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Las falsas causas biológicas de la discriminación de género y de edad

Por Vicenç Navarro

Hoy se está extendiendo de nuevo la agitación social como protesta frente a las políticas públicas que se han ido aplicando por parte de los distintos gobiernos españoles (bien a nivel central o autonómico) que han causado un gran deterioro del bienestar de las clases populares de España (ver mis artículos “España es el país de la Unión Europea con peores condiciones de trabajo”, Público, 22.02.2018, y “La falsedad de la supuesta excesiva generosidad de las pensiones”, Público, 02.02.18). En realidad era predecible que ello ocurriera, pues los indicadores de calidad de vida en estas clases sociales han alcanzado tales niveles que han forzado a grupos especialmente vulnerables de la población, como son los ancianos y las mujeres, a salir a la calle y denunciar la situación en la que se encuentran. Estos movimientos han alcanzado un nivel de movilización tal que el establishment político del país ha comenzado a estar preocupado, respondiendo, por un lado, con medidas represivas y, por el otro, con la avalancha ideológica a través de los medios de información que controlan o influencian para falsificar la realidad, negando que haya mérito en las denuncias, atribuyendo su situación de insostenibilidad (en el caso de las pensiones) a la transición demográfica y no a la aplicación de las políticas públicas impuestas a la población por aquel establishment, y en el caso de la desigualdad de género a causas naturales de tipo biológico como el embarazo o la maternidad. Su principal intención es despolitizar el conflicto social, diluyendo y negando así la responsabilidad de aquel establishment en la creación y reproducción de tal malestar social. Así, atribuyen lo que dicho establishment político-mediático define como el “problema de las pensiones” a la transición demográfica, es decir, a que haya cada vez más ancianos y menos jóvenes, lo cual determina que no habrá fondos (generados por los segundos) para pagar las pensiones (que reciben los primeros). Tal argumento se presenta constantemente, y con la pomposidad que da el poder, como si fuera una obviedad. Y el enorme sesgo derechista de los mayores medios de información españoles (con ausencia de voces críticas) explica que tales argumentos se acepten como dogmas.

Ahora bien, como todo dogma este se base en fe y no en evidencia científica. En realidad, es muy fácil mostrar su falsedad. España no tiene ningún problema de falta de jóvenes. En realidad, hemos exportado casi un millón de personas (incluyendo jóvenes) en los últimos años y ello como consecuencia de falta de empleo. Es más, el desempleo en España entre jóvenes es enorme (38%). A la luz de estos datos hablar de falta de jóvenes es una frivolidad.

Son causas políticas, no biológicas, las que hacen insostenibles las pensiones

El problema de la supuesta inviabilidad de las pensiones no es ni biológico ni demográfico. El problema es primordialmente político, es decir, es causado por la excesiva influencia que ciertos grupos (el capital financiero) y ciertas clases sociales (el 20% de la población con renta superior del país) tienen sobre el Estado (sea central o autonómico). Ahí está la raíz del problema. España tiene la suficiente riqueza para pagar e incluso expandir las pensiones. Y sin embargo se gasta poco en pensiones, cuando su estructura demográfica es bastante semejante a la de la mayoría de países de un nivel de desarrollo económico parecido. En realidad, como consecuencia del elevado nivel de riqueza, debería gastarse mucho más en pensiones. En lugar de un 8% del PIB (la cifra más baja de la UE-15, el grupo de países de la UE de semejante nivel de desarrollo económico, después de Irlanda y Luxemburgo), debería gastarse al menos lo que gastan los países en pensiones el promedio de los países de la UE-15 (9,5%), la cual tiene una estructura demográfica semejante con un porcentaje de la población anciana muy parecido (18,5% de la población con 65 años o más en ambos casos). En realidad, esta subfinanciación de las pensiones ocurre en todas las transferencias públicas y servicios públicos del Estado del bienestar, y ello no se debe a causas biológicas y demográficas sino a causas políticas. Concretamente, a los escasos ingresos del Estado como consecuencia de la excesiva y antidemocrática influencia sobre él (ya sea central o autonómico) del 20% de renta superior del país, que paga muchos menos impuestos que sus homólogos en la UE-15. Ahí está el problema.

El falso determinismo biológico como causa de la brecha de género

Una situación semejante a la de las pensiones ocurre con la explicación de la brecha de género. Hemos escuchado estos días a voces conservadoras y liberales que están explicando tal brecha como consecuencia de un fenómeno biológico: la maternidad. Se dice que la mujer es la que biológicamente queda embarazada y da a luz y la que, como parte de su determinante biológico, desarrolla las labores de maternidad. Como consecuencia de ello, “familia” en España quiere decir “mujer”. De ahí se deduce que la maternidad es la causa del retroceso social y laboral, explicando así, por ejemplo, la brecha de género (incluyendo la brecha salarial) entre hombres y mujeres. Esta explicación, ampliamente extendida en España y promovida por el mismo establishment político-mediático que atribuye la supuesta insostenibilidad de las pensiones a la transición demográfica, despolitiza un hecho como lo es la “maternidad” (cómo se realiza y en qué condiciones), que es profundamente político, es decir, que es el resultado del contexto político que traduce relaciones de poder, y muy en especial relaciones de poder de género y de poder de clase social.

En realidad, si la causa de la brecha salarial fuera biológica, tendríamos que encontrar una relación entre número de infantes por mujer en un país y tamaño de la brecha salarial. Es decir, que a mayor número de nacimientos mayor debería ser la brecha salarial. Pues bien, los datos no muestran esta relación. Así, los países nórdicos de Europa (Noruega y Suecia, por ejemplo) tienen un número mayor de nacidos por mujer fértil (1,85 y 1,88 respectivamente) que España (1,5), según los datos de The World Fact Book, y sin embargo tienen una brecha de género, incluyendo salarial, menor. En realidad, España tiene una de las tasas de fertilidad más bajas de Europa y una de las mayores causas de este diferencial se debe al contexto político (es decir, qué fuerzas políticas han gobernado durante más tiempo en cada país, muy diferentes en el norte que en el sur de Europa). Los países nórdicos han sido gobernados durante la mayor parte del tiempo desde la II Guerra Mundial por fuerzas políticas de sensibilidad socialista (alianzas de partidos socialdemócratas con partidos comunistas y/o verdes) que han desarrollado y llevado a cabo políticas públicas de apoyo a las familias, facilitando la compatibilidad de las responsabilidades familiares con el proyecto profesional de la mujer como parte de su ideología a favor de la equidad y de la igualdad. En realidad hay muchísimas más mujeres trabajando en el mercado de trabajo en aquellos países (75% de media entre Dinamarca, Noruega, Suecia y Finlandia) que no en España (58%) y a pesar de ello el número de niños por mujer fértil es mucho mayor en aquellos países que en España. La amplia disponibilidad de lo que definí en su día como el 4º pilar de Bienestar -escuelas de infancia y servicios domiciliarios- (ver mi artículo “El cuarto pilar del Estado del Bienestar”, Público, 15.10.2009) y la corresponsabilidad en las labores familiares con participación del hombre en tales tareas (por ejemplo, según datos del European Institute for Gender Equality, la mujer sueca dedica 11,6 horas a la semana a cocinar y a las tareas del hogar y el hombre 8, una diferencia de 3,6 horas) explican que el significado y las consecuencias de la maternidad sean muy distintas en Suecia que en España, donde las mujeres dedican 19,2 horas a la semana a cocinar y a las tareas del hogar, por 10,6 de los hombres (una diferencia de 8,6 horas). Y es por ello que las fuerzas conservadoras (PP) y liberales (Ciudadanos y el PDeCAT) quieren despolitizar la discriminación contra la mujer, para ocultar sus políticas, que hacen un daño enorme a la mujer. Es tan sencillo como esto.

Imagen tomada de: https://www.nuevatribuna.es/asset/thumbnail%252C750%252C420%252Ccenter%252Ccenter/media/nuevatribuna/images/2018/03/14/2018031418334263132.jpg

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El sexo de la ciencia

Riguroso análisis de las desiguladades y desventajas de las mujeres en el terreno de la ciencia

Por Iñaki Urdanibia

« No saldremos de donde estamos mientras no se perciba como un espectáculo intolerablemente mafioso el que aparezcan copados por varones todas las instancias importantes en las que se toman decisiones que afectan a nuestras vidas »

                                     Celia Amorós )

« El sexismo es un esencialismo, como el racismo, de etnia o de clase. El sexismo imputa las diferencias históricamente instituidas a una naturaleza biológica que funciona como una esencia, de donde se deducen implacablemente todos los actos de la existencia. Y entre todas las formas de esencialismo, el sexismo es sin duda la más difícil de desarraigar »

                                     Pierre Bourdieu )

Si en el artículo anterior destacaba como la filosofía ateniéndose a la escasa, por no decir nula, presencia de féminas en tal quehacer , en el terreno de la ciencia ocurre algo parecido. Si uno se atiene a las cifras que dan cuenta de los porcentajes de empleos en puestos de responsabilidad que diferencian a las mujeres de los hombres, algo huele a podrido por la ínfima cantidad de féminas que aparecen en el ranking, si bien el número aumenta en cuanto se trata de ocupaciones y puestos auxiliares y de menor relevancia. ¿ O bien es que las mujeres no sirven o tienen menos capacidad por el mero hecho de ser mujeres, como si de algo innato se tratara; o bien, la desproporción es debido al poder que detentan los varones dentro del entramado , pongamos por caso, académico, o dedicado a la investigación? No hace falta ser muy lince, ni poco, para ver que lo que sucede es lo segundo ya que el pensamiento científico, al igual que el filosófico, artístico no son algo realmente sexuado, y así sería aberrante buscar lo masculino o lo femenino en su esencia; el quid del asunto reside en que tales quehaceres están atravesados, en sus métodos y sus estrategias( de formación, elección, selección y promoción), en su historia y en su ejercicio, por los conflictos que se tejen las relaciones de sexos cuando se habla de los elementos del saber, como reflejo del panorama social . Para algunos, las diferencias están ya a punto de desaparecer ya que la tendencia hacia la universalización en el reparto, cuotas, está en ascenso total; para otros, se da una tendencia a resaltar las diferencias – que las hay y se pueden constatar con solo abrir un poquito los ojos- , haciendo de lo femenino un valor en alza que podría cambiar las cosas hasta ahora dominadas por la racionalidad masculina (?).

Sea como sea, en no pocas ocasiones la valoración se ha basado en la constatación de la escasa presencia femenina en cierto tipo de actividades, como si esto fuese debido a su incapacidad, como si permaneciese vigente el credo griego, reafirmado por el propio Aristóteles que enfrentaba a mujeres y hombres, siendo estos últimos los representantes de los grande y fuerte frente a lo pequeño y endeble que encarnaban las mujeres, lo caliente frente a lo frío, , lo seco frente a lo húmedo, quedando así en el haber del varón: la civilización, la razón y el orden, mientras que en el haber femenino- ese ser disminuido– restaba la naturaleza, la emoción y el caos ; o a lo más se han dado caso que se les ha dedicado espacio a modo de presencia anecdótica , en algunos apéndices, a modo de excepcionales singularidades, que florecen en los márgenes de la marcha general de las diferentes actividades humanas. Aun sin seguir la senda foucaultiana, que toma como eje las relaciones del saber / poder, ni buscar las raíces de la dominación que vienen de antaño en un análisis antropológico materialista o cultural, los hechos son los hechos, los números son los números y estos resultan indiscutibles en su abrumadora expresión, y no es un sistema adecuado en negarlos, en una política propia de avestruz.

No es, desde luego, esta última la opción que adoptan las seis autoras ( Ester Conesa Carpintero, M. Antonia García de León, Nora ätzel, Beatriz Revelles Benavente y Esther Torrado Martín-Palomino) que se reúnen en el volumen dirigido por una de ellas, Ana M. González Ramos: « Mujeres en la ciencia contemporánea. La aguja y el camello» ( Icaria, 2018). Subtítulo que aplicado a lo femenino adecua la afirmación de Lucas ( 18:25) acerca de lo que dice que decía el otro:« porque más fácil es pasar un camello por el ojo de una aguja, que entrar un rico en el reino de Dios” , dejando clara la visión que se expone en las intervenciones: las mujeres son rara avis en el mundo de la ciencia. Si esto es así no es obviamente, reitero y que se me excuse la simpleza, por ningún tipo de predestinación ontológica, genética, etc, sino debido a la dominación de los hombres, en los puestos claves de este campo como en el de los demás.

El análisis es polifónico y pormenorizado, trazándose un detallado mapa de la situación de la presencia femenina en el campo de la ciencia, tanto en los que hace a las causas educativas y la propuesta de modelos en lo que hace a los roles, como a las cortapisas que les son puestas en el camino a la hora de ascender, lo que provoca problemas de salud en las que pretenden integrarse en tal mundo, la sensación, y reflejo en la realidad, de quedar reducidas al estado de invisibilidad, haciendo que sus méritos sean usurpados por nombres masculinos, quedando el de ellas, aunque sean las responsables de los descubrimientos, experimentos presentados, así como algunas propuestas que traten de solucionar estos flagrantes desajustes y desigualdades que no solo se dan por acá sino igualmente allende las fronteras . Las participantes en la obra dirigen su mirada al estado actual de cosas eludiendo cualquier mención al pasado y a las luminarias femeninas que han sido en ese mundo vedado para ellas.

El libro se inicia con unas cifras, en uno de los prólogos, debido al secretario general de universidades, Jorge Sainz González, que dan cuenta de que las estudiantes universitarias representan un 54,1%, mientras que el profesorado femenino es sólo de 40,5%, las cifras bajan si se ciñe a las funcionarias, y descienden más todavía en lo que hace a las responsabilidades en el terreno académico, números que también asoman a lo largo de la obra para dejar claro que las mujeres ocupan las categorías jerárquicas inferiores de las estructuras de la ciencia: 45% ayudantes y becarias, 15% catedráticas y titulares…No hace falta ser un empedernido pitagórico para dar a los números la importancia que tienen, que en este caso es apabullante. Se analizan las causas de esta escasez y se exploran los terrenos en que las exigencias sobre las mujeres son brutales, lo que hace que el intento de cumplir con tales requisitos desfonde al más pintado( en este caso a la más pintada, en femenino); la mirada se detiene igualmente en las tensiones que se producen en el seno de los centros e instituciones entre los responsables, hombres, y las mujeres, concediéndose la palabra a diferentes mujeres que explican su experiencia en la que se constata, a modo de significativo ejemplo, cómo los ascensos son propuestos por otras mujeres más que por los hombres( presente el sentimiento de sororidad), sin dejar de lado la tendencia a encaminar las carreras femeninas hacia una ética del cuidado. Mecanismos que hacen que muchas se rindan ante las nulas expectativas o ante la carrera de obstáculos que han de recorrer si quieren dedicarse profesionalmente a tales ocupaciones, o no pocas caigan en estados de desánimo que se traduce en problemas de salud. Abundan también los ejemplos del florecimiento de cierto silencio o pasividad ante el espectáculo de la injusticia, y es que es obvio que a nadie se le pueda exigir convertirse en una mártir. Se expresa a lo largo de todos los trabajos las relaciones que se dan en las relaciones entre el poder y el género, y los altavoces que se prestan a la fijación de los arquetipos propios para cada sexo, aspecto que es presentado por diferentes voces de protagonistas que desvelan los inicios vocacionales que han ido derivando hacia diferentes espacios dependiendo a las cuestiones de género y las interferencias y faltas de apoyo, o zancadillas, a las que se ven enfrentadas las jóvenes.

Las diferentes miradas completan un cuadro general del estado, lamentable, de la cuestión estudiada, con respecto al que al final, como conclusión, se exponen algunas propuestas para cambiar la situación. Una ética de la responsabilidad femenina es presentada como necesaria para encarar este combate, un abierto rechazo a los mecanismos basados en la meritocracia , es necesario igualmente el subrayado de la necesidad de que se dé paso a la pluralidad y a la integración del máximo de voces diferentes, del mismo modo que se señala las tendencias reinantes en el seno de la investigación científica que, dejando de lado el conocimiento y la creatividad, ponen en el centro rector la eficiencia relacionada con los criterios meramente empresariales…Tras subrayar las desventajas ostensibles en que se hallan las mujeres con respecto a los hombres en el campo de la ciencia, se ofrece una treintena de puntos con el que mejorarían la situación, proposiciones que van desde el análisis concreto de las trayectorias de hombres y mujeres en sus carreras al fomento de los lazos de empatía, solidaridad, etc., etc., etc.

Fuente:http://kaosenlared.net/el-sexo-de-la-ciencia/

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De qué están hablando los amigos del BID en materia de educación

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE- ha desarrollado un proceso de monitoreo e investigación sobre los procesos de privatización y comercialización de la educación en América Latina.

Se han detectado importantes coincidencias entre las propuestas de entidades financieras y plataformas políticas y empresariales.

A nivel de entidades financieras y de cooperación, tanto el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Latinoamericano de Desarrollo (CAF) y la Agencia Estadounidense para el Desarrollo (USAID) coinciden en su agenda educativa para la región.

Dicha agenda incluye el desarrollo de sistemas de gestión centrados en resultados, las reformas del nivel secundario, especialmente aquellas que orientan los contenidos a las necesidades del mercado de trabajo, la evaluación estandarizada y la promoción de la participación del sector privado en la prestación de servicios educativos, con énfasis en los servicios de primera infancia, entre otros.

En el mes de abril OLPE publicó un breve análisis sobre el Informe “Aprender” del Banco Mundial. Ese análisis revisaba las áreas en las que el Banco estaría promoviendo el endeudamiento de los países de la región en materia de educación. Las cuatro áreas se refieren a la transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias y de adquisición de herramientas para el empleo; el fomento de la descentralización y la autonomía escolar, mediante la capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal; la convocatoria a la “sociedad civil” y el sector empresarial para que  participen en procesos escolares y finalmente, continuar estableciendo mecanismos de evaluación estandarizados para docentes y estudiantes (OLPE, 2018).

A esta misma agenda se han adscrito otros actores políticos y empresariales como la plataforma Diálogo Interamericano; el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); REDUCA, la articulación de sectores empresariales que están elaborando política educativa y la ONG “Teach for all” (Enseñar para todos), entre otros.

El PREAL está concentrando esfuerzos en comparar “casos de éxito” de reformas educativas en distintos continentes, para “inspirar” a las reformas en la región latinoamericana.

Por su parte, “Teach for all”, que opera en doce países de América Latina, se dedica a convocar a profesionales y a líderes  destacados de distintas áreas para que impartan clases dentro de una escuela -por al menos dos años- sin ser necesariamente profesionales de la educación y apoyándose en procesos de “coaching” para poder impartir lecciones (Teach for all, 2018).

Este tipo de iniciativas han sido señaladas por los sindicatos de educación como contradictorias pues no reconocen el valor de la formación para ejercer el trabajo docente ni la complejidad de las herramientas que se requieren para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte, REDUCA  y Diálogo Interamericano -estructuras con mayor cercanía a la agenda del BID- han hecho énfasis en la importancia de convocar a sectores de la “sociedad civil” y empresarial para que sean los protagonistas de la demanda por una educación de calidad.

El llamado al Pacto social no viene libre de un ataque tanto directo como indirecto al movimiento sindical. El ataque más directo se observa cuando se señala que los principales obstáculos para lograr la “calidad” son los mismos docentes pues tiene intereses creados, argumento mayormente presente en los documentos de Diálogo Interamericano y el BID.

Los ataques más indirectos se refieren a acusar al personal docente y a los centros educativos de ser “poco transparentes” por no mostrar datos sobre el desempeño, lo que afectaría a estudiantes y sus familias. Este tipo de argumentaciones han sido reiteradas por el informe Aprender, del Banco Mundial (2018).

A continuación se analizan algunos planteamientos de la plataforma Diálogo Interamericano, tomando como base el documento Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina, publicado en el año 2016. A partir de esta publicación, se han publicado más documentos en torno a la calidad de la educación, las políticas docentes – en coordinación con PREAL- y las formas de inversión en educación, publicaciones que OLPE estará analizando en el mes de julio.

El caso de “Diálogo Interamericano”

La plataforma política denominada Diálogo Interamericano es una articulación de figuras políticas y empresariales que según su portal web, se dedican al lobby y la “consejería”, así como “actividades de investigación y divulgación” para “fomentar gobernabilidad democrática, equidad social y prosperidad en las Américas”. En el grupo participan ex presidentes de la región, como son Violeta Chamorro (Nicaragua), Ernesto Zedillo (México), Oscar Arias y Laura Chinchilla (Costa Rica), Ricardo Lagos y Michelle Bachelet (Chile), Fernando Henrique Cardoso (Brasil) y Leonel Fernández (República Dominicana).

Diálogo Interamericano, con sede en Washington, tiene como financiadores principales (más de US$ 50000) al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a la Agencia Estadounidense de Cooperación al Desarrollo (USAID), al Banco de Desarrollo de Latinoamérica (CAF), a la Fundación Ford, al Ministerio de Relaciones Exteriores de Corea, al grupo BMW y al grupo Chevron, entre otros.

Algunos de los ejes de trabajo e investigación del Diálogo Interamericano son energía, industria extractiva y cambio climático; migración, desarrollo y educación, entre otros.

El eje de trabajo en educación, Diálogo Interamericano se centra en la investigación sobre educación y desarrollo humano, políticas docentes, uso de la tecnología en educación, enseñanza del inglés y desarrollo infantil temprano, entre otros.  Entre los aliados en este eje de educación se encuentran el Programa para la Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el grupo Pearson y actores de REDUCA, la red de sectores empresariales y ONG´s que diseñan productos y procesos educativos.

En el año 2014 el grupo Diálogo lanzó la iniciativa Comisión para la Calidad de la Educación para todos, presidida por los ex presidentes Ricardo Lagos de Chile y Ernesto Zedillo de México y conformada por representantes de las oficinas del BID en la región y de sectores empresariales como Mexicanos Primero, EDUCA y Fundación Sergio Páez de Guatemala (FUNSEPA) y la Fundación Bunge y Born de Argentina.

La dirección ejecutiva de la Comisión está a cargo de Ariel Fizsbein, Director del Programa para la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe PREAL, quien en un artículo de periódico firmado a título personal en el año 2014, ha previsto que la región enfrentará presiones para que haya reformas educativas, las presiones internas provendrían de por parte de “la sociedad civil, los empresarios y la ciudadanía”, y las externas en razón de las comparaciones hechas entre los resultados educativos de la Región y el continente asiático (Fizsbein, 2014). Fizsbein advertía que las principales resistencias vendrían de “los sindicatos docentes y burocracias públicas”.

La Comisión para la Calidad de la Educación para todos tiene por objetivo “la movilización de los sectores público y privado, los medios de comunicación y la sociedad civil” que ya Fiszbein mencionaba, así como promover un “pacto social que genere un cambio profundo y sostenible en los sistemas educativos de la región” (Diálogo Inteamericano, 2016, p.7).

El documento explica que “el armado y la implementación de estos pactos es un proceso inminentemente político” que sería la manera de presionar a las esferas gubernamentales e institucionales para llevar adelante las reformas  y generaría los mecanismos para garantizar la “participación social”  (p. 24).

Que las plataformas de empresarios y de actores políticos están decididos a disputar el papel de representación y movilización de la demanda por la educación, es una forma de reemplazar y deslegitimar al movimiento sindical.

El primer documento elaborado por la Comisión fue el informe “Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina”.  El documento establece lineamientos para que los países de la región desarrollen procesos de reformas educativas en las áreas de educación temprana, docencia, evaluación, uso de las tecnologías, pertinencia de la educación y financiamiento (p. 9).

Diálogo Interamericano expresa que la complejidad de las reformas propuestas requiere de financiamiento y de compromiso político, y que por ello se deben crear “pactos sociales por la educacion de calidad” (p. 10), enfocarse en “programas y proyectos con mayores retornos en términos de calidad” y se debe incentivar “la flexibilidad en la asignación de recursos” (p. 23).

Este tipo de planteamientos no deben ser tomados a la ligera por el sector educativo. El llamado a enfocarse en programas y proyectos con “mayores retornos en términos de calidad” requiere de procesos estandarizables que puedan medirse y compararse. Esta iniciativa ya ha sido planteada por el BID mediante sus plataformas SUMMA y CIMA, que presentan experiencias educativas “existosas”, replicables y financiables.

Políticas Docentes y evaluación estandarizada

Diálogo Interamericano le da centralidad a la demanda política de la calidad, sin otorgarle esa misma centralidad al fortalecimiento de componentes centrales de la política educativa, como son las condiciones de trabajo docente en los centros educativos.

Como punto de partida, el documento establece que en el sistema educativo en América Latina “no está construyendo las competencias que deben desarrollarse para el siglo XXI ni los recursos humanos necesarios para mejorar la productividad y promover el crecimiento con equidad” (p. 17), para lo cual plantea reformas en diferentes niveles del sistema educativo. Se propone superar esta ausencia de competencias mediante las reformas curriculares y los tradicionales métodos de evaluación docente.

La línea de trabajo enfocada en los cambios relacionados al trabajo docente, es la línea que más atención parece haber recibido hasta ahora en el marco de las publicaciones e investigaciones de Diálogo Interamericano en materia de educación.

El documento suscribe un informe del Banco Mundial (2014) para explicar que los docentes tiene un “mal manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula” (p. 59) y plantea que la calidad educativa mayoritariamente depende de que se atienden los problemas de “motivación y gestión” que afectan al personal docente y que los procesos para atender dichos problemas generan mucha controversia pues afectan “intereses creados” (p. 19).

Entre los cambios más necesarios de cara a la profesión docente, se establece una ruta que nuevamente coincide con los distintos proyectos que el BID ha financiado en la región, e incluye la atracción de candidatos específicos a la carrera docente, que haya una mejor formación inicial, que la remuneración se enfoque en la meritocracia y los resultados y  que se evalúe su desempeño según el aprendizaje de sus estudiantes (p. 20).

El documento plantea que la evaluación debe vincularse a procesos de mejora profesional y los procesos que no rinden resultados deben vincularse a planes de retiro del aula y de despido (p. 78).
Alerta que el documento elogia los modelos basados en incentivos ligados a los resultados estudiantiles y las reformas que están avanzando en someter la estabilidad laboral y el salario al desempeño (p. 71). Las y los trabajadores de la educación han advertido sobre lo dañino y absurdo de insistir en estos modelos, pues explícitamente ignoran el impacto que otros elementos -no el desempeño docente- tienen sobre los resultados estudiantiles.

Diálogo Interamericano también propone renovar las formas de administración y gestión  del centro escolar, empezando por aumentar la autonomía del cuerpo directivo para administrar la planta docente, entre otras decisiones (p. 73).

Si bien el movimiento sindical ha insistido en la importancia de brindar capacitación inicial y continua a las y los docentes y al personal administrativo, entre ellos al cuerpo directivo, ya ha denunciado el peligro de fomentar experiencias relacionadas a autonomía escolar, que ya han probado generar mayores inequidades y mayores brechas dentro del propio sistema educativo (OLPE, 2018).

Por otro lado, es necesario colocar en perspectiva las iniciativas relacionadas a formar a las y los directores desde la noción de “administradores” o “gerentes”, pues la noción de las y los directores como gerentes, sumada a la profundización de la autonomía escolar, nos coloca frente a un modelo orientado al desmantelamiento del sistema educativo y al establecimiento de ofertas educativas aisladas, desintegradas y comercializables.

El movimiento sindical también ha señalado como un reto la regulación de los establecimientos que ofrecen la carrera de formación docente y de la acreditación de las carreras.

Otra postura de Diálogo Interamericano que resulta difícil de defender desde el punto de vista de la gestión y participación democráctica es el encomio que hace a la eliminación o prohibición de la participación de sindicatos en las diferentes estructuras de selección y nombramiento para plazas docentes (p. 84).

Con relación a los procesos de evaluación, el documento promueve que la región amplíe su participación en evaluaciones internacionales y legitima el valor de los “sistemas estandarizados de evaluación de aprendizajes a gran escala”, mientras que propone que cada centro educativo se oriente por estos sistemas para definir su planificación (p. 20).

La forma en que funcionan las pruebas estandarizadas es que cada rector educativo en cada país (Ministerio, Secretaría, autoridad departamental o estatal, etc.) gestiona el proceso de evaluación, siguiendo los lineamientos de las pruebas (por ejemplo la prueba PISA  de la OCDE o TERCE de la UNESCO, etc.). En ese sentido, Diálogo Interamericano considera que la prueba no basta en si misma, sino que deben alienarse -a la prueba- el currículo, los objetivos de aprendizaje y la formación docente, entre otros.

Un nuevo elemento que se agrega al tema de la evaluación, es la propuesta de evaluar los resultados educativos en secundaria vinculándolos a sistemas de información procedentes del  mercado de trabajo (p. 23). Esto permitiría medir la efectividad del proceso educativo en secundaria con relación a las demandas del sector productivo, tema que se revisa a continuación.

De la Primera Infancia a las Reformas de secundaria y educación terciaria

Con respecto a la primera infancia, Diálogo Interamericano plantea que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar llega a la escuela primaria con “déficits cognitivos muy grandes que constituyen una fuente importante de fracaso escolar” (p. 18).

En consecuencia, se proponen reformas dirigidas a aumentar la cobertura educativa y de cuido de la niñez de hasta cinco años, advirtiendo que como la necesidad de cobertura tiene carácter de urgencia, esta no podrá ser resuelta por el Estado y que para ello, se deben ya sea sub contratar servicios o establecer alianzas público privadas, coincidiendo con los procesos impulsados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el BID y el Banco Mundial.

Las y los trabajadores de la educación  están deacuerdo con el valor de la cobertura universal y muy especialmente, con la importancia de la inversión pública en la atención desde los primeros años.

No obstante, docentes de todos los niveles han insisitido en el peligro de aseverar que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar estaría más expuesta al fracaso escolar. Esto establece una suerte de destino manifiesto para dicha población y sobre todo, al vincular el “fracaso escolar” con la falta de educación preescolar, se niega el sentido mismo del proceso educativo y de la ciencia pedagógica con relación a construir conocimiento y herramientas a partir de la vivencia de las y los estudiantes más allá de cuál sea esa vivencia.

Diálogo Interamericano está alienado con un conjunto de proyectos financiados por el BID en materia de acompañamiento a las familias, proponiendo el desarrollo de programas en los que pueden participar oferentes del sector privado y de ONG´s que brinden servicios de acompañamietno y desarrollo de materiales para las familias.

La propuesta de Diálogo Interamericano con relación a las reformas del nivel secundario y de educación terciaria (técnica, vocacional y universitaria) incluyen fortalecer el vínculo entre el sistema educativo y las empresas, asi como la evaluación de los resultados educativos relacionándolos con los resultados recopilados desde el mercado de trabajo (P. 23).   Esto es un enfoque novedoso para el proceso de evaluación en educación secundaria.

Coincidiendo con los análisis hechos por el BID y el Grupo Manpower, el documento responsabiliza los sistemas educativos de no estar preparando  “al capital humano que las economías de los países necesitan para crecer y aumentar su productividad” (p. 39) e indica que se debe “modernizar la educación media y terciaria para cumplir el desarrollo de competencias demandadas por los empleadores” (p. 22).

El documento indica que los curriculos deben fortalecer la adquisición de las “competencias para el siglo XXI” y marca la ruta hacia la cual deben encaminarse los curriculos en secundaria para responder a estas necesidades del mercado laboral, siguiendo las prioridades para el sector empleador  que son las habilidades cognitivas de orden superior (lenguaje y aritmética) y las habilidades socioemocionales, en especial comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc. (p. 42).

La tendencia a responsabilizar a la educación secundaria por el desempleo de la juventud en la región y a promover currículos centrados en las habilidades blandas como herramienta para combatir ese desempleo es una acción profundamente irresponsable y peligrosa. Por un lado, al responsabilizar a los centros educativos y a los docentes por el desemplo, se ignora que la principal causa para el desempleo es justamente la falta de fuentes de trabajo que existe en muchas localidades de la región. Esta postura transfiere al sistema educativo la responsabilidad que en realidad le compete a los Estados, la cual es garantizar políticas de trabajo para la juventud (políticas de primer empleo, etc.).

Una primera conclusión

Diálogo Interamericano resulta una plataforma vocera de los lineamientos del BID en educación.
La insistencia en la estructuración de “Pactos Sociales” que demanden la calidad de la educación en cada país es una convocatoria evidentemente política e ideológica que plantea que la “sociedad civil” y el sector empresarial deben movilizarse para “pedir cuentas” al personal docente.

En ese sentido, se prevee que el movimiento sindical de la educación no sería un convidado a dicho pacto social. Existe un mensaje de fondo que, tal como hace el informe Aprender del Banco Mundial, coloca al personal docente como un enemigo a vigilar y castigar.
De alguna forma, Diálogo Interamericano llama a “educar” a la población para demandar calidad como un resultado final del proceso educativo, desdibujando el sentido de proceso y de sistema de la educación pública.

El movimiento sindical ha denunciado la estrategia de proponer “soluciones al currículo” basándose en datos construidos por entidades financieras y no como parte de un proceso de investigación curricular en el que participen las y los docentes. Estas “soluciones” son nuevamente una oleada de reformas curriculares que una vez más excluye a las y los trabajadores de la educación de los espacios de propuesta y de toma de decisión, y da al traste con el fortalecimiento del sistema educativo público.

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Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/noticias/de-que-estan-hablando-los-amigos-del-bid

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Desregulación educativa

Por ANTONIO MONTERO ALCAIDE

El nombramiento del nuevo secretario general de Educación y Formación Profesional, Alejandro Tiana, rector hasta ahora de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y con experiencia en idéntico desempeño durante la legislatura de 2004-2008, augura cierta sensatez y templanza -otra cosa son los condicionamientos o las determinaciones para el ejercicio- a fin de encauzar, de algún modo, la regulación del sistema educativo español. Ya se sabe que las hemerotecas, aunque algunos prebostes de verbo exaltado -suele ser parejo del pensamiento débil- quisieran clausurarlas para limar las aristas su perfil institucional, son delatoras y a favor de Tiana cuentan numerosos artículos, así como conferencias e intervenciones públicas, en los que ha reconocido la dificultad que supuso, en el Gobierno en que participó, dar forma a la Ley Orgánica de Educación (2006) y, sobre todo, la casi imposibilidad de conseguir algún acuerdo relevante y consensuado en la situación actual. Sin embargo, esta última cuestión, tener conciencia de la imposibilidad del acuerdo, puede resultar, aunque resulte paradójico, un buen modo de definir la perspectiva. Dado, además, que el tiempo disponible de la legislatura y las contingencias que pueden salir al paso no facilitan empeños de más alcance.

La actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, promulgada el año 2013, ha sido objeto de una demora en las disposiciones correspondientes a su calendario de implantación, mediante un real decreto, de finales de 2015, con medidas urgentes que ampliaban tal calendario hasta la entrada en vigor del que se denominó «pacto de Estado social y político por la educación». Los cambios más destacados han consistido en la modificación de la naturaleza y los efectos de las evaluaciones finales de etapa -conocidas como reválidas- y, por consecuencia, de las condiciones de obtención de los títulos de graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, así como de los requisitos de acceso a las enseñanzas universitarias de grado con este último título. Pues bien, los intentos de tal pacto de Estado se dieron por infructuosos el pasado mes de marzo, después de unos quince meses tras la aprobación por el Congreso, en diciembre de 2016, de una subcomisión para alcanzar el pacto. De modo que, aunque no pocas veces se aluda a una rápida derogación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, como si resultara posible en corto tiempo y sin alternativa consistente y mínimamente compartida, urge adoptar medidas o decisiones que aminoren el riesgo, y las consecuencias, de una desregulación educativa.

Aunque era bien distinto el marco social y político, una situación con algunas analogías puede ser la de una de las primeras leyes educativas del periodo democrático. Aquella que, en 1980, reguló el Estatuto de Centros Escolares. Un recurso de inconstitucionalidad interpuesto ese mismo año 1980, con sentencia del Tribunal Constitucional un año después, dejó prácticamente «tocada» y sin aplicación esa ley hasta que, con cambio de Gobierno en 1882 y tres años más tarde, en 1985, se promulgó la Ley Orgánica del Derecho a la Educación. En un lustro, por tanto, de 1980 a 1985, la desregulación educativa fue notoria y algunos analistas sostienen que la difícil prescripción de los cambios legales en el ámbito de las prácticas docentes se debe, entre otras circunstancias, a situaciones en las que se constata que el sistema educativo funciona a pesar de las carencias normativas.

Ante este estado de las cosas, tiene algún sentido una propuesta para afrontar, en muy limitadas condiciones de acuerdo y con plazos inciertos y cortos, algún aspecto fundamental del sistema educativo, no todo este en su conjunto, que permita alcanzar un aceptable grado de consenso. De modo que ese «aprendizaje» faculte para logros mayores en condiciones más a propósito.

El nuevo secretario de Estado de Educación y Formación Profesional no ha reservado su opinión, en tal sentido, con respecto a los elementos normativos más propios del carácter básico e imprescindible -y, por ende, compartidos- y a aquellos otros más afectos a los marcos ideológicos. Los primeros, entonces, son los que deben centrar la atención ahora y no sería mala estrategia centrarse en aquellos aspectos de la Ley Orgánica de Educación (2006) no modificados por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Son estos tres: la educación infantil, el profesorado y la inspección del sistema educativo. En cualquiera de ellos pueden advertirse razones que animen el empeño de un acuerdo parcial, incluso en condiciones bastante difíciles como las presentes.

Porque apartar el consenso de la utopía, hacerlo factible por limitado que resulte su alcance, es una manera de predisponer una empresa mayor que, a medio plazo, pueda dar estabilidad al sistema educativo español y, a corto, evitar los efectos contrarios, para el presente y el futuro, de la desregulación educativa.

Fuente: https://www.malagahoy.es/opinion/tribuna/Desregulacion-educativa_0_1268873396.html

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¿Son las evaluaciones docentes la solución?

Por Alejandro Castro

Aunque la reforma educativa de 2013 ya fue sentenciada a una derogación, Esteban Moctezuma, próximo secretario de Educación Pública, dejó muy en claro que la evaluación docente continuará en el siguiente sexenio, pero sin la intención punitiva que tiene. Evaluar a los docentes para mejorar la calidad de la educación no es nada nuevo, como tampoco lo es la ineficacia de este propósito, ya que, con maestros mejor preparados, la calidad educativa se desplomó.

La historia de las evaluaciones se remonta al 19 de mayo de 1992, cuando se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, del cual nace Carrera Magisterial para impulsar el arraigo y motivación del maestro, así como estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. En efecto, tuvimos excelentes maestros, pero esa calidad no se reflejó en la mejora educativa.

Diez años después, de 2003 y hasta 2012, llegaron los Exámenes Nacionales para la Actualización de Maestros en Servicio (Enams), abiertos a cualquier docente que quisiera tener un diagnóstico de sus competencias profesionales y orientación sobre cómo mejorar; sin embargo, menos del 20 por ciento de ellos participó en estas evaluaciones. Ante la indiferencia por los Enams, éstos fueron sustituidos por la Evaluación Universal, misma que fue implementada únicamente en 2012 con la participación de solo la mitad de los maestros programados. Con tres evaluaciones operando simultáneamente, el fracaso fue más que notorio, ya que el principal mecanismo de evaluación docente se usaba para otorgar recompensas a los maestros en vez de también dirigirse a la mejora de la práctica docente y al aprendizaje de niños y jóvenes.

Veinte años se tardaron en darse cuenta del error, con la reforma educativa de 2013 se impuso castigo para el maestro por las graves fallas en la política educativa; desde 2015 se implementó por primera vez la Evaluación del Desempeño Docente, en la que han participado poco más de 400 mil maestros, y los resultados siguen igual ¡Pero cómo cambiar cuando seguimos enseñando los mismos contenidos y evaluando con exámenes estandarizados sin observación en el aula y la deficiente retroalimentación y orientación formativa para los docentes! A ver qué se les ocurre ahora.

Tomado de:  https://sipse.com/milenio/columna-gis-pizarra-alejandro-castro-escalante-ls-evaluaciones-docentes-solucion-305585.html
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Las alternativas educativas de la CNTE frente al aparato reformador

Por: Alberto Colin Huizar

Lxs maestros de educación pública en México organizados en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) comprometidos con la transformación educativa, realizan cada verano diversos procesos de autoformación política y pedagógica inspirados en la educación popular. En estados como Michoacán, donde el sindicato democrático tiene fuerza organizativa, se conmemora desde hace quince años un significativo evento denominado Taller del Educador Popular, al que acuden miles de docentes con el fin de promover un espacio de aprendizaje colectivo y resistencia pedagógica frente a las políticas educativas neoliberales.

En el contexto actual, a partir de la aprobación de la reforma educativa del 2013, el magisterio agrupado en la coordinadora utiliza estos espacios de intercambio para fortalecer sus propios programas de educación alternativa, como una respuesta concreta frente a los mecanismos de homogeneización educativa que implementa dicha reforma, la cual condensa los elementos centrales de la ola privatizadora que desde hace años anhelan los poderes fácticos de este país para hacerse del control de la escuela pública.

En su quinceava edición, celebrada del 16 al 20 de julio pasado, en pleno periodo vacacional, el XV Curso-Taller del Educador Popular, se llevó a cabo en las instalaciones de la sección sindical de la capital del estado con una asistencia que superó los tres mil asistentes. Docentes de todas las regiones de la entidad se dieron cita con dos objetivos muy concretos: por un lado, participar activamente en las mesas de trabajo para nutrir y consolidar el Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) que nace desde el quehacer de lxs profesores de base y se implementa en cada ciclo escolar como la apuesta por una educación alternativa en todas las escuelas de la entidad. Por otro lado, escuchar la intervención de ponentes nacionales e internacionales (con participación de Argentina, Venezuela y Colombia) que abonaron reflexiones en distintos paneles políticos y pedagógicos que permitieron dilucidar algunos ejes de discusión para las más de cuarenta mesas de trabajo que se desarrollaron a manera de asamblea durante el transcurso del evento. Además, el Educador Popular ofreció una amplia gama de talleres didácticos que compartieron los Centros para el Desarrollo de la Creatividad, la Cultura, el Arte y el Deporte (CDCAAD), así como las más de sesenta actividades (talleres, conversatorios y cursos) que elaboró cada colectivo docente como una suerte de herramientas educativas para replicarlas en cada centro escolar.

El programa de la semana de trabajo en el Educador Popular, estuvo repleto de actividades que abarcaron la mayor parte del día, incluso hasta entrada la tarde. La jornada comenzó diariamente con la activación física como una medida para “mover el cuerpo” y despertar el primer territorio desde donde construimos y nos relacionamos. Ese es el preámbulo para la discusión que abonó cada panel sobre ciertos ejes de análisis. El primer día inició con una mirada al contexto educativo y político, para tener una visión macro de dónde se sitúa la lucha educativa actual. En los días siguientes se discutieron ejes sobre política educativa, pedagogías y sobre la vinculación con los sectores populares para superar la lucha gremial. Era notable la riqueza de propuestas con las que gozaba cada panel, pues las y los invitados aportaron una rica variedad de temáticas que explorar, las cuales sirvieron como insumos de discusión para las mesas de trabajo que se celebraron durante tres días, donde los docentes discutieron sus perspectivas internas, realizaron autocriticas y nutrieron su programa alternativo en permanente construcción a partir de sus propias experiencias.

Desde mi perspectiva, uno de los principales aportes de esta edición del Educador Popular fue invitar a desmontar el mito de que la reforma educativa ya está muerta [1], un discurso que ha construido la crítica oficial a la que Roberto González, Lucía Rivera y Marcelino Guerra, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), llamaron el canon crítico. En su intervención en un panel sobre política educativa, plantearon algunas ideas de su “análisis político de la reforma educativa”, donde sintetizaron una propuesta analítica que nació de estudiar el discurso del canon crítico sobre lo que se piensa que es la reforma educativa, lo que permitió entender al menos dos elementos (aunque hay otros más): 1) Que la reforma constitucional no sólo es “administrativa y laboral”, ya que optar por esta vía analítica sería perder de vista muchos otros aspectos privatizadores de la reforma. Por lo tanto, no puede verse como una política pública “aislada”, “parcial”, “mal hecha” e “incoherente”, sino todo lo contrario. 2) Que la reforma debe ser analizada en su complejidad política e institucional, vista como un proceso que se va modificando y adaptando a las condiciones a partir de sus múltiples aristas y objetivos, no sólo en la evaluación “punitiva”.

Esta reforma, pensada, sistematizada y ejecutada con profunda precisión por las principales fuerzas políticas de este país a partir del Pacto por México, en concordancia con la agenda del sector monopólico-empresarial, tiene un componente profundamente educativo, ya que en su núcleo se encuentra la reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. En este escenario, “la evaluación obligatoria, permanente e infinita de los docentes, es un cálculo racional de los neoliberales para producir incertidumbre laboral, para destrabar los lazos corporativos y sindicales de los maestros y generar un maestro responsable de sí mismo, desligado totalmente de sus conexiones históricas e identitarias […] Esta es una reforma educativa, pues pretende trasformar el sistema educativo en sus fundamentos institucionales y subjetivos para formar individuos neoliberales. Todos, absolutamente todos los programas de la reforma apuntan a eso, desde la evaluación obligatoria y eterna, hasta los CIEN, la escuela al centro, el Nuevo Modelo Educativo, la autonomía curricular, la normalidad mínima y la reforma a las Normales” [2].

Considero que una amplia gama del magisterio democrático seducido por el canon crítico que repetía en los medios que la “reforma no tenía nada de educativo” y que sólo afectaba los derechos de lxs trabajadores pero no tocaba a la escuela pública, sufrieron un shock con la perspectiva de lxs investigadores de la UPN. Esta otra visión, implica hacer un esfuerzo por desmenuzar con mayor precaución cada uno de los elementos que componen la reforma, es decir las múltiples cabezas de la “hidra” (recordando la metáfora de lxs zapatistas para dibujar el funcionamiento del capitalismo) que planean transformar la educación como la conocemos hoy para generar sujetos neoliberales al servicio del capital.

Ese tipo de reflexiones vertidas en las mesas de trabajo del Educador Popular permitieron en mayor o menor medida que lxs profesores militantes de la CNTE comprendieran que la reforma educativa sigue avanzando y sería un error político bajar la guardia. ¿Un ejemplo de que la reforma sigue viva? A mediados de agosto la Secretaría de Educación en el Estado está citando al magisterio a cursos de capacitación y actualización sobre el Nuevo Modelo Educativo, con el objetivo de que el ciclo escolar 2018-2019 sea el momento idóneo para introducir a las aulas la intención privatizadora de la reforma. Por esta y otras razones, es posible percibir que hasta el momento no hay ninguna señal concreta de que la reforma se vaya a “cancelar” [3], porque su sello transexenal sigue intacto. El viraje en el gobierno federal con la victoria electoral del partido de centro-izquierda Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), abrió una pequeña grieta para tomar en serio el debate sobre la educación que quieren los pueblos y hacer realidad un verdadero cambio educativo desde las bases y no desde el aparato reformador. Por lo tanto, la lucha tendrá que continuar en las calles para exigir la abrogación de la reforma educativa y en las aulas para consolidar las propuestas de educación alternativa que alimentan los dignos trabajadores de la educación.

Referencias:

[1] Aboites, Hugo (2018), “Sepelio y alternativa a la reforma”, en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2018/01/20/opinion/016a2pol

[2] González, Roberto, Rivera, Lucia & Guerra, Marcelino (2017), “La última y a otra cosa”, publicado en Insurgencia Magisterial. Disponible en: http://insurgenciamagisterial.com/la-ultima-y-a-otra-cosa/

[3] ¡Ojo! Esteban Moctezuma, anunciado como el próximo secretario de educación, nunca dijo que iban a abrogar la reforma educativa. Que no nos engañen.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-alternativas-educativas-de-la-cnte-frente-al-aparato-reformador/

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Primera infancia, la estrategia de equidad

Por: David Calderón

En Mexicanos Primero hemos insistido en la importancia de atender el derecho de los niños desde sus primeros años de vida: garantizar su derecho a aprender, a la salud y nutrición, a la vida libre de violencia, a la participación. Si la desigualdad se enraíza desde el inicio, después los programas son compensaciones y ajustes remediales de muy limitado impacto.

La estrategia para alcanzar cobertura universal en educación inicial no es consistente: la Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres en México (ENIM, 2015) registró, en 2015, que 40 por ciento de las niñas y los niños de 36 a 59 meses no asistió a ningún tipo de programa educativo organizado para la infancia temprana.

La estrategia de inversión en el Desarrollo Integral de la Primera Infancia (DIPI) es gravemente insuficiente. Las personas de 0 a 5 años son el grupo de edad con mayor incidencia de pobreza y menor desarrollo humano del país (UNICEF, 2015). A pesar de ello, en 2015, el gasto en las políticas sociales vinculadas con la primera infancia representó en México sólo 0.77 por ciento del PIB, y apenas cuatro por ciento del gasto público total (GPT) del país.

El comparativo internacional muestra que, por ejemplo, Perú invierte por arriba del doble que México con ambos referentes (UNICEF/ IIPE-UNESCO/OEI, 2015). El mínimo horizonte de inversión efectiva, para un país de nivel de desarrollo que tiene el nuestro, se sitúa por encima de 1% del PIB (Sayre et al., 2015); el GPT directo para primera infancia – la política más progresiva en sus efectos – es hoy en México inferior al altamente regresivo GPT destinado al subsidio de tarifas eléctricas (Pérez-Escamilla et al., 2017).

Prevalece aún una tajante distinción en el marco legal, el financiamiento público y la organización administrativa entre la fase de 0 a 3 años y la de 3 a 5 años cumplidos, en detrimento de la primera fase. Más grave todavía es que, representando 33 por ciento del grupo “niños” del país (las personas de 0 a 17 años de edad), a los de 0 a 5 les corresponde sólo 20 por ciento del gasto en desarrollo humano (UNICEF, 2015). En resumen, las estrategias de equidad pensadas para jóvenes o adultos son valiosas, pero seguimos propiciando el círculo de marginación y dependencia si la concentración de los esfuerzos se da ya cuando muchas lagunas de bienestar se empantanaron en infancias empobrecidas.

Insuficiente es también el esfuerzo de formación inicial y continua de los agentes designados. Con todas sus dificultades, el preescolar está sujeto a los apoyos y ofertas de aprendizaje profesional que marca la Ley General de Servicio Profesional Docente; es decir, las educadoras en los jardines de niños tienen una formación prevista como requisito y, con diversa fortuna y calidad, reciben apoyos posteriores, a lo largo de su trayectoria, para seguir puliendo sus capacidades para propiciar el aprendizaje en las y los pequeños a quienes se deben.

En la práctica, la formación de las maestras de preescolar es todavía un proceso con un logro por debajo de lo óptimo, pero no se compara con la desoladora pobreza de actividades formativas y oportunidades de superación profesional que, salvo raras excepciones, plagan la trayectoria de promotores, puericultistas, cuidadores y personal de los servicios de educación inicial. Las recomendaciones para su formación en las prácticas pedagógicas adecuadas todavía están en documentos conceptuales (por ejemplo, lo que publicaron el INEE en 2013 o la SEP en 2014), pero seguimos sin contar con una estrategia nacional vigorosa, financiada y atenta a la diversidad.

Las estrategias para el DIPI se atomizan en multitud de servicios diferentes que no tienen prevista una efectiva complementariedad entre sí (estancias, guarderías, CENDIs, CONAFE), y menos aún una homologación de las metas de desarrollo a alcanzar. La diferencia entre los distintos tipos de servicio no es una celebración de la diversidad propia de niñas y niños, deliberada e institucionalmente asumida, sino una deriva fortuita de decisiones poco meditadas y casi nunca evaluadas en el tiempo.

Un mapeo de intervenciones de política pública que atendieron y promovieron el DIPI durante 2013 en México, realizado en una muestra de campo, arrojó un total de 105 intervenciones diferentes: 45 fueron esfuerzos federales y 60 esfuerzos estatales. La mayoría de los esfuerzos se canalizaron hacia los derechos al desarrollo y a la supervivencia, y en mucho menor medida a los derechos a la participación y a la protección (UNICEF/Fundación IDEA, 2014).

En el país carecemos de un marco explícito para garantizar un mínimo exigible y justiciable de parámetros acerca de las capacidades, formación y retribución de los agentes designados (Mexicanos Primero, 2014). Esa dispersión no se va a convertir en coherencia sólo porque un decreto lo marque; una preocupante decisión es que, desde 2016, se ha propiciado la “equivalencia” entre diversos servicios de estancias y guarderías, por un lado, y el logro de aprendizaje del primer año de preescolar, por el otro, a través de la firma de convenios (Presidencia, 2016).

Es contradictorio suponer, sin ninguna verificación basada en evidencia, que el personal de los servicios mencionados –de formación dispareja y frecuentemente sin ninguna dinámica de aprendizaje profesional (Mateo, Rodríguez y Grafe, 2014)– puedan propiciar los hitos de desarrollo deseable y oportuno en niñas y niños, tal como por su parte se exige a los docentes idóneos de preescolar, agentes que son regulados con parámetros derivados de la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Así, al gobierno entrante le quedan al menos dos grandes retos: uno, tomarse en serio la consigna de “primero los pobres” y transitar de un esquema que favorece transferencias monetarias a mayores de edad legal, para pasar el centro de gravedad a los primeros años; dos, buscar una alternativa para la formación continua de educadoras que vaya sumando a los demás tipos de cuidadores en estancias y guarderías. La evidencia es contundente: la estrategia maestra de equidad es comienza por lo primero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/primera-infancia-la-estrategia-de-equidad/

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