Page 1167 of 2418
1 1.165 1.166 1.167 1.168 1.169 2.418

Proyecto de vida: asignatura pendiente en las universidades colombianas

Por: Julián de Zubiría

El pedagogo Julián De Zubiría propone crear la asignatura de Proyecto de Vida, tal como están haciendo las principales universidades del mundo, entre ellas Stanford, Harvard y Yale. Una oportunidad para desarrollar la inteligencia emocional de los jóvenes.

A lo largo de la historia la educación en Colombia ha tenido un marcado sesgo académico. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) para referirse a los contenidos curriculares habla de “áreas del conocimiento”, en tanto al periodo escolar lo denomina “año académico”. Se equivoca en ambos casos, pues deja de lado dimensiones humanas tan importantes como la ética, la estética o la social. Por eso, los contenidos enseñados son abrumadoramente cognitivos, al tiempo que para evaluar y decidir la promoción de grado de un estudiante sólo se han tenido en cuenta criterios académicos. Recuerdo en este momento al único supervisor que nos ha visitado en el Merani. Fue en el año 1989, y vino con el propósito de indagar por qué nosotros evaluábamos y utilizábamos como criterio de promoción el nivel alcanzado por los estudiantes en autonomía, interés por el conocimiento y solidaridad. Nunca hemos dejado de hacerlo, y desde ese día, he venido reiterando mi propia queja contra el MEN por no tener en cuenta criterios distintos al académico para decidir si un estudiante está preparado para el grado siguiente.

En las universidades el sesgo es todavía mayor. Los criterios de admisión, evaluación y promoción son exclusivamente académicos. Es marginal el apoyo de psicología a los estudiantes que lo requieren; en tanto a nivel curricular, los contenidos valorativos y los dilemas éticos, prácticamente no existen y las crisis emocionales de los jóvenes tienden a ser desatendidas por las instituciones de educación superior. No las conocen los docentes, por tanto, no las median y no pueden ser superadas con el concurso de profesores o psicopedagogos universitarios. Según estudios realizados en las universidades de EEUU, el 42% de sus estudiantes ha pensado de manera seria en el suicidio. Aun así, en clases los maestros sólo hablan de ecuaciones diferenciales de segundo grado, estadística, biología o microeconomía. Estamos ante un sistema educativo universitario que desconoce por completo las diversas dimensiones del ser humano. Es común que los grandes estafadores obtengan títulos universitarios. Varios incluso alcanzan maestrías en administración de empresas, sin que las propias universidades se hayan dado cuenta. El caso más paradójico e ilustrativo es el trabajo de grado meritorio presentado por Guido Nule titulado: “Responsabilidad social de los negocios: ética y educación”. Sin duda, esto nos debería cuestionar hasta qué punto hemos involucrado las diversas dimensiones humanas en la formación de los jovenes bajo nuestra responsabilidad.

Cuando años atrás realizamos un diagnóstico de los factores asociados a la deserción en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional, la conclusión fue impactante: Los estudiantes que tenían novi@, quienes se quedaban a los conciertos en el Auditorio León de Greiff o aquellos que interactuaban de mejor manera con sus compañeros, abandonaban en menor medida la universidad. La explicación era sencilla: el grupo social al que pertenecían, actuaba como mecanismo protector del estudiante, lo arropaba ante las crisis emocionales propias de la adolescencia. Los grupos sociales hacían lo que le correspondería a la universidad, ya que ésta había asumido, hasta el momento, una actitud indiferente e indolente hacia el desarrollo socio-afectivo de sus estudiantes.

Este es el contexto que me ha llevado a proponer en las universidades que he acompañado pedagógicamente en esta época, la creación de la asignatura de Proyecto de vida para ser trabajada en el primer semestre. Se trataría de un espacio que ayudaría al joven a conocerse y comprenderse a sí mismo y a los otros. Una asignatura que abordaría tanto la autobiografía como el proyecto de vida futuro del estudiante, en la que se analizarían los motivos que explican por qué ingresó a esta universidad y carrera; por qué está enamorad@ de quién lo está y por qué actúa de cierta manera. Una asignatura para fortalecer la inteligencia intra e interpersonal de los estudiantes, tal como las denominó Howard Gardner. Una asignatura para desarrollar la comprensión de sí mismo, de los otros y del contexto. Un espacio relativamente pequeño para favorecer el optimismo, la esperanza y diversas actitudes positivas ante la vida; de manera que podamos reconocer nuestra deuda eterna con los otros y la gran importancia de los amigos, los compañeros y la familia, para poder conquistar la felicidad.

El sentido de la asignatura es rastrear los orígenes del estudiante, de manera que le ayudemos a proyectar su futuro en las dimensiones familiar, personal, social y laboral. Una materia para hacerle preguntas a la vida sobre las decisiones pasadas y futuras, para evaluar las decisiones que ha tomado previamente y para reflexionar sobre las futuras que tendrá que asumir. A nivel cognitivo, busca entender de dónde vienen y para dónde van los jóvenes. A nivel sensible afectivo, el propósito es juzgar y valorar las decisiones previas; y a nivel práxico, tener claro ¿para dónde va la vida del estudiante y por qué? Así suene paradójico, estamos en mora de pasar de una universidad que nos brinde respuestas a preguntas que no sabemos quién formuló, para comenzar a generar y resolver las propias preguntas del estudiante. La asignatura de Proyecto de vida es una bella oportunidad para empezar a lograrlo.

Sin duda, sería una asignatura por completo diferente a las que conocemos, que requiere un docente con características especiales para comprender y orientar de manera asertiva las diversas y complejas situaciones que enfrentan los adolescentes en su vida. Un docente sensible, reservado y profundamente respetuoso de la diversidad e individualidad. De allí que las clases, las tareas, los ejercicios y el tamaño del curso serían diferentes a los que hoy predominan en el trabajo universitario. Habría que revisar biografías, comentar hitos de la vida de cada uno de los jóvenes y estar dispuesto a compartir algunos de los elementos de la biografía del profesor.

Las grandes universidades del mundo ya han dado este paso. Harvard, Stanford y Yale han creado recientemente cátedras para ayudar a los jóvenes a pensar en sí mismos y en los factores claves en sus vidas.  En Stanford, el nombre es muy similar al que le hemos dado en Colombia desde hace cerca de dos décadas cuando la creamos en el Instituto Alberto Merani. Allí se llama Diseñando tu vida.  Recientemente, una asignatura similar resultó ser el curso más popular en la historia en la prestigiosa Universidad de Yale. El curso se denominó Psicología y Buena Vida. Debe tenerse en cuenta que, si uno de cada cuatro estudiantes actuales de la universidad se inscribió en la cátedra, es porque las necesidades emocionales de los jóvenes todavía no han sido atendidas. Seguimos en deuda con su formación integral.

Ojalá ningún alumno tuviera la desgracia de recibir clase de un profesor que crea que el derecho o la economía no tienen nada que ver con la ética. Quizá aún queden unos pocos, pero desafortunadamente siguen existiendo. Algunos fungen de abogados o economistas y transfieren a su profesión la despreocupación ética que aprendieron. El problema es que profesores así de insensibles, terminan siendo una desgracia para la sociedad y todos acabamos pagando los costos de su irresponsabilidad. Son profesores que contribuyen a destruir el tejido social.

Las competencias sólo se consolidan si se alcanzan altos niveles de dominio. De allí, que la única manera para consolidarlas es que en los siguientes semestres se continúen trabajando y que, en cada una de las asignaturas, se aborden dilemas y evaluaciones que involucren contenidos éticos. Necesitamos que en carreras de Ciencias Naturales se incorporen dilemas ligados con la eutanasia, el aborto o la clonación. Que haya debates y ejercicios que incluyan las preguntas esenciales de la vida. Que en carreras de Ciencias Sociales se interpreten y juzguen los altísimos niveles de inequidad, desarrollo desigual, intolerancia y exclusión, que seguimos manteniendo como sociedad; que se trabaje para favorecer la esperanza, la confianza y el optimismo, actitudes que han sido escasas en un medio social acostumbrado a que la violencia y la corrupción parezcan connaturales a su condición.

Una asignatura de Proyecto de vida es una excelente evidencia de que el fin último de toda educación debería ser la formación de mejores ciudadanos. Aunque debemos reconocer que estamos lejos de lograrlo porque se necesita la voluntad de los Consejos Superiores de las universidades para implementarla y discusiones en su seno sobre la naturaleza y los contenidos que serían abordados en las clases. La reflexión y análisis entre los docentes universitarios es la segunda de las medidas que se debería tomar. Esta columna es una invitación para empezar a cumplir con este propósito.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/proyecto-de-vida-asignatura-pendiente-en-las-universidades-colombianas-columna-de-julian-de-zubiria/577248

Comparte este contenido:

Los retos por venir

Por:  Manuel Navarro Weckmann

Para poder llevar a cabo un proceso de transformación, las más de un cuarto de millón de escuelas de educación básica en nuestro país requieren de una serie de insumos que les permitan fortalecer su actuar. Por ello, el gobierno que inicia en el mes de diciembre enfrentará retos muy importantes que deberá tomar en consideración para poder incidir y no perder más tiempo en políticas brillantes ante los medios de comunicación, pero sin contenido académico y con graves perjuicios laborales como lo hizo el gobierno en turno a lo largo de seis años.

En primera instancia y como factor más importante, está la formación docente de quienes ingresan al sistema, ya que no es posible que, con un solo examen, personas sin la preparación adecuada en el ámbito profesional tomen en sus manos a niñas y niños, principalmente de preescolar y primaria, por lo graves riesgos que ello implica. De igual manera es fundamental que exista un verdadero respaldo a la escuelas normales, se les dote de presupuesto suficiente y de espacios de autonomía para fortalecer su capacidad curricular, y que sean éstas, así como la Universidad Pedagógica Nacional, las únicas con posibilidades de formar a las y los futuros profesionales de la educación.

De igual manera, a la par del fortalecimiento de los contenidos académicos para el mejoramiento de la niñez y juventud nacional, se encuentra la separación de todos los aspectos laborales que se encuentran inmersos en la legislación educativa y que aquellos, se ubiquen, como siempre debió de haber sido, en lo que corresponde al contrato colectivo de trabajo con respeto al magisterio y sus derechos adquiridos con antelación.

La evaluación docente debe continuar, abarcar a las autoridades educativas, así como mejorar y diversificarse, a la par de establecerse como factor fundamental para la capacitación, desarrollando un sistema de mejoramiento del magisterio con una capacitación constante, gratuita y con la posibilidad real de crecimiento sin necesidad de tener que escalar en los puestos administrativos para mejorar salarialmente.

Finalmente, se hace necesario que lo que está en la legislación como letra muerta con referencia al reconocimiento profesional del magisterio se lleve a la práctica, para dejar en claro que, más allá de la condición de pobreza y desigualdad que se vive en nuestro país, así como los resultados educativos, la sociedad reconoce el papel de transformación y mejoramiento del magisterio nacional.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-por-venir/

Comparte este contenido:

Educar en valores éticos

Establecer una asignatura de valores cívicos en la educación española es una buena noticia porque de esa manera los futuros profesionales tendrán un espacio para reflexionar sobre las metas y valores de su actividad

El 17 de junio pasado llegó a Valencia el buque Aquarius con 630 inmigrantes a bordo, rescatados días antes en el Mediterráneo. Aunque el viaje era largo, otros puertos más próximos no se prestaron a recibirlos y fue el puerto valenciano el que lo hizo. Naturalmente, los comentarios de todo tipo inundaron las páginas de la prensa, las cadenas de radio y televisión y las redes sociales, desde los agoreros cansinos que insistieron, como siempre, en pronosticar un efecto llamada que acarrearía toda suerte de males, hasta el entusiasmo de una ciudadanía, orgullosa de saberse y sentirse solidaria.

Los tres poderes sociales —el ciudadano, el político y el económico— se unían para atender a los más vulnerables. Era el momento mágico de las sinergias entre las fuerzas sociales a favor de lo mejor que tenemos los seres humanos. Era un brote valioso de hospitalidad.

Claro que aquello era solo un comienzo, y a partir de ese punto debía empezar el proceso de organizar, discernir y, en su caso, llevar a cabo la integración, porque la acogida es un bien menor, cuando no se ha logrado resolver los problemas en los países de origen para que nadie se vea obligado a dejar su hogar, pero integrar a los recién llegados era todavía la asignatura pendiente.

Recuerdo la ingeniosa respuesta de un profesor latinoamericano a quien pregunté cómo no mejoraba la situación de su país, teniendo en cuenta la creatividad de sus gentes: “Es que”, me dijo, “tenemos muchas iniciativas, pero pocas acabativas”. Y tenía razón, pero no solo para su país, sino para muchos otros; entre ellos, España y esa precaria unión supranacional, que es la Unión Europea.

«Una sociedad demuestra qué materias considera indispensables cuando las incluye en las aulas»

Los problemas políticos y económicos han venido poniéndole trabas desde el comienzo, pero hoy en día se han sumado las deficiencias éticas: la falta de acuerdo real en los valores de los que queremos vivir, que son los que constituyen nuestras señas éticas de identidad. Como diría José Luis Aranguren, nuestra moral vivida, además de nuestra moral pensada.

En la forja de esa moral es una pieza clave la educación, tanto formal como informal, tanto la que se plasma en currículos escolares y universitarios como la que se propaga a través de la vida cotidiana.

Porque las personas no nacen ciudadanas, sino que se hacen. La persona —recordaba Kant— lo es por la educación, es lo que la educación le hace ser. Y en este tiempo en que en España se debate sobre una reforma de la ley de educación, que venga a superar deficiencias de la LOMCE, es una buena noticia saber que una asignatura de “valores éticos y cívicos” va a formar parte de los planes de estudios escolares como un capítulo en la formación de todo el alumnado.

«Hay que reforzar la filosofía, pues con ella empezó el conjunto de la sabiduría secularizada»

A fin de cuentas, hace años constaba una asignatura con el título “La vida moral y la reflexión ética”, que se ocupaba del conjunto de valores éticos compartidos en las sociedades pluralistas y democráticas, es decir, de su ética cívica, y de los proyectos que desde ella se han ido incorporando. Una asignatura que contaba con el apoyo de todos los grupos sociales.

Cuál sería el hilo conductor de esa materia no es difícil de imaginar: reflexionar sobre la superioridad de la libertad frente a la esclavitud, el adoctrinamiento y la manipulación; degustar el valor de la igualdad entre las personas, que tienen dignidad y no un simple precio, sea cual fuere su raza, religión, edad, género o su orientación sexual; respetar activamente, y no solo tolerar, las ideas de quienes piensan de forma distinta, pero moralmente aceptable; apreciar el diálogo como camino para resolver los conflictos, cuando están puestas las condiciones para que el diálogo sea auténtico, y tomar nota de que la apuesta por la justicia no es un mero consejo, sino la exigencia indeclinable que constituye el quicio de cualquier sociedad pluralista y democrática. Si la justicia falla, como valor y como virtud social, la sociedad está desquiciada. Con claro perjuicio para todos, pero sobre todo para los más vulnerables.

Contar con una materia semejante en el currículo escolar es imprescindible, entre otras razones, porque una sociedad demuestra qué materias considera indispensables para la formación cuando las incluye en un plan de estudios; en este caso, para ayudar a formar una buena ciudadanía, conocedora de sus derechos y de sus responsabilidades y capaz de vivirlos en la práctica.

La escuela y la universidad bien pueden vincularse con actividades que encarnen la moral pensada en la moral vivida como parte del currículo escolar. El trabajo conjunto con organizaciones cívicas solidarias se hace aquí imprescindible.

Es verdad que educamos en tiempos de incertidumbre, ignoramos qué habilidades y competencias científicas y técnicas serán las más adecuadas para encontrar un lugar en el mundo laboral, pero sí que sabemos que es desde los valores éticos mencionados desde los que debería orientarse el quehacer de las ciencias y las técnicas.

Por eso sería aconsejable introducir en el temario de la educación española una asignatura de ética en cada uno de los grados universitarios y en la formación profesional, de modo que los futuros profesionales tengan un espacio para reflexionar sobre las metas y valores de su actividad.

Naturalmente, la ética, que es “filosofía moral”, igual que hay filosofía de la ciencia o de la técnica, es una parte de la filosofía, ese saber de tan larga y acreditada historia que con ella empezó el conjunto de la sabiduría secularizada, al menos en Occidente.

Mantener la asignatura de filosofía como obligatoria en primero de bachillerato y aumentar su peso en segundo es una de las reivindicaciones, más que justificadas, de la Red Española de Filosofía, a las que hace unos días dedicó un espacio Juan Cruz en las páginas de este diario.

Pero en su calidad de ética para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, con un alumnado más joven, es necesario potenciarla muy especialmente para que tome cuerpo en la vida social esa Declaración Universal de Derechos Humanos, que el 10 de diciembre cumplirá 70 años, y que tiene por base explícitamente la dignidad de las personas, la dignidad de todos los miembros de la familia humana.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/23/opinion/1532365199_568677.html

Comparte este contenido:

Discernimiento y Pedagogía

Por: Juan Pablo Espinosa Arce[1]

El tema tiene que ver con el discernimiento. Discernir es pensar nuestras posibilidades, nuestra situación-en-el-mundo, nuestra práctica cotidiana. El discernimiento en relación a la pedagogía tiene como característica central el ser tarea permanente. Según el pedagogo brasileño y padre de la pedagogía crítica Paulo Freire (2002) es “permanente en razón de la inclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educación se rehace constantemente (…) tiene que estar siendo”. Desde esta perspectiva, es menester realizar una reflexión pedagógica encarnada en la realidad, la cual supone que el que discierne “no sea alguien que elabora desde fuera principios y estrategias que deben aplicarse a la realidad, sino aquél que presta sus sentidos, conocimientos e instrumentos a la elaboración y sistematización de dicha pedagogía” (Araújo, A., De Oliveira, I, & Machado, R, 2004), es decir, un docente capaz de discernir su realidad y actuar a favor de ella.

Esta característica del discernimiento, también se puede contextualizar desde la práctica docente, en la cual el profesor en comunión con los educandos, deben ser capaces de leer y discernir los sucesos históricos y los signos de los tiempos que acontecen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y descubrir en ellos cuáles son los caminos para diseñar e imaginar la plenitud de lo humano. De esta manera se van provocando instancias en las que, por medio del análisis de la realidad, se lograrán potenciales mejoras y refuerzos de diferente acciones educativas que fomenten a la persona y su dignidad. Sólo así, se encara el futuro siendo conscientes del presente, de manera de dar al primero un nuevo significado, esta vez de carácter pleno.

En primer lugar, reconocemos que existe una intencionalidad pedagógica del discernimient. Cuando nos referimos a la intencionalidad pedagógica, estamos haciendo alusión a los objetivos y a las metas que el pedagogo establece al momento de comenzar tal ocual práctica pedagógica. La pregunta que rige el aspecto intencional del discernimiento en clave pedagógica es básicamente ¿para qué quiero que los educandos realicen la experiencia del discernimiento?Aquí también entran otras preguntas: ¿qué quiero que mis estudiantes aprendan al final de la clase?; la materia planificada ¿impactará en la realidad cotidiana de mis estudiantes?; ¿estoy dispuesto a dejarme enseñar por mis estudiantes?.

El docente que quiere entrar en la práctica del discernimiento debe ser capaz de hacer comprender a los educandos que el discernimiento posibilita una mayor comprensión del mundo y la realidad de la cual son miembros, con lo cual favorecerán la transformación de una historia marcada, y siguiendo el lenguaje teológico, por situaciones de pecado estructural o pecado social. En sencillo: hay situaciones de deshumanización y de injusticia que impiden un desarrollo integral mínimo para todos los seres humanos. La vida humana, sino es pensada, reflexionada críticamente o discernida, no puede desarollarse plenamente. Es más, el discernimiento implica una visión más amplia de la historia y de la cultura en la cual nos encontramos. Parafraseando a Cornelius Castoriadis, es necesario pensar el carácter imaginario social que nos circunda. La modulación del discernimiento y de la opción pedagógica que de él se realiza tiene que pensarse en esta clave de intencionalidad.

Desde el discernimiento se apuesta que el educando desarrolle al máximo sus capacidades y potencialidades, y que descubra el sentido último y trascendente a su vida. Asumiendo la categoría de Boaventura de Sousa Santos es necesario pensar una ecología de saberes, es decir, venerar los relatos humildes de nuestros educandos y también reconocer los grandes relatos de la academia. Esta veneración no se puede entender como monocorde sino que debe ser una tarea polifónica. Las capacidades y potencialidades de los educandos se recuperan cuando el docente es capaz de evitar lo que Paulo Freire describe como la “castración de la curiosidad”, es decir, el que los estudiantes formulen preguntas por medio de las cuales se “lee el mundo” y se amplía el horizonte vital y experiencial.

En segundo lugar, reconocemos que la práctica pedagógica del docente como un estado continuo de discernimiento. El docente al enfrentarse a las diferentes realidades y contextos educativos, y en ellos, a la multiplicidad de educandos que con él conviven, debe ir continuamente repensando su actividad pedagógica, de manera tal que todos sus alumnos puedan aprender de manera óptima. Por medio del discernimiento el pedagogo obtendrá herramientas útiles para afrontar especialmente las situaciones complejas de la práctica pedagógica.

Dice Paulo Freire (2002) que la educación es “un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo”. El quehacer pedagógico que se discierne no puede sino ser realizado desde la praxis, ya que en ella se evidencia la realidad concreta del contexto que el docente debe discernir a través de las categorías correspondientes, en este caso, pedagógicas y teológicas. El docente debe ser capaz de leer la historia y ver en ella las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y amenazas y desde allí actuar integralmente, escogiendo aquello que adviene como proyecto antropológico de liberación y humanización.

Y por ello, es imperioso que reconozcamos que el aprendizaje integral del alumno como espacio de discernimiento. El aprendizaje integral, es aquel “proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano a fin de lograr su realización plena en la sociedad” (Rincón, 2008) La gran característica de este tipo de aprendizaje, es que convergen en él diferentes áreas del saber y de la cultura, apoyadas siempre en las experiencias del sujeto histórico. Por medio del aprendizaje integral, al alumno se le abre una mayor visión de mundo, que permite una nueva percepción e interpretación de la realidad, con lo cual se posibilita el discernimiento. Por ello, y finalmente, entendemos que por medio de diferentes comprensiones, se va optando a nuevos desafíos que deben ser enfrentados tantos por el educador como por el educando, los cuales den respuestas a las múltiples interpelaciones que la sociedad les demanda.

[1]Chileno. Es Licenciado en Educación y Profesor de Religión y Filosofía por la Universidad Católica del Maule (Chile). Magíster (Licenciado Canónico) en Teología Fundamental por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico Instructor Adjunto en la Facultad de Teología de la Universidad Católica de Chile, en la Universidad Alberto Hurtado y en la Universidad La República, ambas en Santiago de Chile. Imparte cursos de Antropología Teológica Fundamental, de Teología Eucarística, Diálogo Interreligioso, Filosofía de la Religión y Ética Profesional. Formador permanente de comunidades cristianas de base. Autor de varios artículos sobre sus temas de investigación

Comparte este contenido:

Pautas para una Reforma Educativa Otra

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Agosto de 2018

“Con el pesimismo de la inteligencia

y el optimismo de la voluntad.”

Antonio Gramsci

 

Pautas para una reforma educativa  otra  significa “algunas ideas”, apretada síntesis, de lo que pudiera implicar una reforma educativa para nuestros pueblos del Sur. La pregunta es desde dónde partir. Y si hablamos desde el Sur, hay que partir desde el Sur. En el contexto de este texto, lo hacemos desde la Argentina, región que comparte anhelos y padeceres con otros pueblos, por lo que las ideas aquí expuestas podrían constituirse como material de debate a fin de una reforma educativa desde el “estar” de nuestras tierras.

Valga aclarar que amerita señalar otro tipo de calidad a fin de no subsumirse en los criterios del mercado y logar un perfil liberador desde las necesidades de nuestros pueblos. A ese perfil apuntamos en el presente y muy provisorio esbozo para una reforma educativa.

Entiéndanse las siguientes afirmaciones a modo de borrador, como inicio a fin deun debate comunitario. Un borrador implica la posibilidad de modificaciones parciales o totales, pero “modificaciones con propuestas superadoras” y no mero rechazo. La lectura del presente esbozo de propuesta muestra diferentes criterios de calidad, a saber:

  1. Reforma en marcha según criterios de mercado.
  2. Propuesta alternativa según criterios que hacen a las necesidades de nuestros pueblos, a su “buen vivir”.

Valga señalar que las siguientes propuestas requieren de una organización diferente del sistema escuela a la que, por la brevedad de la cuestión, no hacemos referencia explícita.

Y a modo de sumario, se tratan los siguientes tópicos, aclarando que a modo de imple punteo sintético:

  • Perfil de la reforma educativa
  • En qué nivel educativo conviene iniciar con fuerza la reforma
  • Marco político de una reforma educativa
  • Formación docente
  • Formación docente continua
  • Marco pedagógico didáctico
  • Importancia de las plataformas digitales
  • Personal directivo y de supervisión
  • Política de Estado
  • Concluyendo: criterios para una reforma otra

PERFIL DE LA REFORMA EDUCATIVA

  1. La reforma educativa vigente es instituida sin la participación de los docentes, con ocultamiento de la información y su exposición a modo de fragmentos aislados. Subyace un modelo psicópata: pues se vive una reforma pero no se establecen las condiciones para su procesamiento racional-crítico por parte de la comunidad educativa.
  2. La participación de docentes en todo tipo de reforma debe ser real y no meramente simbólica. Además, la educación amerita ser materia de debate permanente en toda la comunidad educativa, en particular en la docente, donde sus maestros se encuentren implicados con fuerza, así lograr una reforma-con-otros, en vez de una reforma-sobre-otros.

EN QUÉ NIVEL EDUCATIVO CONVIENE INICIAR CON FUERZA LA REFORMA

  1. En Argentina “se aplica” la reforma educativa fundamentalmente a la escuela secundaria, bajo la finalidad de “instalar una cultura digital”, considerando la alfabetización digital, mediante las TICs – tecnologías de la información y la comunicación, en el marco de las competencias requeridas por el mercado.
  2. Conviene iniciar con fuerza la reforma en el nivel primario de educación. En la actualidad se obvia que el cimiento del sistema educativo es la escuela primaria, la que debieraser el punto inicial de toda reforma de base. Los alumnos de los sectores populares, en particular, carecen de un dominio adecuado de su propia lengua y de manera crítico-creativa, por lo que pareciera que ni se considera la era deGutenbergcon la invención de la imprenta en el siglo XV (en realidad, la inventaron antes los chinos). Es decir, aún no entramos en la era de Gutenberg para los grandes sectores populares, pero ya se plantean las plataformas digitales que, en realidad, beneficiarán a algunos y no a las mayorías (que ni saben leer ni escribir, según el requerimiento del presente milenio). Los alumnos egresan como semianalfabetos del sistema educativo en lo que se refiere a la lecto escritura. Además, el sistema educativo crea egresados totalmente analfabetos en la lectura crítico/creativa de las imágenes audiovisuales y/o multimediales, a lo que nunca se presta la importancia requerida.

MARCO POLÍTICO DE UNA REFORMA EDUCATIVA

  1. Las políticas educativas son diseñadas por el Mercado. El Mercado es global –básicamente financiero-, dentro de lo que se signa como glocalice, articulación de lo global con lo local, pero con la hegemonía de la centralización de lo global y la paupérrima descentralización de lo local en términos del ejercicio del poder, salvo instancias contrahegemónicas de muy valorable perfil.
  2. Las políticas educativas deben ser diseñadas por el Estado. A fin de contrarrestar el poder hegemónico de lo global, en las condiciones actuales, compete a los Estados dicha tarea, y en particular a los Estados Nacionales en tanto los provinciales o similares se encuentren en desventaja en términos de relaciones de poder. No es congruente la descentralización político liberal en materia gubernamental cuando existe una fuerte centralización global de los intereses económicos en términos de un capitalismo de base financiero/especulativo/parasitario.

FORMACIÓN DOCENTE

  1. Se perfila la formación docente bajo el criterio de soluciones tecnológicas, a partir de la evaluación estandarizada, como pretexto de la “rendición de cuentas”[1], donde en última instancia importan más los resultados adecuados a parámetros pre-establecidos globalmente que el proceso educativo “in situ”.
  2. Si bien el sistema educativo se encuentra atravesado por variables económicas y políticas del presente capitalismo, por lo que es difícil, aunque no imposible luchas populares mediante, solicitarle acciones ajenas al fin del lucropara una educación cuyas valoraciones sean diferentes a las del mercado,requiere de una formación docente inicial preñada desde el inicio por la calidad,seatanto en el plexo de perfiles neoliberales como en el de perfiles liberadores. El Informe McKinsey[2] (año 2007)[3] señala que los diez países mejores posicionados en el ranking PISA[4], deben su desempeño a la calidad de la formación inicial de sus docentes. Obviamente, es un informe según los criterios de mercado, sin embargo, desde una perspectiva liberadora, invitaría a pensar cómo hacer para que quienes ingresen en la formación inicial docente lo hagan con la calidad que requieren las necesidades de nuestros pueblos y egresen de la misma manera más potenciados hacia una tarea liberadora con sentido comunitario.

FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

  1. Salvo ciertas y acotadas experiencias internacionales bajo criterios del mercado, todavía no se delinean masivamente modos de formación docente continua más allá de las consabidas “capacitaciones”, que no son sistemáticas, ni elegidas por los docentes según temática y según los docentes (con nombre y apellido) que se hagan cargo de las mismas. Y a ello se agrega como novedad, aunque en sus comienzos, la “uberización”[5] de la capacitación (o bien, sin más, la uberización de la educación).
  2. Sin negar las “capacitaciones”, en primer lugar, lo que importa es la capacitación “situada”, y con mayor “urgencia” pues la producción histórica de escasez y exclusión, a la vez, “pega” fuerte en las identidades psicosociales de los grandes sectores populares, que también rebota en la relación maestro-alumno. Es decir, y en referencia al nivel primario (para el secundario sería cuestión de otro capítulo), los maestros “en servicio”, dos veces al mes, prepararán sus clases y evaluarán las ya dadas, coordinados por docentes provenientes de cualquier nivel educativo, experimentados en las didácticas específicas y que sepan del contexto del aula-situada. En cuanto a los maestros noveles, la periodicidad de dicha tarea será mayor.Compréndase dicha propuesta como susceptible de modificación en lo que se refiere a la periodicidad. Lo relevante, desde una perspectiva pedagógico didáctica,  es la dialéctica práctica – teoría (reflexión) – práctica, en tanto que la verdad está dada en la praxis, praxis de la vida comunitaria del aula escolar, en el contexto de la escuela pública.

MARCO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

  1. El modelo es dado por la clase invertida[6] (docente facilitador que media entre el conocimiento y la tecnología preparada por paquetes educativos que venden las empresas). El docente ya no enseña más, es una especie de facilitador o tutor el alumno que aprende a ser emprendedor de su propio aprendizaje, desde sus propios intereses “individuales”, al modo del hombre naturalmente bueno de Juan Jacobo Rousseau, intereses individuales sin la “contaminación” de múltiples variables sociales, económicas, políticas, culturales. Y de ahí, el aprendizaje por proyectos para la resolución de problemas o la gamificación[7]. Importa el aprender a aprender, la formulación de proyectos mediados por la tecnología, instrumento que, según la crítica formulada por Andreas Schleicher[8] (responsable del área de educación de la OCDE, de quien dependen las pruebas PISA), adolece de un impacto poco satisfactorio.
  2. El modelo es dado por el diálogo educativo, crítico y creativo, donde caben las plataformas digitales y las TICs en tanto respondan a las necesidades reales de nuestros pueblos. El aprender a aprender no es educativo de por sí. La escuela es un sitio para aprender a pensar sobre la base de información. Presuponer un aprendera aprendersin aprendizaje previo de contenidos es una incongruencia, porque no podemos pensar sin pensar en algo (valga aquí una especie de extrapolación libre del pensamiento del filósofo Edmund Husserl). Sin información, no hay como pensar.[9]

IMPORTANCIA DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES

  1. Perfil tecnocrático de las reformas neoliberales fundamentalmente apuntan a soluciones tecnológicas cuya lógica es operativa.
  2. No debe negarse la importancia de las plataformas digitales en educación, pero a tal efecto, sus bases deben estar dadas por las necesidades de nuestros pueblos (dentro de las que, obviamente, también se encuentran las del trabajo) y no estrictamente las del mercado.

PERSONAL DIRECTIVO Y DE SUPERVISIÓN

  1. El personal directivo y de supervisión o inspector es considerado, ante todo, como administrador según la optimización de recursos o  Ciertamente, en los ríos de tinta de las normativas se enuncia la función pedagógica, aunque en la praxis, ésta se diluye en el dar respuestas al cumplimiento de la letra de las normas y en el atender las urgencias de cada día.
  2. Debe existir un segmento de personal directivo y de supervisión o inspección desligado de toda tarea administrativa, específicamente dedicado a colaborar con los docentes en la orientación pedagógico-didáctica de la enseñanza-aprendizaje dentro del aula escolar, sea con cada docente y con la comunidad docente. Obviamente, se requerirá, además, de una figura responsable de la administración del buró escolar.

POLÍTICA DE ESTADO

  1. Las reformas educativas se adecuan a los períodos político-partidarios de cada gobierno, y en oportunidades acaecen reformas dentro de la misma reforma, aún con incongruencias, valga como ejemplo la reforma mexicana, según lo explicitado por el catedrático Manuel Gil Antón[10]. En el caso de Argentina, a partir del período del gobierno neoliberal del presidente Mauricio Macri[11], se da una nueva reforma educativa, intencionalmente ocultada a la comunidad docente, pero en marcha, y cuando se la difunde,apenassolo a manera de fragmentos dispersos, amén de una multiplicidad de fragmentos dispersos, lo que implica un ciclópeo esfuerzo para ser comprendida integralmente. Se utilizan los medios de información del poder hegemónico a fin de su publicidad, pero con tan vaga generalidad, que induce a sospecha de opacamiento  de información estratégica.
  2. Una Política de Estado implica continuidad de las reformas educativas, independientemente de los gobiernos de turno, donde se priorizan acuerdos básicos, sin incurrir en una subsunción de los tiempos político pedagógicos en los limitados tiempos político partidarios. A su vez, importa prioritariamente que las necesidades pedagógicas determinen la financiación (presupuesto), y no a la inversa pues, en este último caso, dichas necesidades se satisfacen precariamente – o ni ello -, en tanto se supeditan a las condiciones de financiamiento establecidas arbitrariamente como recurso escaso.

CONCLUYENDO: CRITERIOS PARA UNA REFORMA OTRA

Importa…

  • Una alfabetización crítico creativa en la lecto-escritura y en imágenes audiovisuales y/o multimediales en la escuela primaria.
  • El sentido liberador de Políticas de Estado, con continuidad independientemente de los gobiernos de turno.
  • La inclusión de plataformas digitales, empero solamente desde las necesidades de nuestros pueblos y no desde los requerimientos del mercado, con didácticas centradas en el diálogo y no en la tecnología.
  • La participación real y no meramente simbólica de la comunidad docente.

También importa excesivamente establecer políticas de reconocimiento del rol del maestro, tan vapuleado en tiempos de neoliberalismo. Es que la represión de los docentes en diferentes ámbitos – laboral, normativo, mediático, salarial, físico, etc. – instituye el aprendizaje social que realizan los alumnos: “mi maestro no vale”, aprendizaje tal que condiciona negativamente la praxis educativa en el aula escolar.

[1]En las teorías del management –administración de empresas-, “rendición de cuentas” se pronuncia como “accountability”.

[2]McKinsey & Company, Inc. es una consultora estratégica global que se focaliza en resolver problemas concernientes a la administración estratégica. McKinsey trabaja prestando sus servicios a las mayores empresas de negocios del mundo, gobiernos e instituciones.Conocida en el mundo de los negocios como «La Firma» («The Firm»), es globalmente reconocida como la empresa de consultoría más prestigiosa del mundo,​ la empresa del mundo en la que es más complicado conseguir una oferta de trabajo así como una de las más deseadas por los graduados universitarios.​ McKinsey ha producido proporcionalmente más CEOs en empresas de gran escala que ninguna otra empresa en el mundo.https://es.wikipedia.org/wiki/McKinsey_%26_Company  (consulta: 28 de julio de 2018)

[3]Desde un criterio estrictamente tecnocrático, la consultora McKinsey presenta dos informes: I) El del año 2007, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron los sistemas educativos para lograr el mejor desempeño en el mundo. II) El del año 2010, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron algunos sistemas educativos para mejorarse.

https://www.mckinsey.com/~/media/mckinsey/industries/social%20sector/our%20insights/how%20the%20worlds%20best%20performing%20school%20systems%20come%20out%20on%20top/how_the_world_s_best-performing_school_systems_come_out_on_top.ashx  (Informe McKinsey año 2007: consulta: 15 de mayo de 2016). https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better (Informe McKinsey año 2010: consulta 25 de agosto de 2017)

[4]PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, Programme for International Student Assessment, en el marco de la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea.

[5]Uberización. Lo que va de la colaboración cara a cara entre alumno y profesor propia de las tradicionales y aún vigentes clases particulares al enorme espectro de universidades, empresas y organizaciones globales de formación en línea, pone de manifiesto que las necesidades de formación y apoyo que tienen las personas en la sociedad actual son múltiples y admiten formas muy variadas de ser satisfechas. En el campo laboral y profesional, mucha gente busca los recursos y servicios formativos que precisa para avanzar en su vida al margen de las instituciones que proporcionan estudios obligatorios, pos obligatorios y universitarios, sea porque no puede superar barreras de acceso, sea porque estas instituciones no tienen la flexibilidad suficiente a causa de sus condicionantes burocráticos e institucionales. La uberización formativa puede aprovechar decisivamente esta realidad. Ruiz Tarragó, Ferrán. “La uberización de la educación. De la colaboración a la transacción.” UNESCO y Universitat Oberta de Catalunya. http://unescochair.blogs.uoc.edu/wp-content/uploads/2016/11/Ferran-Ruiz_Uberizaci%C3%B3n-de-la-Edu.pdf (consulta: 28 de julio de 2018)

[6] En lengua inglesa se la conoce como “flipped classroom”.

[7]Se explicita aquí el modelo pedagógico didáctico. Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2017). “Secundaria del futuro”. Dado a conocer inicialmente por el multimedia Clarín. “Formatos flexibles de aprendizaje. Todos los alumnos de secundaria trabajan sobre plataformas /digitales/ de aprendizaje adaptativo que les permite avanzar en el proceso de aprendizaje a su propio ritmo, utilizando materiales digitales de apoyo y ejercitación. Guías de aprendizaje interactivas con grados de profundización diferentes y cada alumno avanza en función de su Plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador. Gamificación: Videojuegos educativos: donde la superación de cada nivel del juego implica la progresión en la adquisición de los contenidos. Proyectos donde los contenidos de las áreas de conocimiento son descubiertos, profundizados e integrados a través de su realización con etapas medibles y evaluables y definición de metas mínimas a alcanzar. Los alumnos son los responsables de planificar y estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planeada que responde a temas ligados a la realidad.” (subrayado y en negrita, nuestro) https://laescuelacolaborativa.com/wp-content/uploads/2017/09/presentacic3b3n-secundaria-del-futuro-26-06-1-1.pdf  (consulta: 10 de octubrede 2017)

[8] Schleicher, Andreas (2015). “Students, computers and learning: making the connection.”OECD Ed. http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm(consulta: 15 de mayo de 2016)

[9] Enkvist, Inger (2017). “Pisa y los sistemas educativos. Del igualitarismo a la desideologización de la educación.” http://www.fundacionfaes.org/file_upload/publication/pdf/20171020125658pisa-y-los-sistemas-educativos-del-igualitarismo-a-la-desideologizacion-de-la-educacion.pdf (consulta: 20 de mayo de 2018)

[10]Valga mencionar la reforma educativa del gobierno del presidenteEnrique Peña Nieto, México, en la medida en que primero aparece tajantemente como reforma laboral y luego se pretende, al menos teóricamente, como reforma pedagógica. Véase Gil Antón, Manuel (2017). “La reforma educativa. Fracturas estructurales.”Revista Mexicana de Investigación Educativa, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v23/n076/pdf/76012.pdf (consulta: 18 de junio de 2018)

[11] Desde diciembre de 2015.

Comparte este contenido:

Educación emocional y docentes emocionalmente competentes… ¡ya!

Por: Susana Velasco 

Cuando iba al colegio, sólo me juntaba con compañeras ‘excluidas’ de la única pandilla que había en la clase, que lideraba una niñacon mucha seguridad en sí misma y nula empatía.

Me acostumbré a sus desprecios y aprendí a simular que no me importaban, aunque por la noche lloraba en la oscuridad de mi cama por no ‘merecer’ ser parte de esa élite. Con los años, seguí luchando por superar mi timidez, por incrementar mi autoestima, por ganar en iniciativa y no permitir que nadie me convenciera de que ‘no valía’.

No creo que sea la única que haya vivido esta lucha; sin duda, una lucha que te lleva toda una vida superar… Y en la mayoría de los casos, se produce en solitario y empieza a dar sus frutos en la madurez cuando, después de muchas experiencias dolorosas y esfuerzos valientes, descubres que vales la pena, que eres fantástica y, por fi n, te ‘enamoras’ de ti misma, paso clave para disfrutar del ‘aquí y ahora’ y tomar las riendas de tu vida.

¿Y si los docentes fueran emocionalmente competentes para afrontar conflictos, guiar talentos y sostener estados emocionales dolorosos?

Educación emocional, imprescindible en el aula

Pero, ¿y si nos empezaran a enseñar esto en la escuela? ¿Y si los centros incluyeran un espacio para la conciencia, expresión y regulación de emociones? ¿Y si los docentes fueran emocionalmente competentes para sostener estados emocionales dolorosos, apoyar comportamientos saludables, guiar talentos, afrontar confl ictos, colaborar con las familias en el necesario crecimiento personal del alumnado…? Ay, si esto fuera posible… ¿Qué pasaría?

Puedo anticipar la respuesta. Y no es una utopía. Ya se está viviendo en multitud de centros educativos en los que la educación emocional forma parte del plan de centro de forma transversal. Algunos incluso se han atrevido a darle el protagonismo que merece en forma de asignatura obligatoria. Ya llegamos tarde, es cierto. Pero nunca es tarde para ayudar a evitar que los niños se sientan perdidos y poco valorados en la escuela. Nunca es tarde para contribuir a que crezcan empoderados y escuchados. En el reportaje de portada del número 31 de la revista EDUCACIÓN 3.0 abrimos un espacio a ‘Educar en emociones’ y abordamos las claves para desarrollar un programa de educación emocional en tu aula.
Preparados, listos… ¡ya!

*Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educacion-emocional-docentes-competentes/85485.html

Comparte este contenido:

¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

Por: Andrea Giraldez 

¿Recuerdas todo lo que te enseñaron en la escuela o en la universidad? ¿Qué porcentaje de aquello podrías decir que has aplicado a lo largo de tu vida académica, profesional o personal? ¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

¿Más contenidos es igual a más aprendizaje?

Estas son algunas de las preguntas que todos los docentes nos deberíamos hacer. No desvelo nada nuevo si digo que la inmensa mayoría de los programas de enseñanza están sobrecargados. En el caso de las escuelas, podríamos ‘responsabilizar’ a los encargados de diseñar las políticas educativas. Ya sabemos que el papel lo soporta todo, y la cantidad de contenidos del currículo sobrepasa con mucho lo que podría enseñarse en los años de escolaridad.

Definir qué es lo básico que el alumnado debe aprender no es tarea fácil, pero es mucho más razonable que intentar enseñarlo todo por las dudas

A esta sobrecarga contribuyen también los libros de texto, que interpretan las propuestas curriculares con criterios bastante arbitrarios. Lo malo de esto es que una vez que los libros están en el aula, los alumnos se verán obligados a “consumirlos”. Sabrás que no falto a la verdad si digo que muchas veces he escuchado aquello de “tengo que terminar el libro porque si no los padres se molestan” o “tengo que terminarlo porque de otro modo los alumnos no sabrán lo que necesitan para pasar al curso siguiente”.

¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

Si ampliamos la mirada a cualquier nivel educativo, desde Infantil a la universidad, los responsables no son ya los políticos o las editoriales, sino los propios profesores que, en definitiva, son quienes diseñan las programaciones. Es frecuente oír a muchos docentes decir “que tienen que terminar el temario”, un temario que ellos mismos han creado. Y en medio de esa imposición están los alumnos y las alumnas, que deben consumir a toda prisa los contenidos, sin importar realmente cuánto aprendan y, sobre todo, si lo que aprenden tiene utilidad y sentido.

Mientras escribo esto imagino las caras críticas de algunos colegas pensando en que lo que intento defender es una educación “light”. Nada más lejos de la realidad. Más bien, mi intención es la de sugerir que hagamos todo lo posible para tener una educación racional, que tenga un impacto positivo en el crecimiento cultural del alumnado.

¿Qué deberían saber?

Esta es, seguramente, una pregunta difícil de responder, pero ante la duda prefiero recordar aquella idea expuesta por Coll (2006) cuando hablaba de “lo básico de la educación básica” refiriéndose a aquellos contenidos imprescindibles para asegurar que al finalizar la escolaridad obligatoria todos podrían desenvolverse de manera adecuada y contarían, además, con una base sólida para seguir aprendiendo.

Seguramente definir qué es lo básico no es tarea fácil, pero es mucho más razonable que intentar enseñarlo todo por las dudas.

Rogers (1996) también se refería a lo que los estudiantes debían (o no) aprender y decía que tenía un concepto negativo de la enseñanza porque se basa en preguntas equivocadas. “Cuando pensamos en enseñar, surge la pregunta de qué enseñaremos. ¿Qué necesita saber una persona desde nuestro superior punto de vista? Me pregunto si en este mundo moderno tenemos el derecho a dar por sentado que somos sabios sobre el futuro. ¿Estamos realmente seguros acerca de lo que deberían saber? Luego está la pregunta ridícula sobre la extensión del programa. El concepto de extensión está basado en el supuesto de que todo lo que se enseña se aprende y todo lo que se presenta se asimila. No conozco ningún otro supuesto tan falso. No necesitamos hacer una investigación para comprobar su falsedad. Sólo nos bastaría hablar con unos pocos estudiantes”. Asimismo, afirmaba que la enseñanza y la transmisión de contenidos solo tienen sentido en un mundo estático, pero ha perdido su razón de ser en un mundo marcado por el cambio continuo y la incertidumbre.

Sin duda, algunas alfabetizaciones seguirán siendo fundamentales, como es el caso de la lectoescritura. Pero hablamos de alfabetizaciones, no del sintagma nominal al margen de cualquier cosa que dé sentido a la lectura o la escritura. Y también lo seguirán siendo las ciencias, las artes o las humanidades, pero no como saberes que hay que acumular al precio que sea, sino como contenidos que forman parte de procesos que posibilitan el desarrollo de competencias que sí sabemos que son y seguirán siendo fundamentales, como es el caso del pensamiento crítico y la resolución de problemas, la creatividad, la comunicación o la colaboración, así como de cualidades del carácter que ayudarán a los estudiantes a enfrentarse a un mundo cambiante e incierto. Por éstas me refiero a la curiosidad, la iniciativa, la adaptabilidad, la persistencia o el liderazgo.

La escuela de las asignaturas compartimentadas y de los temarios infinitos ya ha demostrado con creces su inutilidad. Está en nosotros cambiarla a partir de una reflexión profunda, tanto individual como colectiva, acerca de qué es lo que los alumnos necesitan aprender. Cada vez confío menos en que ese cambio venga de la mano de las políticas educativas, así que prefiero pensar en que la suma de muchos profesores será la que permita romper la baraja y generalizar un camino y una manera de hacer que algunos centros y algunos docentes ya han iniciado. Puede que el siguiente seas tú. ¿Te animas?

Referencias:

Coll, C. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica.

Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós.

*Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/alumnos-necesitan-aprender/80806.html

Comparte este contenido:
Page 1167 of 2418
1 1.165 1.166 1.167 1.168 1.169 2.418