siglo XX, no ha podido cumplir su rol de Internacional con influencia de masas.

La organización de las rutinas de la fábrica y la industria iban generó el agenciamiento del nuevo estrato, desterritorializando a los hombres y mujeres de la fábrica respecto a sus orígenes y creando un nuevo territorio donde se ejercía el trabajo. El trabajo material concreto requería la conformación de una máquina ideológica abstracta. Pero ese proceso construía como lo señaló Marx, una dinámica rizomática en el cual se constituía la clase obrera en sí. Cada cierto tiempo se quebraban los dispositivos de control cuando la clase adquiría conciencia para sí y, se daba inicio a formas diversas de acción revolucionaria.

¿Cuales eran estas rutinas que cohesionaban a la clase hasta hacerla tomar conciencia de sí? Cronos, el tiempo como organizador del espacio, del lugar. Para que el sistema funcionara había un tiempo para todo, para llegar a la fábrica, para saludarse y reconocerse desde la última presencia. Quien escapaba al rigor del tiempo ponía en peligro la eficacia, el cumplimiento de la tarea, la seguridad y hasta el salario del otro, de los otros. La precisión en la rutina, el adecuado manejo del fragmento que a cada uno le correspondía fusionaba al individuo con lo colectivo. El uso racional de los grados de libertad que cada uno conservaba como espejismo de libertad, los cuales se asumían sin que ello afectara a los demás. La anticipación del error posible, del fallo catastrófico que afectara el universo de cada uno. La normalización de los intervalos de trabajo, descanso, alimentación, higiene, diálogo, para disipar los privilegios entre iguales. La capacidad de actuar en dinámicas estandarizadas como un mecanismo sincronizado, que a su vez convertía a toda la clase en una maquinaria abstracta que trabajaba lo concreto. En ese sentido, el barrio obrero se convertía en una extensión de la fábrica con tiempos y rutinas cada vez más homologadas. Los problemas comunes abrían el espacio para compartir las soluciones. Los lazos de familia extendida se concretaban entre compañeros de trabajo. La vuelta a la fábrica cada día se convertía más en un nosotros que en un yo. Lo nuevo en la fábrica, en la industria demandaba la inteligencia colectiva, el aprender juntos para evitar que alguien quedara fuera del nuevo territorio. La hora de la comida, el encuentro en los baños, las conversas breves entre intervalos, se convertían en espacios para compartir angustias, para hablar de los problemas individuales que de alguna manera se asumían comunes. La opresión del trabajo alienante comienza a ser concienciado y expresado; la plusvalía se convierte en un detonador de aspiraciones para mejorar las precarias condiciones de vida. Resulta evidente que mientras los unos (ellos y ellas) trabajan, los otros viven del excedente de venta de las mercancías. Esto último posibilitó, la toma de conciencia sobre el poder de la acción colectiva. El sindicato surge como expresión organizativa, en el campo defensivo, pero también ofensivo. El estallido rizomático de la rebeldía, la huelga, el conflicto por mejores condiciones de vida a partir del trabajo que se realiza, permite lograr victorias que habrían resultado esquivas por otra vía; es el momento del inicio del movimiento de los engranajes de la conciencia en si en la conciencia para sí. El conflicto permite descubrir, producto de la solidaridad que generó, que hay quienes están inconformes con la situación en la que se trabaja y vive: otros trabajadores, estudiantes, profesoras, mujeres, sexo diversos, indígenas, afrodescendientes. El partido, los partidos revolucionarios se visibilizan y se tornan de carne y hueso cuando se encuentra que uno de los suyos es parte de esa organización. El acumulado, la experiencia históricaconfigura una cultura proletaria de importancia histórica singular. El proceso se repite una y otra vez, pero no termina de producirse la situación subjetiva revolucionaria que empalme con las condiciones objetivas para el cambio estructural; pero el pensamiento marxista seguía apostando y trabajando para ese momento de la revuelta proletaria. Para el marxismo la constitución de la clase como el sujeto revolucionario no deriva de un deseo, de ser un pueblo elegido, sino de las condiciones histórico materiales que crean las condiciones de posibilidad para que ello ocurra.

Una dosis de evolucionismo histórico se apoderó de una parte importante del pensamiento marxista. Esta dinámica se vigorizó con el triunfo de la revolución bolchevique y el ciclo de revoluciones en los países atrasados. Marx no previó, ni tenía por qué hacerlo, el surgimiento del estalinismo y con ello el inicio de procesos de restauración capitalista que durarían décadas en eclosionar, aunque aún sus variantes China, Coreana y Vietnamita mutan sin diluirse. El estalinismo quebró la noción lineal y la visión de la historia como un proceso de evolución irreversible; mostró que había “retrocesos” y evidenció a infalibilidad de lo cualitativo como superación de lo cuantitativo. Muchos marxistas consideran que la precaria comprensión de la relación entre medios de producción y tecnología aceleró la caída del socialismo real.

Katz, C (1997) a partir de los estudios de Aronowitz (1988) considera que las interpretaciones de Bernstein (1850-1932), Kaustky (1854-1938), Hilferding (1877-1941), Plejanov (1856-1918), Bauer (s/f) son mecanicistas respecto a papel dinamizador de lo tecnológico en el avance ininterrumpido del progreso. Considero que el marxismo de esa época era en gran medida determinista e histórico evolucionista por lo que era natural las derivaciones mecanicistas de algunas formulaciones. Sin embargo, ello no nos puede llevar a desestimar el trabajo de conjunto de estos revolucionarios. En el caso de Plejanov, es necesario retomar sus elaboraciones respecto a la concepción marxista de las fuerzas productivas como tecnología, porque las nuevas generaciones de marxistas lo han desestimado y ello resulta fundamental para entender la situación de la clase obrera en el siglo XXI.

La visión economicista que se hace respecto al trabajo de Marx desestima la importancia que este le otorgó en su pensamiento a la cultura, mucho más allá del campo de lo ideológico. Pero Marx fue un hombre de su tiempo histórico por lo tanto hay desarrollos tecno culturales que no conoció y por ende no incorporó en sus reflexiones. Marx fue un hombre del mundo de la prensa. El periódico y el libro impreso constituían el imaginario de última generación tecnológica en el campo de la reproducción cultural. Sus trabajos sobre la prensa obrera subrayaban la importancia de este medio para la difusión de las ideas y las experiencias proletarias. Marx no presenció el impacto en la cognición humana y de la clase obrera de la comunicación de masas centrada en lo visual-auditivo, la radio. Marx no conoció ni presenció el impacto ideológico de una innovación como la televisión que reproducía la ideología dominante las veinticuatro horas del día, mucho menos la revolución digital, la web y la virtualidad. Pero fundamentalmente como científico social no tenía posibilidades concretas de prever el impacto de estas innovaciones en el mundo del trabajo, en los medios de producción y la organización social. Lamentablemente buena parte de las nuevas generaciones de marxistas posteriores a su muerte, tuvieron una aproximación dogmática y cuasi teológica a su pensamiento, concentrada en la comprobación de sus hipótesisde trabajo más que en su actualización permanente.

  1. La noción de proletariado

Los orígenes italianos y reproducidos en el Derecho Romano del concepto de proletariado, para referirse a aquellos individuos que no poseen más propiedad que su fuerza de trabajo, es un término que ha generado discusiones e interpretaciones diversas en el campo del marxismo. Pareciera que en Marx la noción de proletariado es más totalizante y referida a todos los explotados por el capital en el mundo laboral quienes toman conciencia de su situación y deciden movilizarse en colectivo para cambiar la situación de injusticia y explotación.

La clase obrera industrial y fabril estaría en el corazón del proletariado y sería su motor para abrirle paso a la revolución socialista, al comunismo. De allí la frase del Manifiesto Comunista (1848) ¡¡Proletarios de todos los países uníos!! En este sentido, la condición proletaria se convierte en un referente estratégico en la labor del partido revolucionario, de la vanguardia, de los comunistas.

  1. El concepto abarcante de trabajador

El desarrollo científico y tecnológico comienza a vivir una aceleración históricamente inusual en el siglo XX, con redobladas expresiones en el periodo post guerras mundiales. Aunque es justo decirlo, la aceleración no disminuyó en los periodos de confrontación bélica, sino que su uso en la producción y el surgimiento de la cultura de masas fue limitado. La aceleración de la innovación científico tecnológica fue impactando de manera precisa al modo de producción y a la estructuración del trabajo fabril e industrial. La incorporación de las innovaciones científicos tecnológicas en la producción fabril e industrial aumentó la capacidad productiva de las mismas, eso sí, requiriendo menos mano de obra y quebrando la idea inicial de fábricas por doquier.

La nueva realidad del mundo productivo comienza la tendencia a acoplar al y la trabajadora mucho más a las tecnologías que al trabajo del otro y la otra. Este es un proceso gradual y casi imperceptible que genera nuevas resistencias fundamentadas en la memoria histórico-cultural acumulada por la clase obrera. Pero la rueda comienza a girar en la estructura del modo de producción y ello comienza a expresarse en el conjunto de la sociedad.

La organización del creciente número y formas de mercancías hace necesaria la creación del ciudadano consumidor para poder concretar el ciclo de apropiación del plusvalor. Mientras la clase obrera ve estancado y muchas veces disminuido su tamaño porcentual en la población, se multiplica la creación de nuevos empleos y puestos de trabajo en áreas de los servicios, la administración y el desarrollo de mercancías inmateriales.

El empleo y el trabajo que se expande contiene unas condiciones histórico materiales que promueven mucho más la competencia que la solidaridad, a pesar de ser parte estos trabajadores de quienes no tienen otra propiedad para vender que su fuerza de trabajo. La expansión de la cobertura educativa por parte de los sistemas escolares conforma un nuevo trabajador titulado que solo puede vender lo que sabe hacer para obtener capacidad de compra de alimentos, vivienda, transporte y ser el soporte económico de los más chicos.

El estancamiento y disminución numérica de la clase obrera respecto al universo del mundo del trabajo es nuevamente problematizado por el campo marxista. Pero además la clase obrera inicia un periodo de baja presencia política, en contraste con un creciente protagonismo de los estudiantes trabajadores, los maestros, enfermeras, médicos, pilotos, etc.

Esto se resuelve teóricamente de diversas maneras en el campo marxista. Mientras la mayoría de marxistas continúan desestimando el impacto de la innovación científico-tecnológica en la conformación de la clase obrera como clase en si y para sí, Daniel Bensaid (1946-2010), lo resuelve asumiendo el concepto de trabajador como abarcante a todas las formas de explotación y venta de la fuerza de trabajo como mercancía a los capitalistas y, Guy Standing (1948-   ) intenta explorar y actualizar el horizonte del marxismo hablando de precariado. Más recientemente ese debate se ha planteado en términos de posibilidad de disolución de la clase obrera o negación de este enunciado ante el avance de la robótica en el modo de producción capitalista, para lo cual marxistas como Harvey (1935-   ) han expresado su oposición a esta posibilidad.

En la década de los sesenta del siglo XX se inicia la tercera revolución industrial, con ciclos internos que se identifican a nivel de público con determinados productos, pero que tienen múltiples expresiones en el modo de producción. Hasta ahora las generaciones de la tercera revolución industrial se conocen a nivel del público como a) era de la super computadora; b) computadora en casa; c) computadora portátil; d) video juegos, internet, la web y el mundo digital en casa; e) redes sociales y capitalismo cognitivo y; e) realidad virtual, inteligencia artificial, nanotecnología y conexión 4G. Estas innovaciones están reconfigurando el mundo del trabajo como lo analizaremos en otro artículo con datos cruzados.

Lo cierto es que la mutación y multiplicación de las formas y expresiones de venta de la fuerza de trabajo como mercancía al capital, ha generado una expansión sin precedentes de la mentalidad, de la cultura de la clase media. El problema es que el marxismo ha construido una narrativa pequeño burguesa de la clase media que limita la comprensión de su desarrollo en el siglo XXI. Sobre ello volveremos de manera exclusiva en otro artículo.

Buena parte de la evidencia empírica muestra una intención de hegemonía de la lógica del consumo y bienestar de la clase media entre los trabajadores, no de condición proletaria. Los trabajadores comienzan a ver el estilo de vida de la clase media, el performance cultural de ésta como su ideal, muy alejado de las previsiones de un mundo altamente planificado y en asamblea permanente de reorganización social. El ocio creativo y la diversión ideológicamente pragmática se han instalado en los imaginarios de buena parte de la clase trabajadora (…. Continuará)

En los próximos artículos de esta serie trabajaremos: problemas y situaciones novedosas presentes en la fábrica de la tercera revolución industrial. La pérdida de protagonismo social de la clase obrera. Mutaciones en las narrativas de las izquierdas. La odiada clase media y el capitalismo cognitivo del siglo XXI. Los chalecos amarillos ¿un nuevo despertar de la clase para sí? ¿Qué es esa vaina de la Cuarta revolución industrial en el mundo del trabajo? Y que pasa si se cumplen los pronósticos sobre la curta revolución industrial. ¿Desaparece la idea socialista? Volver al método de Marx. ¿Es suficiente con rescatar el idealismo Hegeliano?

Lista de referencias

Barronco, Oriol (2006). ¿Todavía la clase obrera y la condición proletaria? En Revista Viento Sur, Nª 86, pag. 42-49

Claudio Katz: Discusiones Marxistas sobre tecnología, Teoría, en Razón y Revolución nro. 3, invierno de 1997, reedición electrónica. Disponible en http://www.razonyrevolucion.org/textos/revryr/prodetrab/ryr3Katztecnolo.pdf

Deleuze, Gilles y Guattari, Felix (1997). Mil Mesetas: capitalismo y Esquizofrenia. Ediciones Pre-Textos. Valencia. España.

Marx, Karl Miseria de la Filosofía, Buenos Aires, Siglo XXI, 1975, p. 158.

Marx, Karl El Capital, Libro 1, Cap. IV.

Fuente del artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/02/03/hacia-donde-se-mueve-la-clase-obrera/

Comparte este contenido:

10 reflexiones sobre educación que convendría debatir – Por Fander Falconí | Especial para NODAL

Ecuador / 3 de febrero de 2019 / Autor: Fander Falconí / Fuente: NODAL

Los conceptos vertidos en esta sección no reflejan necesariamente la línea editorial de Nodal. Consideramos importante que se conozcan porque contribuyen a tener una visión integral de la región.

La educación es el valor fundamental de toda sociedad. Una visión humanista, aparte de cualquier consideración religiosa o política, nos impulsa a defenderla y a trabajar para que alcance a toda la población con máxima calidad. Un Estado laico es sinónimo de libertad de conciencia y una educación pública laica va de la mano con una sociedad respetuosa de la diversidad y libre de fanatismos.

  1. Para garantizar este valor universal en un país es indispensable la estabilidad presupuestaria en la educación. Hacen falta asignaciones crecientes para este sector, en especial para la infancia, que es cuando se forma el cuerpo y la mente. Si se descuidan esa etapa, pasados los cinco años ya no se puede remediar casi nada. Estas asignaciones deben manejarse con total transparencia y las irregularidades en educación deben sancionarse con la máxima pena. La niñez es un bien superior.
  2. Educar a todos y a todas es un deber sagrado. La exclusión es incompatible con la educación. La gratuidad de la educación asegura la inclusión. La necesidad de incluir a la población entera en el proceso educativo es la única garantía para un futuro feliz. Nunca se funda la felicidad en el dolor ajeno. Ningún error es más costoso que desprestigiar al sector público. La experiencia demuestra que lo obtenido en las privatizaciones se malgasta en gastos innecesarios o en pago de deudas muchas veces ilegítimas o inmorales. Las empresas públicas deben permanecer en manos de sus legítimos dueños.
  3. La política educativa no se presta a la demagogia. Es sembrar a mediano plazo, para obtener cosechas durante muchos años. La política educativa debe ser flexible, adaptable y creativa. Debemos educar para la vida y para el trabajo. La política educativa no debe confundirse nunca con la politiquería. La primera es altruista y duradera, la segunda es egoísta y efímera. La buena política educativa beneficia a docentes y estudiantes. La politiquería no cabe en el aula ni en las reuniones de docentes.
  4. Los derechos de los estudiantes no pueden ser vulnerados, ni en la casa ni en la escuela ni en la calle. Esto incluye protección contra abuso sexual, acoso y drogas. Es nuestro deber sancionar a los que ataquen a la niñez y adolescencia, con cero tolerancia y con rapidez. La justicia que tarda es injusticia. Lo más importante es acompañar a las víctimas y a sus familias.
  5. La nueva escuela será un espacio de paz, con ambientes adecuados para la educación y para la recreación. Debe integrarse al ambiente con naturalidad, con materiales locales y acoger a todos, con inclusión y solidaridad. No importa su tamaño, sino su función y eficiencia. La nueva escuela concuerda con la modernidad del siglo XXI, al incorporar lo último en tecnología, aunque sus raíces penetran en el pasado, al mantener la enseñanza de los saberes ancestrales. Quienes ingresan este año a la educación básica, al graduarse se toparán con profesiones que hoy todavía no existen. Por eso la nueva escuela debe adelantarse a esa futura realidad, a más de inculcar una actitud amigable con los cambios.
  6. Las madres y los padres de familia, los representantes legales necesitan facilidades para educar a sus hijas e hijos. La gestión descentralizada en los distritos ciudadanos debe ser eficaz. Que nunca más tengan los usuarios que viajar a la capital por un trámite sencillo. Que los distritos sean modelos de eficiencia y respeto.
  7. La educación planificada necesita una mirada al futuro, con amplios consensos y una gran dosis de conciencia social. La participación de todos los actores es fundamental en la planificación. Madres y padres de familia deben estar en contacto continuo con los docentes. Y los estudiantes deben ser agentes activos de los cambios.
  8. Las y los docentes merecen el máximo apoyo del Estado. Las becas y el crédito educativo para capacitar docentes son prioritarias. Además, como formadores de los futuros profesionales en todas las especialidades deben tener acompañamiento pedagógico en el aula con buenos mentores y debe darse preferencia a territorios aislados.
  9. Se educa con el ejemplo y no solo con la información. Se forma al estudiante en la medida que se entrega el docente a sus labores. El currículo debe ser nacional sin excluir al mundo, internacional sin despreciar lo nuestro, futurista sin ser iluso, respetuoso con la historia sin descuidar el presente. Sus contenidos deben desarrollarse en consenso con la comunidad y no redactados por un solo grupo. Los contenidos tienen que empatar con la realidad del trabajo y con el estándar de la educación superior. Hay que educar para la vida real.
  10. Sin evaluación, no hay evolución educativa. Para planificar y hacer ajustes sobre la marcha, hay que evaluar la educación. La evaluación de la educación inicial y básica debe ajustarse a la realidad propia del medio y de la población. La evaluación debe tender a los estándares internacionales a partir del bachillerato, para preparar a la juventud ecuatoriana a enfrentar desafíos en cualquier lugar del mundo.

Construyamos una educación tan fuerte que resista las crisis y tan flexible que se adapte a los cambios venideros.

Fuente del Artículo:

10 reflexiones sobre educación que convendría debatir – Por Fander Falconí | Especial para NODAL

ove/mahv

Comparte este contenido:

Cruzada contra educación sexual socava avances en América Latina

América Latina / 3 de febrero de 2019 / Autora: Fabiana Frayssinet / Fuente: IPS Noticias

La cruzada contra la educación integral en sexualidad (EIS) entablada por sectores conservadores y religiosos, socava avances en Latinoamérica y podría agravar índices de embarazos precoces, enfermedades transmisibles y abuso contra niñas y adolescentes.

En Brasil donde el ultraderechista Jair Bolsonaro llegó a la presidencia el 1 de enero, apoyado por las iglesias neopetencostales, la cruzada ya tiene sus representantes con la ministra de Familia, Mujer y Derechos Humanos, la pastora evangélica, Damara Alves, y con el teólogo Ricardo Vélez en el la cartera de Educación.

Famosa al comenzar su mandato por el anuncio de “una nueva era” en las escuelas de Brasil, en que “los niños vestirán de celeste y las niñas de rosa”, Alves, una militante contra el aborto y a favor de la familia tradicional,  fue más allá de una simple preferencia cromática, al anticipar que su gestión luchara contra la  “ideología de género”.

Vélez, por su parte, es un ariete contra la EIS, porque  “invade un espacio privado de las familias”, en el marco de una estrategia de mayor alcance de Bolsonaro de combatir esas políticas que considera “basura marxista” instalada en las escuelas.

“Iglesias y sectores conservadores crearon una narrativa que ha llevado a una cierta histeria colectiva contra eso que denominan ideología de género y  la educación sexual escolar que estaría fomentando el homosexualismo y transexualismo. Es una imagen muy poderosa que ha infiltrado corazones y mentes de gran parte de la sociedad”, señaló a IPS la socióloga brasileña Jacqueline Pitanguy.

“La creación de narrativas apoyadas en ‘fake news’ (noticias falsas) que inculcan miedo en las familias, sobretodo eso de la ideología de género y  la supuesta negación de lo masculino y femenino en las escuelas, fue un importante instrumento en la campaña electoral, aumentando la presencia de conservadores en gobiernos estaduales, en el legislativo y en la presidencia”, añadió desde Río de Janeiro.

La creciente influencia de esas fuerzas de un fundamentalismo conservador es precedente a la irrupción en escena de Bolsonaro, recordó Pitanguy, de organización no gubernamental Ciudadanía, Educación, Pesquisa, Información y Acción (Cepia).

“En las últimas décadas hubo un crecimiento acelerado de iglesias evangélicas neopentecostales que constituyen un formidable grupo de presión política con significativo número de representantes en el (Poder) Legislativo federal y local, con gran influencia electoral ya que los creyentes siguen la orientación de sus pastores y obispos”, recordó.

“Con apoyo de católicos y grupos conservadores del Congreso (legislativo) ya lograron retirar género y orientación sexual de los programas educacionales”, detalló.

Un “panorama adverso” que para Pitanguy tendrá efectos negativos en la salud sexual y reproductiva de los jóvenes brasileños, como una exposición mayor a las enfermedades sexualmente transmitidas y al embarazo precoz.

En Brasil, un país con 209 millones de personas, uno de cada cinco bebés nace de una madre entre 10 y 19 años según el gubernamental Instituto Brasileño de Geografía y Estadística.

La EIS también “brinda herramientas para prevenir el abuso sexual infantil y la violencia de género. Numerosas experiencias muestras como los niños y niñas pueden identificar este tipo de situaciones y solicitar ayuda a los adultos”, reforzó a IPS la médica Alma Camacho, asesora regional sobre salud sexual y reproductiva del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

Una joven durante una movilización en la ciudad brasileña de Río de Janeiro, portando una camiseta con el mensaje: “Mujeres contra (Jair) Bolsonaro”. Las mujeres abanderaron la lucha contra el ahora presidente de Brasil durante la campaña electoral, con la consigna #ÉlNo. Crédito: Fabiana Frayssinet/IPS

Una joven participa en una movilización en la ciudad de Río de Janeiro, portando una camiseta con el mensaje: “Mujeres contra (Jair) Bolsonaro”. Las mujeres abanderaron la lucha contra el ahora presidente de Brasil durante la campaña electoral, con la consigna #ÉlNo. Crédito: Fabiana Frayssinet/IPS

Según el Ministerio de Salud de Brasil, de 184.524 casos de violencia de género y abuso entre 2011 y 2017, 74,2 por ciento tuvieron como víctima niñas y adolescentes.

“La ausencia de educación sexual sobre igualdad de género, derechos sexuales y reproductivos, violencia, entre otras temáticas, dificulta la construcción de relaciones más igualitarias, disminuye el protagonismo de los jóvenes en sus vidas sexuales y reproductivas”, opinó Pitanguy.

Una violación a los derechos de una mayoría, según se desprende de un sondeo en diciembre de la firma encuestadora Datafolha, que reveló que 54 por ciento de los brasileños apoya a la EIS.

A partir de 2008, cuando los ministros de Salud y Educación de América Latina y el Caribe suscribieron en México la declaración “Prevenir con Educación”, “se identifican notables avances en las legislaciones nacionales que promueven la incorporación de la EIS en el sistema educativo formal”, contextualizó Camacho desde la sede regional de UNFPA en Ciudad de Panamá.

Casi todos los países de la región, destacó, cuentan con alguna norma que apunta a ese objetivo. Algunos incluso han incorporado la EIS como política pública, entre otros, Argentina, Colombia, Cuba y Uruguay, aunque su implementación no tiene un nivel suficiente de cobertura y grado, acotó la ginecóloga y cirujana.

Para Camacho, los países muestran “debilidades” en la incorporación de la EIS como política pública. “Esto hace que esos programas sean generalmente frágiles y dependientes de las coyunturas políticas de turno. A la vez incide en que sean más permeables a la influencia de grupos conservadores”, analizó.

“Estamos atravesando un momento difícil en la región por la fuerte presencia de estos grupos que difunden ideas erróneas acerca de la EIS y ejercen presiones a los gobiernos para desalentar su implementación. Varios países que habían avanzado, muestran retrocesos o estancamientos en el desarrollo de políticas y programas”, planteó la asesora de UNFPA.

En contraposición actualmente hay “un amplio cuerpo de evidencia científica sobre los impactos positivos de la EIS” como los de contribuir a retrasar la edad de la primera relación sexual, reducir el número de parejas sexuales y estimular el uso del preservativo y otros anticonceptivos, explicó.

En la región, cuatro de cada cinco embarazos de madres de entre 15 y 19 años no son planificados, según el informe Estado de la Población Mundial, publicado por UNFPA en 2018, lo que agrava los índices de mortalidad materna.

En México, con 129 millones de personas, anualmente hay 350.000 embarazos de niñas y adolescentes, más de la mitad no deseados, señala la Federación Internacional de Planificación de la Familia.

El país, donde 23 por ciento de las adolescentes de 12 a 19 años ya inició su vida sexual según estudios oficiales, cuenta desde 2015 con una Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes, que contempla la EIS y que en 2016 llegaba a 70,6 por ciento de los matriculados.

Sin embargo, “la mayoría se concentra en educación secundaria”, puntualizó Valeria Vásquez, de EligeMéxico, una red de jóvenes por los derechos sexuales y reproductivos, en un país al que organismos internacionales sitúan como de mayor incidencia mundial en abuso sexual infantil.

Tampoco están claros sus impactos. “El fenómeno es complejo y la visión integral es un gran avance pero también implica ser más rigurosos en su implementación y sobre todo, en su evaluación”, señaló a IPS desde Ciudad de México.

Al segundo país latinoamericano en población y extensión, llegó un mes antes que a Brasil un nuevo presidente, esta vez de izquierda, Andrés Manuel López Obrador, que ha prometido una gran reforma educativa, donde la profundización de la EIS debería estar incorporada.

Pero Vásquez teme que la alianza legislativa del partido gobernante, el Movimiento de Regeneración Nacional (Morena), con el centroderechista Partido de Encuentro Social, obstaculice su promesa electoral de avanzar en la EIS y de colocar la reducción del embarazo adolescente como una de las grandes prioridades.

“Lo que más preocupa es la ambigüedad de sus posicionamientos ante estos temas”, con respuestas como “se pondrá en consulta” de los nuevos funcionarios, enfatizó, en un país donde la iglesia Católica ha impuesto graves retrocesos conservadores en temas como el derecho al aborto.

Pero algo positivo, a su juicio, es  que “se están abriendo cada vez más espacios de discusión sobre estos temas. Ya sea por la presión de la sociedad civil organizada, o por la llegada de personas a estos espacios con ideas afines a las luchas sociales”, dijo la especialista mexicana.

Para Pitanguy, en el caso de Brasil, “hubo una demora e ineficiencia de los sectores progresistas en responder a este avance conservador” y en contraponer otra “narrativa sobre moral y costumbres” en el país, gobernado por el izquierdista Partido de los Trabajadores entre 2003 y 2016.

Hay que “considerar la complejidad de esta situación sociopolítica y cultural y ampliar los esfuerzos para defender los espacios ganados en materia de EIS”, renovando entre otras, estrategias de incidencia y comunicación y repensando alianzas, concluyó Camacho, la especialista regional.

Edición: Estrella Gutiérrez

Fuente del Artículo:

Cruzada contra educación sexual socava avances en América Latina

ove/mahv

Comparte este contenido:

Preguntas para el INEE

México / 3 de febrero de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en voz de sus Consejeros, ha iniciado una campaña para revertir la decisión del Gobierno de Andrés Manuel López Obrador, de transformar al mencionado Instituto “a fin de convertirlo en herramienta real de apoyo a los procesos de aprendizaje y enseñanza” (1). Dicha decisión se ha hecho explícita en la iniciativa que el mandatario envió a la Cámara de Diputados Federal, el pasado 13 de diciembre de 2018, para su análisis, discusión y elaboración del proyecto de dictamen correspondiente. (2)

La campaña mediática del INEE, se ha llevado a cabo a través de medios de comunicación y redes sociales durante las últimas semanas. Este sábado 26 de enero, el INEE publicó, vía Twitter, un mensaje ilustrado con el siguiente contenido: “Conoce en estas diez preguntas la propuesta del Gobierno Federal en materia educativa y la importancia de contar con una institución independiente que evalúe la educación en México.” (El mensaje es acompañado de un cuadro con preguntas-respuestas y de los siguientes hashtags: En educación #AOscurasNo: autonomía.inee.edu.mx; #AutonomíaSí; #EquidadEducativa)

Debido a la necesidad de aclarar conceptos, así como ampliar el debate en torno a lo manifestado por el INEE, y analizar públicamente los contenidos y métodos de esta disputa por los espacios de decisión en materia de políticas educativas, que se procesa mediante la definición del texto Constitucional y del trazo de las leyes secundarias, que en breve se modificarán, planteo las siguientes preguntas a los consejeros del INEE:

1. ¿Por qué se cerraron al diálogo o a un acercamiento institucional con el gobierno de la 4T, y en particular con el actual titular de la SEP, Esteban Moctezuma?

2. ¿Por qué dejaron de lado cualquier posibilidad de autocrítica o de autoevaluación institucional acerca de su actuación como organismo público autónomo durante la puesta en operación de la Reforma Educativa del sexenio 2012-2018?

3. ¿Por qué no llevaron a cabo una campaña de austeridad y de recorte de salarios para consejeros y directivos, comenzando con un recorte al salario de ustedes mismos como integrantes de la Junta de Gobierno del organismo autónomo?

4. A partir de sus 10 preguntas sobre el Derecho a la Educación en México (pregunta 1) ¿Qué entienden por “deficiencia en la educación”?

5. En relación con la Pregunta 5, publicada por ustedes en Twitter ¿El INEE es un organismo público “independiente” o autónomo? ¿Cuál es el fundamento jurídico de su ser “independiente”?

6. ¿En qué parte de la Ley del INEE se establece que el organismo público autónomo debe cumplir o servir como “contrapeso” de las autoridades educativas?

7. En relación con las Preguntas 6 y 7, publicadas por ustedes ¿Es lo mismo “eliminar la calidad de la Educación” que “eliminar el concepto de calidad de la Educación” del texto Constitucional?

8. ¿Qué entiende el INEE por “Calidad de la Educación” y por “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”? ¿Qué entiende el INEE por “mejora constante en el aprendizaje”?

9. En relación con la Pregunta 9, publicada por ustedes ¿Existe un registro en el INEE acerca de la “venta de plazas” docentes (cantidad) en la Educación Obligatoria, durante los últimos 20 años; así como de los nombres de los responsables de dichos actos ilícitos?

10. En relación con la Pregunta 10, publicada por ustedes ¿Por qué afirman que el Gobierno federal “elimina a la institución independiente”? Cuando lo que indica la iniciativa de modificación del texto Constitucional, es que se propone transformar a ese organismo público en otro Centro, con autonomía técnica, que “contribuya a la mejora continua de la educación, a través de estudios, mediciones e investigaciones especializadas y la determinación de estándares e indicadores de resultados”, entre otras responsabilidades?

 

Agradezco de antemano las respuestas que pudieran dar a estas 10 cuestiones e inquietudes, planteadas, con todo respeto, por un docente que no compró su plaza (la obtuve mediante concurso de oposición, en 1990) y que actualmente trabaja frente a grupo. (correo-e: jcmqro3@yahoo.com)

 

Fuentes consultadas:

 

(1) Según el Acuerdo de las juntas directivas de las Comisiones Unidas de Educación y de Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados, por el que se establece el procedimiento para el análisis, discusión y elaboración del proyecto de dictamen correspondiente a la iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, presentada por el Lic. Andrés Manuel López Obrador, presidente de los Estados Unidos Mexicanos el 13 de diciembre de 2018.

 

(2) Cabe mencionar, como contexto, que las Juntas Directivas de las Comisiones Unidas de Educación y de Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados realizarán audiencias públicas para discutir la iniciativa referida, con distintos grupos, instituciones y ciudadanos, a partir del próximo 6 de febrero de 2019.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/01/26/preguntas-para-el-inee

ove/mahv

Comparte este contenido:

Davos pide a gritos una nueva educación

España / 3 de febrero de 2019 / Autor: Iñaki Ortega / Fuente: La Información

Un enero más Davos se ha convertido por unos días en la capital del mundo. La reunión anual del Foro Económico Mundial – y ya van 28 años- ha convocado a jefes de estado, presidentes de grandes corporaciones y los expertos con las mentes más privilegiadas. El tema más comentado este año ha sido como luchar contra las crecientes desigualdades en el mundo; los objetivos de desarrollo sostenible de la ONU han estado en boca de todos los ponentes, pero también la propia organización ha querido darle todo el protagonismo con paneles y stands dedicados a los ODS en los diferentes espacios del foro.

Además, los informes presentados estos días también han coincidido en señalar que la cuarta revolución industrial -tan pregonada por el fundador del WEF, el profesor Klaus Schwab- ha de venir acompañada de actuaciones para que no solo las grandes corporaciones se beneficien de ella sino también trabajadores de todo el mundo que ven amenazados sus empleos y por ende las sociedades en las que viven que asisten impertérritas al crecimiento del populismo fruto de ese descontento.

Uno de esos objetivos de Naciones Unidas es la educación de calidad que en uno de esos estudios presentados en Suiza ha sido rebautizada como re-trainingVolver a educarse o formación continua será una de las claves para conseguir frenar las desigualdades y socializar las externalidades positivas de la cuarta revolución industrial.

Para el filósofo José Antonio Marina vivimos en una «sociedad del aprendizaje» regida por una ley impecable: «Para sobrevivir, las personas, las empresas y las instituciones deben aprender al menos a la misma velocidad con la que cambia el entorno; además, si quieren progresar, habrán de hacerlo a más velocidad». Es por ello por lo que muchos autores, entre ellos Jeffrey Selingo, defienden que estamos viviendo la tercera revolución de la educación.

La primera ola, a principios del siglo pasado, tuvo que ver con la llegada de la enseñanza obligatoria que propició una educación masiva que brindó una capacitación para la vida a millones de personas en todo el mundo. Por ejemplo, en 1910, sólo el 9 por ciento de los jóvenes estadounidenses obtuvieron un diploma de escuela secundaria, en 1935 eran ya el 40 por ciento. La segunda revolución surgió en el último tercio del siglo XX en Estados Unidos, pero también en otros países como España (en este caso a raíz de la llegada de la democracia y la «universidad para todos»). En el año 1965 se matricularon en primer curso 75.000 personas en España, que han pasado a ser 1,5 millones en la actualidad. En 1970, en Estados Unidos había sólo 8 millones de universitarios matriculados y hoy día superan los 20 millones.

Ahora, debido al fenómeno de la longevidad, pero también a las exigencias de la evolución tecnológica y su impacto en el mundo del trabajo, estamos en la tercera gran revolución de la educación. El nivel de preparación que funcionó en las dos primeras oleadas no parece suficiente en la economía del siglo XXI. En cambio, esta tercera ola estará marcada por la formación a lo largo de la vida para poder mantenerse al día en una profesión y adquirir habilidades para los nuevos trabajos que llegarán.

Gartner pronostica, por ejemplo, que la inteligencia artificial destruirá en los próximos cuatro años 1,8 millones de empleos a nivel global, pero generará 2,3 millones de nuevos puestos de trabajo. Es probable que los trabajadores consuman este aprendizaje de por vida cuando lo necesiten y a corto plazo, en lugar de durante largos períodos como lo hacen ahora, que cuesta meses o años completar certificados y títulos. También, con esta tercera ola, vendrá un cambio en cómo los trabajadores perciben la formación, que es como una maldición por la que hay que pasar por exigencias de la empresa o, peor aún, algo a lo que se recurre tras un despido. Estamos entrando en una etapa en la que el reentrenamiento será parte de la vida cotidiana puesto que con vidas laborales tan largas y variadas, reinventarse y volver a capacitarse será muy normal. Por ello nos tenemos que ir quitando de la cabeza la idea de que la formación y el mundo del trabajo son etapas de la vida o espejos de nuestra identidad.

Hasta ahora, uno no sólo estudiaba, sino que era un estudiante. Concluir la formación superior significaba acceder a la identidad adulta, marcada por la independencia económica. En los próximos lustros, será habitual volver con cuarenta, cincuenta o sesenta años a la universidad para estudiar un grado, programa o curso completamente diferente de la primera carrera. En general, el mundo laboral y el formativo estarán mucho más conectados: cruzar del uno al otro será bastante habitual.

A su vez, la incertidumbre y la velocidad de los cambios tecnológicos exigirán planes de estudios flexibles, ya que lo que podría parecer un trabajo o habilidades de gran demanda hoy día podría no serlo para cuando alguien termine de capacitarse para un nuevo trabajo. Uno de los rasgos característicos de nuestra época es la aceleración del tiempo histórico. Todo sucede tan deprisa que, a menudo, cuando aún se está desarrollando una tecnología, ya ha aparecido la siguiente, que convierte la anterior en obsoleta.

En este contexto de inmediatez, la educación, que por su propia naturaleza requiere planificación y tiempo, asume un gran reto. Los grados dobles, las titulaciones mixtas, los programas executive, blended, cursos de foco y experienciales, son algunas de las herramientas para obtener una formación de calidad, muy especializada y situar a los estudiantes de todas las edades ante problemas reales para que aprendan a tomar decisiones y solucionar problemas. Al respecto de estas nuevas habilidades que se requerirán, no todo será tecnología.

La capacitación laboral deberá centrarse en varias disciplinas técnicas, pero también en las habilidades clave que la complementan, como la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la comunicación y sobre todo la empatía. En definitiva, como afirmó esta semana pasada el astrónomo español Rafael Bachiller, solo será útil Davos (y nuestros gobiernos, digo yo) en cuanto se centren en lograr que la tecnología mediante la educación nos haga más humanos.

Fuente del Artículo:

https://www.lainformacion.com/opinion/inaki-ortega/davos-pide-a-gritos-una-nueva-educacion/6490967

ove/mahv

Comparte este contenido:

La agenda 2030: un marco global para la privatización y el comercio educativo

América Latina / 3 de febrero de 2019 / Autor: Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas / Fuente: observatorioeducacion.org

El proceso de avance de la privatización y comercialización de la educación pública en todos los niveles está amparado en un marco legal e institucional de carácter global y con aplicabilidad regional. Este marco legal incluye la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, firmada por 193 países, así como las agendas de préstamos para la educación impulsadas por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo en conjunto con las autoridades educativas de los países.

Esta praxis de las instituciones internacionales responde a un modelo y a una mirada del desarrollo que termina por naturalizar la participación del sector empresarial privado en las diferentes etapas de la política educativa, priorizando el cumplimiento de metas e indicadores. Esta naturalización brinda las condiciones para que la comercialización y la privatización de la educación continúen avanzando. Así, expresiones como las escuelas privadas de bajo costo y la compra por parte del Estado de diversos servicios educativos a grupos privados, son únicamente una consecuencia, y no un fin, de un enfoque mundial y regional sobre la educación con énfasis en resultados medibles.

En los diferentes documentos revisados se habla de la sociedad civil como un espacio donde el sector sindical es un actor más, junto las ONG´ s y las burocracias de la cooperación internacional. Las diferentes estructuras globales (ONU y sus agencias, Banco Mundial) insisten en posicionar a los diversos grupos de la sociedad civil como actores con legitimidad de participación y representación, intentando relativizar el papel político del sector sindical, su poder de representación y movilización real. Los documentos de la Agenda 2030 repiten ese mecanismo mediante el cual parece establecerse un nuevo contrato social que otorga a las ONG´ s y a la burbuja filantrópica con la misma capacidad de participación y de toma de decisiones que el sector sindical.

La comercialización de la educación en América Latina no ocurre como un fenómeno comercial aislado de las autoridades educativas. En muchas ocasiones, las dinámicas de los Ministerios de Educación los hacen apoyar, impulsar e incluso protagonizar procesos privatizadores (incluyendo el out-sourcing).

A continuación se comentan un conjunto de documentos que han sido revisados y analizados y que facilitan la comprensión de este escenario de naturalización institucional para la participación privada en la política educativa.

 

Agenda 2030 y el ODS 4 naturalizan y promueven la participación privada en la educación.

Se han revisado un conjunto de documentos publicados por las agencias de Naciones Unidas que tienen a su cargo agendas educativas como la Organización de Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia-UNICEF, en las que se expresa su apoyo a las alianzas público privadas en educación y a la participación del sector educación en las diferentes etapas de la política educativa.

En el 2006 la UNESCO publica el documento “Alianzas con el sector privado: haciendo la diferencia” en el que recomendaba a los países en desarrollo promover un acompañamiento entre gobiernos y sector empresarial privado para conseguir avances en la educación (p.5).

En el año 2013, en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,  la UNICEF y UNESCO elaboraron de forma conjunta el documento “La inversión más inteligente: Marco para la participación del mundo empresarial en la educación”.

Este es un documento elaborado por UNESCO, UNICEF y el Pacto Global de las Naciones Unidas, que orienta a la articulación del sector privado para convertirse en actores claves en la política educativa (p.11), ya sea para apoyar la cobertura, la infraestructura, la elaboración de contenidos o el acceso y uso de las TIC ´s. El documento brinda estrategias para que las empresas se vinculen al mundo educativo (p.6). y promueven que estas se organicen y se articulen en el marco de la Coalición Mundial de empresas por la Educación.

La publicación señala que las empresas tienen un “peso político” (p.11) que puede estar dirigido a participar en las políticas educativas y generando alianzas con los gobiernos para aportar tecnología, contenidos innovadores y conocimientos para mejorar la gestión en educación (p. 13). También se propone el acompañamiento del diseño de contenidos educativos para que estos sean pertinentes con las exigencias del mercado y garantizar que el proceso educativo brinde habilidades para el empleo (p.29).

La IEAL ha advertido cómo los marcos legales están normando y naturalizando la participación del sector privado en diferentes fases de la política educativa a nivel mundial.

El Plan de Acción de la Agenda 2030 (2015) lanzado en el marco de la Declaración de Incheon con la presencia de sindicatos afiliados a Internacional de la Educación llama a que se garanticen más recursos, incluyendo de fondos de cooperación y de “fuentes emergentes” para financiar la educación, (p.vi). La Declaración establece que el sector privado juegue un rol para otorgar un carácter pertinente a los contenidos educativos (p.14).

Con el establecimiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible -ODS , las agencias de las Naciones Unidas han reiterado el llamado para que el sector privado sea un actor central en lograr el cumplimiento de los ODS, partiendo de que las soluciones a los desafíos de desarrollo global no pueden venir exclusivamente de los gobiernos. La Adenda de Acción de Addis Adeba de la Tercera Conferencia Internacional de la Financiación del Desarrollo (2015) brinda a su vez el marco de implementación y de financiación para la  Agenda 2030 y llama a los gobiernos, sector empresarial y sociedad civil a buscar acuerdos para financiar el desarrollo (ONU, 2015).

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible parten de que los Estados no son autosuficientes para cumplir con la agenda 2030. Por ello designan al sector privado como un actor clave en el proceso de cumplimiento de estas metas y por tanto en la política pública.  Cumplir con las metas educativas que suponen los ODS, implica entonces naturalizar e incluso promover la participación del sector privado.

Los ODS se constituyen en una hoja de ruta global y, a diferencia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio -ODM, plantean metas que también deben ser cumplidas por los países ricos. Otra diferencia con relación a los ODM, es que los ODS abren la puerta al sector privado y a la cooperación para acompañar la financiación de la agenda pública. Las metas de desarrollo de los países se guiarán por los ODS, y con ello se normaliza, se institucionaliza la participación del sector privado en la toma de decisiones para los procesos del desarrollo.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, enfocado en Educación, que establece metas claras en cuanto a finalizar los estudios (meta 4.1), (meta 4.1), cuido y educación en la primera infancia (meta 4.2), educación para el empleo (meta 4.4), acceso en igualdad de condiciones (meta 4.5) alfabetización (meta 4.6) y la formación de docentes, entre otros.

A partir de este documento se han repetido las exhortaciones hechas por la UNESCO y la UNICEF para que el sector privado juegue un rol en proponer estrategias innovadoras para lograr el acceso y la cobertura, especialmente colaborando con plataformas en línea para la educación virtual y

La meta 4.1 fija “para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces”. Para el cumplimiento de esta meta, la Declaración de Incheon propone dar seguimiento a los aprendizajes mediante mecanismos de medición estandarizados y la creación de bases de datos, de manera que se orienten las decisiones en materia de política educativa con base en la perspectiva de “costo-beneficio” (p.11).

Otras iniciativas de las Naciones Unidas como la Alianza Global por la Alfabetización lanzada en septiembre del 2016 también señalan que sin el sector privado no se podrá avanzar hacia la meta 4.6 que fija “para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética”.

La burocracia internacional continuará avanzando en la dirección de las alianzas público privadas para el cumplimiento de las metas de los ODS. En materia educativa, las agencias de la ONU también continuarán apoyando la participación privada en las diferentes facetas de la política educativa. Esa participación del sector privado en la financiación, en el apoyo para la innovación, en la generación de estrategias de gestión, en la recolección de datos, en la propuesta de contenidos, etc., es el nuevo mandato global dado por la Agenda 2030. El financiamiento internacional se pondrá a disposición de proyectos educativos que no riñan con ese mandato. Un ejemplo de esto es la propuesta del banco Mundial para la creación de la Unidad Internacional de Financiamiento Educativo, que se analiza a continuación.

 

Elaboración con base en revisión de:

Naciones Unidas (2015) Agenda de Acción de Addis Abeba de la Tercera Conferencia Internacional sobre la Financiación para el Desarrollo (Agenda de Acción de Addis Abeba).

UNESCO (2015) Declaración de Incheon. Educación 2030.

UNESCO &UNICEF (2013) La inversión más inteligente: Marco para la participación del mundo empresarial en la educación.

UNESCO (2006) UNESCO-Private Sector Partnerships: Making a Difference.

 

La Agenda 2030 en educación: una agenda para el endeudamiento

Durante las denominadas “Reuniones de primavera” del Banco Mundial en el mes de abril de 2017, la Comisión de la Educación presentó una propuesta para generar la Unidad Internacional para el Financiamiento Educativo  (International Finance Facility for Education). Esta unidad centralizaría las gestiones de préstamos para la educación del Banco Mundial, BID e incluso UNICEF.

La Comisión Internacional para el Financiamiento de Oportunidades Educativas Globales  (Education Comission en inglés) se conformó con el objetivo de reunir evidencia para presentar una agenda de acción para el financiamiento educativo global. En noviembre del 2016 esa Comisión presentó el informe “La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio”. Ya en ese reporte la Comisión recomendaba “movilizar nuevos financiamientos de una amplia gama de recursos, incluso mediante el establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión educativa que ayude a adaptar el financiamiento de bancos multilaterales de desarrollo” (p.9).

Durante la presentación del mes de abril de 2017, la Comisión propuso ante el Banco Mundial la creación de una Unidad Internacional para el Financiamiento Educativo. La comisión identificó que para cumplir el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 relativo a la educación de calidad, los países deberían destinar al menos del 6% al 8.5% de su PIB a la Educación. Para la mayoría de países de América Latina, esto implicaría mayor endeudamiento.

La comisión ha identificado que esta inversión en educación implica movilizar al menos US$13 billones de dólares anuales hasta el 2020, por ejemplo en el caso de los países de renta baja y media, las necesidades de financiamiento pasarían de los US$23 billones de dólares en el año 2020 a los 71 billones en el 2030.

La Comisión propone que la Unidad Internacional de Financiamiento Educativo sea un ente que potencie la capacidad de endeudamiento entre los países, estableciendo menores cuotas de interés (buy-downs) como estrategia de atracción para el endeudamiento. Además, la propuesta señala que se condicionaría la entrega de préstamos a los países dispuestos a “reformar sus sistemas educativos en función de resultados” (p.2), así como la “mejor distribución de recursos” en la educación.

Esta es una evidencia de cómo, la agenda 2030, puede guiar hacia mayor endeudamiento y mayor participación de actores privados en la agenda educativa.

Como ya se mencionó, en noviembre del año 2016 la Comisión había publicado el Informe “La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio”. En este documento resalta que el mandato que había recibido fue identificar formas para “movilizar y poner en marcha recursos para” garantizar la educación. La Comisión recomienda que la inversión en educación se guíe según los resultados en educación y los procesos de reforma y propone “el establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión educativa que ayude a adaptar el financiamiento de bancos multilaterales de desarrollo” (p.5).

Elaboración con base en revisión de:

Education Comission (2017) A Proposal to Create the International Finance Facility for Education.

Education Comission (2016) La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio.

Fuente del Artículo:

http://www.observatorioeducacion.org/content/la-agenda-2030%3A-un-marco-global-para-la-privatizaci%C3%B3n-y-el-comercio-educativo

Fuente de la Imagen:

https://www.compartirpalabramaestra.org/etiqueta/tecnologia?page=5

ove/mahv

Comparte este contenido:
Page 1043 of 2418
1 1.041 1.042 1.043 1.044 1.045 2.418