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Teoría, verdad y educación: actualidad de la Pedagogía socrática y platónica.

Marcos Santos Gómez

España / 13 de mayo de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

Explicar por qué hay que estudiar a los griegos antiguos para comprender el presente de la escuela tiene su dificultad; aun más, explicarlo a futuros educadores en una de las numerosas facultades de Educación (o de Ciencias de la Educación) que en España han asumido un sesgo técnico en detrimento del enfoque teóricopropio de la universidad anterior al Plan Bolonia. Pero es precisamente la reflexión en torno a este camino intelectual escogido masivamente por los planes de estudio y guías docentes en los Grados en educación el que puede aclararse en sus consecuencias y alcance acudiendo a los griegos. Porque resulta imprescindible remontarse al origen de la educación en occidente, tal como hoy la conocemos, para hallar su nervio actual más profundo. Un origen que, tanto histórica como teóricamente, nos sigue determinando, pues seguimos dentro de los márgenes de Grecia que dispusieron lo que hoy somos.

En particular, lo que nos caracteriza hoy en su aparente novedad es el rechazo de lo teórico y su suplantación por lo técnico en la investigación y la docencia. Pero esto es, aunque muchos no lo sepan, viejo como occidente, y ya ocurrió en Atenas, la Atenas de Pericles, los sofistas, Sócrates y, metidos ya en el siglo IV a. C., Platón. La pura posibilidad del dilema entre lo práctico-técnico y lo teórico es ya algo que se fraguó entonces en la discusión de Sócrates y Platón con la sofística, y ya se dieron respuestas e inquietudes parecidas a las que hoy podemos formular.

Lo esencial de lo que pasó (y nos pasa todavía) es descrito por Jaeger en su monumental obra clásica Paideia. Recordemos que la tesis principal de este ingente trabajo del conocido helenista es que la necesidad de educar de un modo consciente y ya no relegado al mero aprendizaje espontáneo y vivencial de la tradición, del puro impregnarse de ella, emerge al mismo tiempo que en la cultura se obra la racionalización que la escinde de lo natural, que la desnaturaliza, obligando a una relación distanciada y consciente con la misma. Lo hemos ya escrito y publicado en numerosas ocasiones. A partir del momento en que el saber no es lo que se da por cierto en los poemas, o sea, que no es lo que los poetas (primeros educadores de Grecia) transmitían seductora pero irracionalmente, emerge un “todo” que se empieza a mirar como un algo aparte, como un conjunto definido y separado del individuo, compuesto por los “nuevos” saberes que es preciso estudiar y no solamente interiorizar de manera inconsciente. Se ha superado, por tanto, el modo espontáneo y entreverado en la propia vida y placeres, de insertarse el individuo en su universo cultural o tradición, como por encanto, míticamente, atraído por el canto de las sirenas.

Como excelente compendio de esta perspectiva que ya había intuido a partir de la lectura de la obra de Jaeger, acabo de enfrascarme gratamente en un capítulo magistral de un libro colectivo y antiguo, un clásico del pensamiento pedagógico del siglo XX, y que ha reeditado la editorial FCE. Se trata de:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

De manera sintética y genial, el autor de este capítulo (hay otro dedicado a Juan Luis Vives de García Hoz, por cierto) ha expuesto perfectamente la idea básica que a lo largo de mis recientes artículos y entradas en el blog de hace ahora justo un año, había querido mostrar. Parte del siglo V a. C., ¿cómo no?, porque en él ya ocurre algo fundamental, por lo menos en Atenas pero vinculado a lo que un siglo antes Jonia ya había desarrollado en torno a la Phisis o mundo natural.

Tras la desnaturalización de los saberes, con la distancia que con la razón (logos) el filósofo había creado ante los mitos y la tradición, se habían dado dos procesos. Uno consistente en la necesidad, ante el desarrollo de las técnicas de las distintas artes y oficios, de enseñar y aprender todo un caudal de conocimientos relacionados con el saber-hacer, es decir, de tipo práctico, relacionado con las técnicas empleadas por los artesanos. Lo que hoy denominaríamos una formación técnica sistemática y polivalente. Y otro fenómeno, que nos interesa mucho, fue la creación de la teoría, como hoy también la poseemos. Lo teórico era algo que aunque nacido históricamente después de lo técnico, sin embargo fundamentaba y dotaba a lo técnico (como un primer paso para la epistemología) a través de la reflexión en torno a la verdad y universalidad o particularidad residentes en el conocimiento. Era la búsqueda (y desde entonces educarse e investigar es precisamente buscar) de algo firme, de una relación de aquello que se sabe con la realidad en su íntima esencia y eternidad, por encima de los mitos y la tradición y fundamentando todo el edificio del conocimiento. La presunción de una verdad desnuda y formal que dotara a los contenidos de un carácter universal y objetivo. Un invento griego que por muy arriesgado que nos parezca es el que propició la aparición, siglos después, de la ciencia. Se colocaron con esto los cimientos para que una idea de lo verdadero, de la verdad desnuda e incluso a priori, de los conceptos, artes e ideas, fundara la posibilidad de explorar y explicar el mundo de un modo ajeno a los intereses que no fueran la mera certeza, la seguridad epistemológica mucho más poderosa que las certezas impuras y relativas que nos ha transmitido la tradición. 

Así, en Grecia, la TEORÍA tiene nada menos que el cometido de hallar lo cierto y lo falso en todo lo que se nos presenta, incluida la tradición y los saberes. Hemos de recordar que esto, es decir, la capacidad de la teoría o del pensamiento distanciado para dotar a lo bueno, al bien, o sea, a los valores, con la categoría de lo verdadero y por tanto con su universalidad, se aplicó al análisis de la tradición y del comportamiento racional (ética). La discusión (teórica) en torno a lo universal o relativo del currículo que enseñaban los sofistas, se fue aplicando al campo de la ética.

Vayamos por partes. En primer lugar la sofística tuvo dos modos generales de darse. Uno, casi ya lo hemos formulado, fue el punto de vista de los saberes estrictamente técnicos, el de los ingenieros y artesanos, saberes que en la universidad medieval apuntarían al Quadrivium y que desarrolló Hipias entre los sofistas. La idea de una formación práctica basada en lo útil y en el operar dentro de las cosas naturales. Así, un sofista sería un profesor, o sea, cobraba a alumnos que pagaban por sus clases, que enseñaba un compendio de saberes prácticos, relacionados muchos con oficios, como una especie de enciclopedia del conocimiento acumulado por los artesanos, un conocimiento útil y apto para sobrevivir con tino en el mundo. En esta primera acepción, no existía ni valoraba la teoría y por tanto lo que hoy denominaríamos “currículo” era detentado por saberes prácticos.

Hubo otra forma de sofística que se situó en el lenguaje como paradigma y en la figura del abogado, o sea, del saber propio de los abogados que estos ponían en marcha en su actividad pública. Esto fue además lo que compuso, por cierto, en la universidad medieval el Trivium o artes relacionadas con el lenguaje y la persuasión. Se consideraba que el conocimiento residía en el habla y los textos que podían ser hábilmente empleados para aquello que fundamentalmente era el fin, creían, del lenguaje, que consistía en conducir a los demás hacia los propios fines. También, como en el modelo técnico, se pretendía el éxito en la sociedad, una vez comprendidos y asumidos sus valores. Aquí aparece algo que hoy tiene mucho sentido en la Pedagogía: los valores. Un valor sería lo considerado bueno, lo que hay que hacer propio, y en función de ello, moverse estratégicamente para acomodarse en la sociedad. Respecto a la tradición esto implicaba una utilización de la misma que no iba más allá de su supeditación al éxito social, es decir, no se formulaba la pregunta sobre el grado de verdad de lo bueno, de los valores que se asumían como fines. Esto quiere decir que tampoco se integraba en esta enseñanza una teoría que fuera capaz de “mirar” o buscar con pretensión de certeza, lo verdadero. No se pretendía la verdad de los valores de la tradición que eran incluidos en la enseñanza de un modo irreflexivo. Los valores eran los fines asumidos de hecho para orientar las estrategias retóricas enseñadas en una relación comercial al alumno que pagaba (y mucho) por ello.

En ambas versiones, señala el capítulo que estamos parafraseando, no podemos establecer un cabal conocimiento científico. No se da siquiera la pregunta por la verdad, o sea, por el valor universal, por el rango que, extraído de las matemáticas, hacía a un saber o a un bien, verdadero a priori y en toda nación o circunstancia. En la medida que hoy la ciencia pretende “hablar” de este modo acerca del mundo, tiene que partir de esta idea de verdad en un sentido formal, matemático y universal. Algo opuesto por completo al relativismo de Protágoras que Platón expone en el diálogo con su nombre y que se nos antoja un texto fundamental para entender la educación. Un relativismo el del sofista en torno a la ética y a la ley. Según este enfoque la virtud no podría enseñarse porque, sencillamente, no existe. No existe la virtud como verdad a la que apuntar con la conducta. “La educación ética, tal como la concibe Protágoras, descubre así su fragilidad y su indigencia crítica. ¿Cómo restaurar la moralidad, instruir a los individuos en la virtud, guiar la conciencia colectiva, sin un efectivo conocimiento de los valores y de los fines? El relativismo de Protágoras no conoce otros valores que los que emanan de la opinión, expresada en la ley de cada ciudad; no dispone de ningún principio que permita juzgar la opinión, verdadera o falsa; (…) si la moralidad no descansa en un saber, carece de fundamento sólido; y la acción educadora, cuando no está dirigida por otros principios que la distinción puramente pragmática de lo normal y de lo patológico, cae fatalmente en el oportunismo” (2013, p. 21).

La consecuencia para la educación y la pedagogía es clara. No puede haber una educación en lo universal y lo máximo que puede regirla es aquello que una sociedad establece como lo bueno y en función de lo cual regirse tácticamente para vivir bien en ella. Se ha eliminado la teoría de la educación y se ha optado por una técnica de la educación que prima el saber hacer como básico recurso que el hombre educado debe adquirir. Un saber hacer que en el lenguaje actual llamamos “competencias”. Las competencias, como todo lo que se reduce a su aspecto técnico, implican o enseñan un actuar eficiente, pero ciego, sin la distancia y el desinterés con que la teoría “miran” a lo que uno mismo o los demás hacen.

Pero la conducta de un sujeto puede ser movida por lo que para Platón, en cambio, son ya valores, valores que encierran un bien que atrae y que, sobre todo, es verdadero. Hay una razón no meramente estratégica en lo que mueve al sujeto y esa razón se basa en que el fin buscado es verdadero, corresponde con una verdad. Dicho de otro modo, hay razones universales para determinados comportamientos, que así pueden fundarse con firmeza. “En esta determinación de la voluntad por el conocimiento descansa la posibilidad de la educación ética; la acción recta procederá infaliblemente, en efecto, de un juicio lúcido. Ahora bien, cualesquiera que sean las incertidumbres de la conciencia colectiva, las variaciones de la opinión, la subjetividad de las preferencias individuales, es posible llevar al sujeto consciente hasta reconocer que existe un ideal que se impone incondicionalmente a la reflexión, a la voluntad razonable, que hay valores independientes de la prevención individual o social, de los prejuicios o del egoísmo, y que responden a la más profunda aspiración del ser que piensa” (2013, p. 22).

Fue Sócrates quien apoyándose en esta cierta fe en la posibilidad de “verdad” y de una absoluta certeza del Bien, quien desarrolló otro tipo de pedagogía que ya no era aprendizaje de saberes técnicos o prácticos o retóricos y que además podía implicar la crítica a la tradición. Se ponía el cimiento para lo que hoy denominaríamos “espíritu crítico”. Esto, metodológicamente suponía que “aprender” o formarse no era tanto una incorporación, al modo de una suma, de un “currículo”, sino el penoso, esforzado y constante cuestionamiento y puesta a prueba de lo aprendido espontáneamente al absorber la tradición. La postulación de una verdad o universalidad posible de alcanzar en los valores, como una consistencia o rango ontológicos inscrito en ellos, era el motor para los diálogos socráticos que consistían en el hallazgo de este tesoro oculto que había que desvelar por vías antes negativas que afirmativas. Si emergía lo afirmativo, o sea, lo que era verdad en medio del desecho de las no verdades, sucedía como en un parto (mayéutica). Esto implicaba un modo socrático de concebir lo universal como algo inscrito en el hombre y posible de reconocer (reminiscencia) aunque generalmente se vive sin dicho reconocimiento, como en letargo. El bien sería este tesoro que rige la conducta y funda la ética, a diferencia de los sofistas, pero cuyo conocimiento en sí es el fin más elevado de la propia ciencia. En el proceso dialéctico de la paideia socrática hay, pues, al mismo tiempo el sentimiento de una carencia y el sentimiento de que es posible adquirir la certeza sobre algo o, en términos de la ética, sobre el bien. “La educación moral halla en la reflexión acerca de las condiciones de la objetividad, en la exigencia de la autonomía espiritual, su fundamento genuino; la virtud puede ser enseñada, porque se reduce a una ciencia; la moralidad descansa en un conocimiento objetivo de los valores” (2013, p. 28).

Es este concepto por el que lo teórico es lo universal, lo que capta la verdad en que lo técnico o la costumbre pueden o no apoyarse, el que puede ser llamado, desde entonces, “ciencia”. Pero, subrayemos, la ciencia se ubica en la hoy tan denostada por muchos pedagogos, “teoría”. “Teoría” es la capacidad de observar distanciadamente lo real, mediante la escrupulosa eliminación de cualquier otro interés que no sea el del saber en sí mismo. Como de manera concisa pero excelente se expone en el libro de Carlos Fernández Liria aludido días atrás, suprimir la teoría implica la condena a ceder de manera ciega a cualquier otro interés que se sobrepone a la verdad. Desde un punto de vista técnico incluso puede llevar a perdernos, pues lo técnico no halla verdades ni mentiras, solo acepta sin cuestionarlo el mundo, la tradición y los valores que hemos heredado o que imperan en la sociedad o que desde instancias jurídicas o políticas se imponen. Y la teoría es el conocimiento que postula y busca una verdad que corresponde de un modo cierto con el mundo, como un íntimo nervio, que puede presentarse de maneras engañosas, inciertas, esquivas pero que siempre reside como una última posibilidad de certeza universal. Desde el punto de vista del científico y la ciencia, esto quiere decir que la TEORÍA es el imperio del saber buscado por el mero afán de saber, en pos de lo verdadero como algo en sí valioso que no se supedita a nada para valer, en la denodada y desinteresada investigación que busca la verdad. El teórico lo es porque se ha elevado sobre lo útil, lo técnico, lo comercial, lo tradicional e incluso sobre los propios mitos. Esto fue el hallazgo griego que, como decía más arriba, nos ha hecho, aun hoy, ser como somos y cuyo estudio es necesario para comprender, por tanto, nuestro más inmediato tiempo presente.

Así la metodología socrática presuponía una teoría que a su vez es lo que hoy posibilita que haya ciencia. Si apelamos a la Historia de la Ciencia, comprobamos fácilmente que lo que ha movido su progreso, el alma de los grandes científicos, ha sido este amor puro por el saber en sí. Fue lo que Platón, en diálogos posteriores a los denominados “socráticos”, pensó sistemáticamente y a fondo, es decir, cómo había que ser y cómo hacerse (educarse) para esa búsqueda incondicional y desinteresada de la verdad. Como señala Moreau, autor del capítulo dedicado a Platón, este fue el primer filósofo de la educación, de la educación como aquel proceso que nos sitúa en la posibilidad de responder a la verdad y buscarla, lo que quiere decir, de emprender un camino teórico para hallar el íntimo nervio del mundo, lo que lo sostiene, lo que no cambia y siendo universal es, también, válido a priori.

La verdad, expondrá el Platón maduro, ostenta un esplendor en sí misma capaz de enamorar y hacer del proceso, como hoy señala Recalcati en su controvertido libro, algo eróticamente incentivado, en la medida en que es esa verdad o su posibilidad y búsqueda lo que dinamiza el proceso educativo en la escuela al modo de la atracción amorosa.

Por último, es necesario puntualizar algo controvertido en relación con la filosofía de la educación platónica, Platón reconoce que no todo el mundo puede alcanzar la verdad por estos medios trabajosos que sitúan a quienes buscan en el abismo de la duda respecto a lo previamente asumido. La filosofía no es para todos. Pero como la verdad es el presupuesto imprescindible para actuar bien, en la medida en que la verdad en sí atrae, resulta necesario crear una cierta propensión por ella previa a la razón. Utilizar a la poesía y sus artes seductoras en contra de la propia poesía. En esto consiste el proyecto de La República, una educación que favorezca la presencia de la verdad en el carácter y por tanto prepare para buscarla o ser receptivos a la misma, aunque estemos hablando de una educación que no es al modo racional que pretendía Sócrates con sus interlocutores. La verdad, y en esto consiste el proyecto pedagógico y filosófico del mencionado libro, ha de reinar en la sociedad, bien sea mediante la educación racional de quienes pueden (los filósofos) o la educación del carácter de quienes no pueden entregarse a la búsqueda racional de la misma, a su hallazgo a través de la dialéctica y el pensamiento. “Esta forma de educación es la única que conviene a los más y al mantenimiento de la moral pública; se impone necesariamente respecto de la infancia, cuando el sujeto que ha de ser dirigido no posee aún el uso pleno de la razón. Pero si no conduce a la autonomía moral, por lo menos no obstruye el acceso a ella; la opinión que inculca no es un prejuicio del que será preciso librarse; coincide con lo verdadero; el que la haya acogido dócilmente, si llega un día a reconocer en ella la razón, ratificará las enseñanzas recibidas cuando niño; descubriendo en ellas, por la reflexión, los valores ideales, recuperará, por decirlo así, viejos conocimientos; reconocerá en su verdad unas nociones que le eran familiares desde hace tiempo (…)” (2013, p. 30).

Es un adelanto de lo que también Rousseau proyectará en Emilio, la creación de un carácter proclive y sensible a la verdad que en el momento de la razón, responderá con gusto a su búsqueda racional y a su disposición en el mundo social. No en vano, el ginebrino menciona como el mayor libro de educación de todos los tiempos a La República. Se trata de una educación que motivada y regida escrupulosamente por lo verdadero (y lo bueno verdadero, o sea, la verdad presente en los valores que como fines han de orientar la conducta del educando), no llega a realizar todavía la autonomía moral, careciendo de racionalidad en cuanto que no es descubierto o elegido por el educando en un proceso reflexivo como eran los diálogos socráticos. Pero aun de un modo previo, actúa despertando el sentimiento y la atracción por lo verdaderamente bueno. Una vez el niño esté en condiciones de razonar y pensar su vida, descubrirá como universalmente bueno aquello en que fue educado. Su vida, antes y después de su autonomía moral, habrá respondido al esplendor de la verdad, porque la verdad es bella y de por sí atrae y produce admiración.

No creo que haga mucha falta subrayar cómo toda esta presentación de la educación en Grecia, sofística o socrático-platónica, nos aclaran circunstancias actuales. Lo hemos subrayado a menudo y seguiremos con ello, pero señalemos ahora, para terminar, el vínculo con una idea sofística de la educación que subyace en la actualísima pedagogía de competencias e incluso en el Aprendizaje Basado en Proyectos, en cuanto estos asumen las valoraciones de hecho existentes en la sociedad, sin ponerlas en cuestión. Se trataría de un modelo técnico tanto de la escuela y la universidad como de la formación de los futuros maestros. La erradicación de la teoría de los estudios, amparada bien es cierto en el mal hacer de la enseñanza académica del pasado, se nos presenta como algo muy peligroso pues, como ocurría con los sofistas, se elimina la posibilidad y el ejercicio de un distanciado análisis de lo que nuestra cultura y sociedad nos presentan como bueno. En realidad lo bueno es lo útil, lo que sirve para el mundo laboral, y es esta misma conexión la que si eliminamos un enfoque teórico como el de Sócrates, la que estamos dejando de poder cuestionar. Hace falta un claro enfoque teórico, sólido, con fe en su propia labor, para que de nuevo el magisterio, las facultades de Educación o de Ciencias de la Educación cumplan aquello que la Ilustración, con sus más y sus menos, designara a la Universidad. Hay que superar la concepción de la formación de maestros como algo regido por lo técnico y por tanto reducido a las didácticas, así como retomar para la Pedagogía una tarea más allá de la consistente en pensar y crear metodologías de enseñanza (en una confusión con la didáctica) o la que se ciñe solamente a describir lo dado,recuperando su carácter teórico, es decir, crítico y socrático. 

Bibliografía:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/03/teoria-verdad-y-educacion-actualidad-de.html

Fuente de la Imagen:

http://www.quieroapuntes.com/apologia-de-socrates_platon_25.html

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Finlandia: Selección y formación docente

Rosa Maria Torres

Ecuador / 13 de mayo de 2018 / Autor: Rosa María Torres / Fuente: Otra-educación

Preguntados sobre las claves de su modelo y de su desarrollo educativo, los finlandeses contestan siempre que la clave principal son los docentes y, en ese marco, su selección y su formación. Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco un sistema de inspección escolar – la abolieron en los 1990s – de modo que ni la evaluación ni la supervisión constituyen claves del desempeño profesional docente y de la confianza que la sociedad finlandesa deposita en sus docentes.

Los finlandeses han logrado hacer de la docencia una opción atractiva de estudio, de trabajo y de vida. No tanto por el salario sino por la relevancia social, la autonomía profesional y la satisfacción personal asociadas a ésta. Dicha autonomía supone un alto nivel profesional y una formación docente de alta calidad. Hoy en día, todo docente requiere tener una maestría, salvo quienes enseñan en educación inicial/infantil, a quienes se exige una diplomatura. Todos, incluidos los docentes de asignaturas, realizan prácticas en escuelas asociadas a las universidades que forman docentes, reciben una fuerte formación pedagógica, y formación en necesidades educativas especiales, a fin de poder asistir a estudiantes con algún tipo de dificultad. En 2016, 85% de los docentes finlandeses tenían formación en necesidades educativas especiales y 85% en educación de migrantes (Teachers and Principals in Finland 2016). Según un estudio realizado en 2014, 3 de cada 4 docentes dicen estar satisfechos y 9 de cada 100 abandonan la profesión.

Cada universidad tiene sus propias normas y métodos de selección de los postulantes a la carrera docente, una carrera exigente y por eso mismo sumamente valorada y respetada. Todos hemos leído o escuchado referencias a que es muy difícil en Finlandia ser aceptado en las facultades de educación. De cada 100 que postulan, 10, 12, 15 logran ingresar.

«En Finlandia hoy es más difícil estudiar para maestro que para abogado» decía en 2018, en Buenos Aires, Olli-Pekka Heinonen, director de la Finnish National Agency for Education (Agencia Nacional Finlandesa para la Educación), organismo dentro del Ministerio de Educación y Cultura encargado de la educación y la capacitación, la educación inicial y el desarrollo infantil, y el aprendizaje a lo largo de la vida, así como de promover la internacionalización. Este fue, de hecho, el titular elegido por Clarín para la entrevista. Aquí, el fragmento pertinente:

– ¿Cómo se forma y selecciona a los maestros?
– «Ellos tienen que aprobar una carrera en la universidad que dura 3 años. Y tienen un período en el que van a las escuelas a hacer una suerte de entrenamiento. La principal selección está a la hora de entrar a la universidad. Les toman un examen en el que miden distintas cosas, desde actitud hasta conocimientos generales y competencias socioemocionales. Muchos jóvenes quieren ingresar a la carrera, pero solo ingresa entre el 10 y el 15 por ciento de los que aplican. En Finlandia hoy es más difícil estudiar para ser maestro que para ser abogado».

Años antes, en 2012, Pasi Sahlberg, especialista finlandés, contaba en una conferencia, también en Buenos Aires, la hoy ya célebre anécdota de su sobrina Vera que aprobó los exámenes pero no logró pasar la entrevista personal que se aplica a quienes desean estudiar magisterio. Dio respuestas incorrectas – decía Sahlberg – a la pregunta de por qué quería ser maestra: primero explicó al jurado que su tío (Sahlberg) y otras personas en la familia son o han sido maestros; luego, en la repregunta, contestó que le gustan los niños. En definitiva, no pudo explicar con claridad su pasión por la enseñanza. Al año siguiente volvió a presentarse y aprobó la entrevista.

Esto explicaba Sahlberg al final de su conferencia «La formación docente en Finlandia. Reflexiones para la Argentina»:

«En los programas de formación docente queremos tener no solo personas inteligentes a quienes les ha ido bien en la escuela, que tienen fortalezas en asuntos académicos o sociales, sino personas que tienen un compromiso moral profundo con la enseñanza.

En mi universidad tuvimos 2.000 aplicantes en la primavera pasada y estamos seleccionando 120. Cada uno de esos 120 tiene un compromiso profundo con la enseñanza y está dispuesto a servir como docente de por vida. Y es esto lo que hace una gran diferencia. Si les educas a ellos en un programa de maestría, obtienes buenos maestros.

Uno de mis mensajes esta tarde aquí es que Finlandia no tiene necesariamente un programa excepcional de formación docente, pero tenemos estudiantes muy excepcionales que podemos seleccionar. Veo que muchos de ustedes se están preguntando: ¿por qué es así?, ¿qué hace que esto sea tan especial? Hay muchas cosas en las condiciones que proveemos, pero no insistimos en que los docentes deben trabajar desde la mañana hasta la noche, no usamos pruebas estandarizadas para decidir qué docentes son buenos y qué docentes son malos, no tenemos inspección escolar. Les pedimos a los docentes que ellos mismos hagan muchas de estas cosas. Y es por eso que Vera y otros docentes piensan: «Esto es lo que quiero hacer. Quiero ser un profesional independiente, autónomo, en la escuela».

Finlandia ha tenido esto durante los últimos 20 años: elegir a los mejores jóvenes para estudiar para docentes. Hay 8 universidades en el país que proveen un programa similar. Los requerimients son los mismos. En Finlandia nunca se le pregunta a un docente dónde obtuvo su título, porque uno sabe que todos los docentes tienen un título de maestría y que es el mismo en todos lados».

Curiosamente, quienes celebran el modelo educativo finlandés reconocen por lo general la importancia de una formación docente de alta calidad pero parecen ignorar o pasar por alto lo que los propios finlandeses destacan: la indispensable selección de los candidatos a docentes.

Un cambio paradigmático, un tema estructural, radicalmente innovador, complejo y desafiante que pocos gobiernos en el mundo, y ninguno en América Latina, parecen dispuestos a considerar.

Fuente del Artículo:

http://otra-educacion.blogspot.mx/2018/05/finlandia-seleccion-y-formacion-docente.html

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Las cinco reflexiones educativas de Ken Robinson en ‘El Elemento’

Reseñas

España / 13 de mayo de 2018 / Autor: Daniel Poyatos Soguero / Fuente: HuffPost

Desde luego, a mucha gente le va bien en la escuela y le encanta lo que ésta le ofrece. Sin embargo, demasiadas personas no se gradúan o abandonan prematuramente sin estar seguras de cuáles son sus verdaderos talentos y sin saber qué dirección tomar porque sienten que en los colegios no valoran aquello que se les da bien. Por ello, Ken Robinson, autor de El Elemento analiza, diagnostica y anticipa intervención sobre diversas cuestiones en materia de educación.

1. La búsqueda de nuestra pasión

La educación tendría que ser uno de los procesos principales que nos llevara hasta el Elemento, la pasión o talento que todos poseemos, aquello en lo que nos sentimos como peces en el agua. Encontrarlo es fundamental para nosotros como individuos y para el bienestar de nuestra comunidad. Ejemplos como el de George Harrison y Paul McCartney, que nunca se interesaron por la música en el colegio ni a quienes se llegó a aventurar su talento, son dramáticamente frecuentes.

2. La conformidad goza de mayor valía que la diversidad

Las escuelas actuales se crearon a imagen del industrialismo del siglo XX, en base a sus principios de cadena de montaje y división del trabajo. Promueven una visión reduccionista de la inteligencia y tratan de homogeneizar y estandarizar, por lo que lamentablemente la diversidad sale malparada.

3. Reformas educativas ineficaces

Casi todos los sistemas educativos públicos del mundo están en proceso de reforma: Asia, América, Europa, África y Oriente Medio. La mayoría de estos movimientos de reforma se centran en el plan de estudios y en la evaluación, pero no en la pedagogía.

Al intentar controlar el plan de estudios, primero, se consolida aún más la arcaica jerarquía de las asignaturas y éste se convierte en un elemento segregador de alumnos que destacan en las perjudicadas; segundo, se ha fomentado la creencia de que las artes, las ciencias y las humanidades, y el resto son totalmente diferentes entre sí. Pero la verdad es que tienen mucho en común. El plan de estudios ha de ser interdisciplinario, ya que no aprendemos algo de forma aislada sino dinámica y constructivamente; y tercero, ha de ser personalizado, teniendo en cuenta los intereses y estilos individuales, porque sólo así se motivará a la persona para aprender ahora y a lo largo de su vida.

En cuanto a la evaluación, se prioriza la aplicación de tests estandarizados que minan la innovación y creatividad (tanto de docentes como discentes), motores para el progreso de la sociedad. Por otro lado, la penalización de colegios con «deficiencias», sin tener en cuenta sus condiciones socioeconómicas, aumenta la desigualdad y provoca el cierre o la cesión a entidades privadas con dudosos propósitos.

4. Invertir en profesores

Los verdaderos desafíos de la educación sólo se solucionarán confiriendo el poder a los arquitectos de la vida, a aquellos profesores creativos y entusiastas que se conviertan en mentores de los alumnos y estimulen su imaginación y motivación.

5. Transformar la educación

La educación no precisa que la reformen, sino que la transformen. La clave para esta transformación no es estandarizar la educación sino personalizarla: descubrir los talentos individuales de cada uno, colocar a los estudiantes en un entorno en el que quieran aprender y puedan descubrir de forma natural sus verdaderas pasiones, para que éstas faciliten una vida plena y feliz.

Referencias:Robinson, K. (2009). El Elemento. Barcelona. Editorial: Random House Mondadori.

 

Fuente de la Reseña:

https://www.huffingtonpost.es/daniel-poyatos-soguero/las-cinco-reflexiones-edu_b_9274612.html?utm_hp_ref=es-reforma-educativa

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Pensamiento crítico, analítico o atraso y desastre

Rolando Ísita Tornell

Por: Rolando Ísita Tornell

Es triste, lamentable y deleznable el clasismo, racismo y desprecio por el prójimo exultante que han desatado quienes se ven amenazados por los posibles y necesarios cambios para sacar al país en el innecesario estado en el que se encuentra, y que tienen nombres los que lo han propiciado con una visión única e inflexible del desarrollo.

Todo ello refleja varios temas a reflexionar y modificar. Uno de ellos es una verdadera reforma a la educación pública y privada en sus contenidos, no sólo en las relaciones laborales de los docentes y las instituciones, y en ambos lados de esa relación.

A partir de los conocimientos científicos más avanzados en arqueología, paleontología, biología, genética, lingüística, no existe ningún argumento que sostenga que unos humanos son mejores o más dotados que otros por el color de su piel, su devenir étnico, su lengua o por su género, porque el origen común está en África, con tres grandes migraciones que alcanzaron la mayor parte del planeta.

La genética ha echado por tierra las creencias en la “pureza”, el portador de la piel más clara y la cabellera más rubia puede tener algún gene indígena de sus ancestros, o lingüísticamente quien diga “ansina” por decir “asimismo” usa un español antiguo y originario. Usar lo contrario para descalificar denota ignorancia avanzada, el tipo de contenidos en su educación y su incapacidad para regir destinos de nadie.

La falsedad más grande que se haya diseñado por mente humana perversa, desde la perspectiva de la conservación de la energía o de su transformación indistinta materia-energía, son la “plusvalía” y “el interés simple y compuesto”, estos últimos en el papel son juego divertido que se cumple; en la vida real, humana, esos conceptos son un robo legal permitido, legislado y por lo tanto modificable.

La trasformación de los recursos naturales en materiales, productos y mercancías que impactan en los mejores niveles y calidad de vida de la sociedad, desde el Neolítico, ha sido, es y será un universo inabarcable de creatividad, del progreso de la ciencia (como dice nuestro Artículo 3° Constitucional), de tal modo que quien afirme que sólo hay un camino (éste o el desastre) está mintiendo descaradamente o, peor, es ignorante e incapacitado para conducir los destinos de una sociedad, de un país.

Las creencias son lo contrario a los conocimientos, las fobias son miedos patológicos inconsistentes con la realidad, los dogmas son revelaciones de deidades imaginarias incompatibles con la realidad, las profecías apocalípticas eran dones sobrenaturales que suponían futuros, muy arraigados en el oscurantismo medieval, que se fueron a la tumba con Nostradamus en 1566 y el Renacimiento mandó al museo junto a la rueca, prevaleciendo la ciencia. En el México de hoy, todos estos son la causa de su atraso y desastre.

Fuente: http://www.elvigia.net/columnas/2018/5/7/pensamiento-crtico-analtico-atraso-desastre-302976.html

 

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El poder y las personas

Víctor Corcoba Herrero

Por: Víctor Corcoba Herrero

Cuando las personas son la referencia del sistema de organización político, económico y social, aparece un nuevo marco en el que la mentalidad dialogante, la atención al contexto, el pensamiento reflexivo, la búsqueda continua de puntos de confluencia, la capacidad de conciliar y de sintetizar, sustituyen en la substanciación de la vida democrática a las bipolarizaciones dogmáticas y simplificadoras, y dan cuerpo a un estilo que, como se aprecia fácilmente, no suponen referencias ideológicas de izquierda o derecha.

Colocar a las personas en el centro tiene una consecuencia inmediata, conduce a una disposición de prestar servicios reales a los ciudadanos, de servir a sus intereses reales. Para ello es necesario subrayar que el entendimiento con los diversos interlocutores es posible partiendo del supuesto de un objetivo común: libertad y participación.

La importancia de los logros concretos, los resultados constatables –sociales, culturales, económicos,..– en la actividad pública, derivan de las necesidades reales de la gente que, viéndose satisfechas, permiten alcanzar una condición de vida que posibilita el acceso a una más plena condición humana. Una más profunda libertad, una más genuina participación son el fruto de la acción política que propugno. Porque no debemos olvidar que las cualidades de la persona no tienen un carácter absoluto. El hombre no es libre a priori; la libertad de los hombres no se nos presenta como una condición preestablecida, como un postulado, sino que la libertad se conquista, se acrisola, se perfecciona en su ejercicio, en las opciones y en las acciones que cada hombre y cada mujer inicia y, si puede, culmina.

La libertad es ante todo y sobre todo el rasgo en el que se declara la condición humana. Las libertades formales no son el fundamento de la democracia. El fundamento de la democracia son los hombres y mujeres libres. La política se debe entender, pues, como un ejercicio a favor de cada individuo, que posibilita a cada vecino su realización como persona. Ese, sin confusión, podría ser el punto de conexión entre política y ética. ¿Qué sentido tiene, en este contexto, lo que se llama el poder?. Muy sencillo, que el “poder” es el medio para hacer presentes los bienes que la gente precisa. Así pues el poder tiene, como ya he señalado, una clara dimensión relacional y se fundamenta en su función de crear los presupuestos para el pleno desarrollo de la gente. O lo que es lo mismo, el poder público se justifica en función de hacer posible los fines existenciales del hombre: de posibilitarlos, no de realizarlos, ni siquiera de prejuzgarlos, porque la elección y procura de los propios fines es libre, y competencia exclusiva de cada individuo, en eso consiste la tarea moral, tal y como la entiendo. Es más, el poder público se legitima en la medida en que su ejercicio se orienta a ese objetivo.

De acuerdo con esta línea argumental el “Poder” deja de sustanciarse y pasa a escribirse con minúsculas. El poder lo entiendo, desde este punto de vista, como capacidad de acción y, en su uso, lo que cobra ahora una dimensión vital es la actitud de quien dispone de él. Como capacidad de acción el poder se alimenta de los medios –por ejemplo, una administración pública ágil, moderna, eficaz–; de la legitimidad, derivada de los procedimientos democráticos, y consecuentemente del respeto.

El centro de la acción política es la persona, el individuo. Desde este principio básico de actuación es posible establecer algunas de las líneas fundamentales que, desde una perspectiva que podríamos denominar -de un modo genérico- ético, configuran las nuevas políticas.

La persona, el individuo humano, no puede ser entendido como un sujeto pasivo, inerme, puro receptor, destinatario inerte de las decisiones políticas. Definir a la persona como centro de la acción política significa no sólo, ni principalmente, calificarla como centro de atención, sino, sobre todo, considerarla el protagonista por excelencia de la vida política.

Esta afirmación realizada en los más variados tonos, y con los acentos más diversos, en situaciones políticas incluso a veces contrapuestas, tiene desde el centro político un significado propio. Afirmar el protagonismo de la persona no quiere decir darle a cada individuo un papel absoluto, ni supone propugnar un desplazamiento del protagonismo ineludible y propio de los gestores democráticos de la cosa pública. Afirmar el protagonismo del individuo, de la persona, es poner el acento en su libertad, en su participación en los asuntos públicos, y en la solidaridad.

Se ha dicho que el progreso de la humanidad puede expresarse como una larga marcha hacia cotas cada vez más elevadas de libertad. Aunque el camino ha sido muy sinuoso –tal vez demasiado- y los tropiezos frecuentes –y a veces muy graves-, podemos admitir como principio que así ha sido. De modo que el camino de progreso es un camino hacia la libertad.

Desde un punto de vista moral entiendo que la libertad, la capacidad de elección –limitada, pero real- del hombre es consustancial a su propia condición, y por tanto inseparable del ser mismo del hombre y plenamente realizable en el proyecto personal de cualquier ser humano de cualquier época. Pero desde un punto de vista social y político, es indudable un efectivo progreso en nuestra concepción de lo que significa la libertad real de los ciudadanos.

Sin embargo, en el orden político, se ha entendido en muchas ocasiones la libertad como libertad formal. Siendo así que sin libertades formales difícilmente podemos imaginar una sociedad libre y justa, también es verdad que es perfectamente imaginable una sociedad formalmente libre, pero sometida de hecho al dictado de los poderosos, vestidos con los ropajes más variopintos del folklore político.

Fuente: https://www.diariodeferrol.com/opinion/victor-corcoba-herrero/el-poder-y-las-personas/20180504234036224929.html

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Pedagogía de la crueldad

Paco Tomás

Por: Paco Tomás

Creamos comunidades de seres humanos que trabajan con la crueldad sin necesidad de bombardear Siria. ¿Qué otra cosa son los fondos buitre, las políticas de desahucios o cerrar las fronteras a un refugiado? Darle más valor a las cosas que a las personas y tratar a las personas como cosas.

Llevaba varios días pensando en ello cuando descubrí que, como suele ser habitual, alguien ya lo había pensado antes. La antropóloga argentina Rita Segato puso nombre científico a la sensación que, desde hace tiempo, me acorrala cuando conecto la televisión, abro el periódico, navego por Internet, interactúo en mis redes sociales, pero también cuando salgo a tomar un vermú o busco un encuentro sexual con el que apagar ese fuego que, como una Adela lorquiana, tengo levantado por piernas y boca.

Llevan mucho tiempo enseñándonos a ser crueles como para no comenzar a experimentar los resultados. Podemos mostrar nuestra parte más insensible sin temor al rechazo, a poner en valor el sadismo en dosis perfectamente asimilables. Nadie quiere servir o ingerir un veneno que deje un cadáver antiestético. El fracaso no retrata bien en Instagram. Hasta el mártir tiene su orgullo. A todo eso, Segato llamó pedagogía de la crueldad. Porque a ser cruel también se aprende.

No pretendo apuntar que ahora seamos más crueles que en la Edad Media, por poner un ejemplo de ineludible brutalidad. Sería un despropósito argumentar algo así. Pero sí es cierto que todo ese desarrollo humanista que ha acompañado nuestra evolución hoy está cuestionado hasta el extremo de mostrar la empatía como un rasgo de debilidad. Es como si ahora decidiésemos ser crueles porque es más rentable: moral y económicamente. Solo alguien muy codicioso no vería que el neoliberalismo económico es lo peor que le ha sucedido al ser humano como comunidad. Segato explica que en la historia de la Humanidad coexisten dos conceptos: el de las cosas, que genera individualismo; y el de los vínculos, que crea comunidades. En nuestra sociedad conviven los dos pero el de las cosas, amparado por un discurso de bonanza económica, de rentabilidad, de crisis, de déficit y de competitividad, ha contaminado al de los vínculos. Ahora creamos comunidades de seres humanos que trabajan con la crueldad sin necesidad de bombardear Siria. ¿Qué otra cosa son, si no, los fondos buitre, la especulación con el suelo y la vivienda, la política de desahucios, las empresas que se encargan de despedir trabajadores o cerrar las fronteras a un refugiado? Darle más valor a las cosas que a las personas pero tratar a las personas como si fuesen cosas.

Tenemos la obligación de empezar a cambiar las cosas por pura supervivencia. Este sistema económico se nutre de personas insensibles, incapaces de empatizar con los demás, que consideran el diálogo una pérdida de tiempo y que creen que su bienestar particular justifica el mal general. Solo así podrán tener la indecencia de pagarte mal por tu trabajo, de explotarte, de exigirte, de pedirte setecientos euros por un piso de 35 metros cuadrados con nevera en el salón, de humillarte, sin que les tiemble el pulso o se les quite el sueño.

Lo económico se filtra y la crueldad se contagia. Lo llamamos competitividad. Y así corremos para quitarle la mesa a alguien en una terraza –a mí me lo hicieron esta semana, ante mi asombro–, o canalizamos toda esa insensibilidad hacia el terreno emocional, donde las relaciones manejan nuevos códigos de crueldad a los que les ponemos nombres anglosajones para que queden más cool y así evitar implicarnos en el mal que causamos. ¿Saben qué es el ghosting? Pues es la desaparición paulatina de la pareja, en una relación de cualquier índole e intensidad, en la que la otra persona va dejando de comunicarse contigo hasta desaparecer. ¿Y el benching? Tener a alguien en el banco de suplentes. Tienes tu pareja pero te aseguras de mantener a alguien con quien coquetear de vez en cuando, enviarle algún emoji de indudable interpretación, para mantener viva una posibilidad de relación o aventura que, realmente, nunca progresa.

Estos solo son algunos de los ejercicios de crueldad que manejamos hoy en día y que se han convertido en el modus operandi de los millennials –o los que actúan como tales– en la era digital. Despersonalizar las relaciones, los afectos. Un ejercicio de egoísmo y manipulación en el que aceptar los códigos virtuales para el mundo real. Ante eso, y todo lo anterior, solo hay un tratamiento: ponerse en el lugar del otro. Es tan sencillo que ofende tenerlo que explicar. Ponernos en lugar del otro genera cuidado y, lo que es más importante, respeto. Porque de lo contrario, algunos serán muy rentables económicamente, podremos pagar el alquiler, las vacaciones en airbnb, los vuelos en ryanair, tener el mejor teléfono, pero acabaremos la primera mitad del siglo siendo la generación más miserable, como decisión aparentemente voluntaria, de la historia de la Humanidad.

Fuente: http://www.levante-emv.com/opinion/2018/05/02/pedagogia-crueldad/1711894.html

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¿Cómo reducir el abandono escolar? Innovando

Caridad Araújo

Por: Caridad Araujo/El País

Solucionar un problema que persiste exige progresar, ya se trate de llegar a una meta o de disminuir el abandono escolar. En México han sabido cómo hacerlo.

Durante los primeros kilómetros de una carrera las piernas vuelan, pero el último tramo de una maratón puede llegar a ser eterno o, simplemente, inalcanzable. Cuanto más lejos se llega en un propósito, más parece costar rematarlo y el reto es mayor. Los programas de lucha contra la pobreza se enfrentan a un desafío parecido: ¿cómo llegar a quienes no logran beneficiarse de las ayudas?, ¿cómo mejorar la salud, nutrición y educación de los niños de los hogares que tienen que hacer frente a las mayores desventajas?

Tomando en consideración esta realidad, en 2009, el Programa de Inclusión Social Prospera decidió modificar la estructura de sus becas educativas para los niños de las ciudades. En aproximadamente un 40% de las localidades urbanas del país eliminó este apoyo para la primaria y aumentó un 25% la cuantía de las que se entregarían a los alumnos que cursaran los seis cursos posteriores a este ciclo, lo que en México se denomina Secundaria y Preparatoria. El ajuste de la cantidad a entregar se hizo de manera que no afectara a los presupuestos totales del programa.

Un reciente estudio publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo ha encontrado que, en comparación con los estudiantes que siguieron el esquema de becas tradicionales, los alumnos que se beneficiaron de esta medida innovadora mostraron tasas inferiores de abandono escolar y aumentó un 33,5% la tasa de graduación del bachillerato. En términos económicos, el estudio estima que, por cada dólar invertido en el aumento de estas becas, los alumnos beneficiarios tendrán ingresos adicionales de más de dos dólares gracias a los mayores niveles educativos alcanzados.

Un programa de becas puede conseguir que cada dólar invertido se convierta en dos de ingresos adicionales para sus beneficiarios

Los programas de transferencias monetarias condicionadas del tipo de Prospera se están aplicando desde hace 20 años en América Latina y el Caribe e, inicialmente, se centraban en cumplir protocolos de salud materna e infantil, nutrición y vacunación para niños en edad preescolar y en promover la asistencia escolar. Con el tiempo, algunos programas han modificado su esquema de incentivos, enfocándose en otras áreas como la promoción de la salud para los adolescentes y adultos, así como la asistencia a la educación superior.

Para ello entregan ayudas económicas en efectivo, principalmente, a las madres de familia. A cambio, los beneficiarios tienen que cumplir una serie de requisitos cuidadosamente diseñados para mejorar la salud, la nutrición y la educación de los niños. Se trata de conseguir que los jóvenes estén más sanos y mejor preparados al entrar en el mercado laboral, y en mejores condiciones que sus padres, lo que les permitirá generar mayores ingresos a través de sus propios esfuerzos. Los objetivos son aliviar la pobreza actual a través de mayores ingresos e impedir que se transmita entre generaciones a través de mayores inversiones en el capital humano.

México, como el resto de América Latina y el Caribe, ha experimentado en los últimos 15 años una clara mejoría en las condiciones de vida de sus habitantes, así como una visible reducción de la pobreza. Sin embargo, siguen existiendo sectores de población en situación de pobreza extrema que son difíciles de alcanzar.

En alguna medida, los problemas que persisten no se solucionan con más dosis de lo mismo. Es necesario innovar, buscar otra manera de alcanzar los objetivos marcados. Cuando pensamos en innovación, lo primero que viene a la mente es la palabra tecnología, pero, en muchos países de América Latina y el Caribe, la conectividad a la telefonía móvil y el acceso al internet son todavía muy escasosen las áreas donde viven los que menos tienen. Por esta razón, innovar para erradicar la pobreza extrema requiere una dosis adicional de creatividad tanto en el diseño de los proyectos como en la manera de ponerlos en funcionamiento.

La decisión que tomaron los responsables del programa Prospera fue un intento de responder a necesidades reales para lograr mejores resultados. Una apuesta por la innovación. Innovar implica estar dispuesto a asumir riesgos aunque los resultados no siempre se traduzcan en éxitos. Aunque en la región los avances en política social son indudables, es necesario más que nunca innovar en los programas de lucha contra la pobreza para llegar a todos, especialmente a ese tramo final de las poblaciones más necesitadas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/05/02/planeta_futuro/1525268687_623620.html

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