Artículos

Page 1247 of 2422
1 … 1.245 1.246 1.247 1.248 1.249 … 2.422

¿Por qué los jóvenes están de acuerdo con los dictadores y la corrupción?

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Julián De Zubiria analiza los preocupantes resultados de los estudiantes colombianos alcanzados en la Encuesta Internacional de Cívica de 2016. Allí los jóvenes se muestran partidarios de las dictaduras y benévolos con los actos de corrupción.

Se han divulgado los resultados del Estudio internacional de Cívica en el que participaron 24 países, entre ellos Colombia. Es un estudio realizado con jóvenes de 14 años que cursan el grado octavo. Algo tenemos que estar haciendo muy mal en el continente porque nuevamente los últimos cinco lugares son ocupados por los países latinoamericanos.

Los resultados han generado gran discusión en el país, ya que el 73% de los jóvenes colombianos estuvo de acuerdo con los gobiernos autoritarios, pues suponen que generan un impacto positivo en el orden y la seguridad. La mitad de ellos también se declararon partidarios de “cerrar los medios de comunicación que critiquen al presidente”. Así mismo, un porcentaje similar está de acuerdo con pagar un soborno para agilizar un trámite y vieron como conveniente que “un funcionario público apoye a sus amigos consiguiéndoles empleos en su oficina” (53 %).

Estas respuestas hablan muy mal del proceso educativo que como sociedad hemos llevado a cabo para formar a los futuros ciudadanos tanto en términos de la defensa de la libertad de pensamiento, prensa y opinión, como de la independencia de poderes y del sagrado cuidado que deberíamos tener sobre los bienes públicos.

Lo que ven los jóvenes en Colombia es que existe una total impunidad en torno a los líderes políticos que delinquen y roban el erario público. Los jóvenes ven que los líderes políticos actúan como si estuvieran por encima de la ley. Por esta razón, pueden estar acusados de asesinatos, violaciones o calumnias. En general los procesos no avanzan y finalmente, no les pasa nada a los inculpados. Incluso, es algo trágico y frecuente que los testigos sean asesinados, como acaba de suceder esta misma semana con uno de los testigos estrella en el proceso que le lleva la Corte Suprema de Justicia al expresidente Álvaro Uribe. En este contexto, los jóvenes no se forman en valores democráticos de respeto a la ley, a la diferencia de criterios, la libertad de opinión y la independencia de poderes.

Cuando les permiten alcanzar mayor número de votos, los partidos políticos han avalado a mafiosos, ladrones, parapolíticos y narcotraficantes. Por ello, es comprensible que los jóvenes consideren a los partidos políticos como la institución en la que menos confían (28%). Tenía toda la razón el ex magistrado de la Corte Constitucional Carlos Gaviria cuando decía que “El que paga para llegar, llega para robar”. En Colombia, los partidos pagan para llegar y eso lo saben los jóvenes.

Fueron los partidos políticos los que llevaron a Carlos Leder, Kiko Gómez y Pablo Escobar al Congreso. Hace muy pocos años, el 35% del Congreso fue investigado por nexos con la parapolítica y en el mismo periodo 5.300 militares han sido investigados por asesinatos conocidos por la prensa como “falsos positivos”. Es triste que los medios de comunicación denominen a las ejecuciones extrajudiciales con este eufemismo. En realidad, son asesinatos realizados con el único fin de que algunos militares asciendan en el escalafón. Los jóvenes también saben que la mayoría de magnicidios en Colombia han quedado en la impunidad. Así ha pasado desde Gaitán, pasando por Galán y Garzón, para mencionar tan solo unos pocos.

Hemos constituido una sociedad que aprendió a resolver los problemas a machete y a bala. De allí que no es de extrañar que la mitad de los jóvenes afirmen que “El que me la haga, la paga”. Cuando se les pregunta ¿por qué dicen eso? La respuesta es la misma: Eso es lo que hemos visto hacer a los mayores en Colombia. Estamos formando a las nuevas generaciones en valores antidemocráticos.

También en América Latina el apoyo de los adultos al autoritarismo es alto y creciente, lo cual refuerza la tesis de que estamos ante un proceso de aprendizaje de los jóvenes de los valores antidemocráticos. El propio informe de cívica que estamos analizando, informa que en 2014 el 56% de los adultos de América Latina consideraban la democracia como la mejor forma de gobierno; para el 2016, este porcentaje había bajado al 49%.

Los hijos ven a sus padres comprando productos robados, de contrabando, sobornando a la policía y evadiendo impuestos. Es el mundo de los “vivos” y la “cultura del atajo” que se expresa en el mensaje que se les da a las niñas en los barrios populares de que “Sin tetas no hay paraíso”. Por ello, la prioridad son las cirugías estéticas de levantamiento de cola y de engrandecimiento de los senos.  Tenemos muy seguramente uno de los mejores ciclistas del mundo y los periodistas deportivos se refieren a él como al “capo del equipo”. Es una cultura heredada de las mafias y cuya estructura valorativa también proviene de allí. Por eso “todo vale” y “hay que ponerle zancadilla a quien se atraviese”.

Al mismo tiempo, lo que se enseña en la escuela por lo general no sirve en la vida y lo que necesitan los jóvenes no se enseña en la escuela. Se siguen abordando contenidos totalmente impertinentes. A nivel universitario el problema es todavía más grave ya que hay un profundo descuido de la formación ética, la educación ciudadana y el conocimiento de sí mismo.  No se tienen en cuenta criterios éticos en las evaluaciones ni en la promoción de un estudiante. El proyecto de vida queda a merced del joven, sin que prácticamente intervenga ningún mediador cultural: la escuela, la familia o la universidad.

Para complejizar, se expulsa a niñas embarazadas de los colegios porque supuestamente dan “mal ejemplo” y no se autorizan las formas personales para vestir, violando en ambos casos la Constitución de 1991. Las instituciones educativas no son ejemplo de participación. Debido a ello, en general, los profesores y los jóvenes no participan en el diseño y ajustes del Proyecto Educativo Institucional, ni en el currículo, ni en el diseño y enfoque de las actividades extracurriculares.

Este es el contexto en el que los jóvenes colombianos concluyen que un mesías les va a resolver los problemas. No saben que estos remedios siempre resultan peores que la enfermedad. Las dictaduras necesariamente se convierten en los gobiernos más corruptos posibles, porque desaparece el control que ejerce la oposición, la ciudadanía y la prensa. En la historia lo hemos visto una y otra vez. Todos los dictadores, sin excepción, terminan restringiendo las libertades y prohibiendo el pensamiento crítico. Para poder hacerlo tienen que espiar y asesinar la oposición, disolver las cortes judiciales y el Congreso, para concentrar el poder. Eso mismo lo han hecho una y otra vez los dictadores de izquierda y de derecha. En corrupción y en violación de derechos humanos, son mayores sus semejanzas que sus diferencias.

Para resolver un problema, la primera condición es reconocerlo. La extensa convivencia que hemos tenido como sociedad con la guerra y las mafias, han afectado de manera significativa nuestra estructura ética y valorativa y han generado buena parte de los problemas de los que estamos hablando y que se pueden englobar en el término de la “cultura del atajo”, para la cual, “todo vale”. En Colombia la guerra destruyó el tejido social. Es por ello que casi no confiamos en nadie, tal como sucede en los países que continúan en guerra. Mientras que en Suecia y en China confían en más del 70% de las personas que conocen, en Colombia, tan solo confiamos en el 4% de las personas que están a nuestro alrededor. De esta manera es inviable el trabajo en equipo y mucho menos un proyecto nacional. Los jóvenes tampoco confían en el congreso (46%), y casi nada en los partidos políticos (28%). Por eso, no votan: El 81% de los jóvenes no salió a votar en el plebiscito del 2 de octubre del 2016. Un plebiscito decisivo para la historia del país, el cual, tristemente, casi no contó con el voto juvenil.

La mejor noticia de la encuesta es cuando nos informa que los estudiantes que alcanzan mayores conocimientos cívicos, presentan actitudes más democráticas y están más propensos a obedecer la ley y a no caer en actos de corrupción. También la Encuesta de Cívica nos indica que, si los padres cuentan con títulos universitarios, sus hijos presentan actitudes más democráticas. Ambos resultados, ratifican una derivada esencial: la única posibilidad que tenemos para fortalecer las actitudes favorables ante la democracia y la convivencia proviene de que fortalezcamos los procesos de formación a cargo de las familias, las instituciones educativas, los medios masivos de comunicación y la sociedad en su conjunto. La educación está llamada a ser el proyecto nacional que hoy debe convocar al país. En el largo plazo, no hay ninguna otra opción para garantizar el desarrollo integral y sostenido de los individuos y de la sociedad.

Estamos a puertas de una nueva elección presidencial, ojalá sea una oportunidad para promover un voto más libre, más reflexivo y más independiente. Al fin y al cabo, sin ello no es posible hablar de democracia. Es un buen momento para recordar a Ortega y Gasset cuando decía: “Jóvenes, haced política. Porque si no la hacéis, alguien la hará por vosotros. Y probablemente, contra vosotros”.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/segun-la-encuesta-internacional-de-civica-los-jovenes-estan-de-acuerdo-con-los-dictadores/564020

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Y las escuelas que lo necesitan?

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro

El 19 de diciembre de 2012 el portal oficial de la cadena de noticias internacional de la “BBC Mundo” daba a conocer que nuestro país no sabía el número de escuelas que existían en México, en una muy interesante casualidad a la par de que el Presidente Peña Nieto anunciaba la orden para que se iniciara el “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” en 2013.

Según el portal oficial del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) uno de los objetivos principales fue el “conocer la infraestructura educativa instalada, servicios educativos que se otorgan en los inmuebles escolares, su equipamiento y las condiciones en las que se imparte la educación básica y especial” y, por lógica, dicha información debe de servir para una adecuada toma de decisiones en materia de política pública y destino de los escasos recursos con los que cuenta el país.

Para mejorar dicha situación, mediante el comunicado 141 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el entonces Secretario Aurelio Nuño anunciaba una inversión de 80 mil millones de pesos para mejorar la infraestructura escolar de 33 mil escuelas en rezago.

El pasado 5 de abril, en su informe denominado “La Educación Obligatoria en México, Informe 2018”, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) presentó en 8 capítulos la realidad de la educación en México.

En lo que corresponde a infraestructura (Cap.3) el informe señala (P. 175), entre otras cosas, que en materia de infraestructura hubo:

1) Mayor proporción de apoyos en escuelas preescolares y primarias generales respecto a la proporción de atención en escuelas comunitarias;

2) Concentración de apoyos en escuelas ubicadas en localidades con mayor número de habitantes, con grados de marginación bajo y muy bajo, y con población indígena dispersa;

3) Atención a una cantidad mayor de escuelas con menos carencias en su infraestructura, y

4) Atención a escuelas de educación básica y media superior que no necesariamente responden a un diagnóstico.

Esperemos que la evaluación del INEE sobre quienes toman decisiones en materia de política educativa tengan consecuencias para tener la certeza de que obedezcan a una necesidad y no a compromisos de otra índole.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/y-las-escuelas-que-lo-necesitan/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cómo son los jóvenes de hoy?

Graziella Pogolotti

Por: Graziella Pogollotti

No tengo respuesta para esa pregunta, aunque no puedo dejar de plantearme la interrogante. Como ellos, yo también soy portadora de una marca de época que he vivido activa e intensamente. En un ambiente hostil, conocí las difíciles condiciones de un mercado laboral cerrado, viví el batallar que sucedió al golpe perpetrado por Batista, viví la caída de compañeros en la hermosa edad abierta a las ilusiones y al porvenir. Quedaron por siempre en mi memoria las jornadas triunfales de una Revolución que rompió las barreras de lo hasta entonces imaginable. Me entregué de lleno a la tarea de construir lo soñado en el ámbito de la educación y la cultura. No fue un lecho de rosas. Afronté contradicciones, pero en el hacer obra encontraba instantes de plena realización personal. Así fue creciendo una mentalidad hecha en el enfrentamiento a realidades concretas, en la conquista de nuevos saberes, en el crecimiento de un modo de pensar y sentir.

Mirarme hacia dentro, explorar mi origen y mi formación, dilucidar de dónde vengo me ofrece herramientas para entender al otro, paso indispensable para tender puentes hacia el diálogo necesario. A pesar de las coincidencias epocales, mi generación no fue homogénea. Ninguna lo es. No me refiero tan solo a las inevitables fracturas ideológicas.

Mi generación vio nacer la televisión. En aquella etapa inicial, el surgimiento del medio introdujo un elemento novedoso en el modo de vivir, pero no cambió en lo sustancial las costumbres. En las noches del barrio, se mantenía el intercambio entre vecinos. El arte de la conversación era una práctica generalizada por la que transitaban los comentarios sobre las noticias del momento, las preocupaciones compartidas y el inevitable chismorreo. Los más jóvenes se desentendían del hablar de sus mayores. Se iban agrupando según afinidad de intereses. Algunos se incorporaban al trabajo desde temprano. Otros, tenían la posibilidad de seguir estudiando e iban tejiendo sus propias redes de relaciones. Las diferencias de origen social creaban distancias insalvables.

Poca relación había entre los contextos de un trabajador capitalino y el abismo insondable de la miseria rural, acosado por la miseria, las amenazas de desalojo y la muerte temprana de los hijos. Tampoco era homogéneo el ambiente universitario. Muchos estudiantes acudían tan solo motivados por el deseo de lograr el título que les viabilizaba la manera de ganar el sustento. Un sector minoritario aspiraba a cambiar el mundo mediante la participación en la política y en la cultura. Fue una vanguardia que se constituyó en mayoría cuando el triunfo de la Revolución demostró que los sueños podían conquistarse con el esfuerzo mancomunado de todos en la lucha por la independencia y por el desarrollo. Muchos antiguos valladares se derrumbaron. Las oportunidades se abrieron. Hijos de campesinos se convirtieron en reputados científicos.

El contexto epocal influye en el comportamiento y en las expectativas de las generaciones emergentes. Resulta más desconcertante cuando los cambios se producen a ritmo acelerado. Atravesamos un tiempo en el que el capital financiero ejerce un dominio creciente y se impone sobre la economía real. Lo acompañan las nuevas tecnologías de la comunicación que favorecen el acceso al conocimiento, aunque también convierten la realidad en espectáculo, acuñan falsas realidades, exaltan lo frívolo y lo perecedero, adormecen el espíritu crítico y tienden a homogeneizar modelos de conducta. El vocabulario de inspiración neoliberal se convierte en moneda corriente de uso común para todos. Se exalta la competitividad, valor que exacerba el individualismo. Por otra parte, en nuestro entorno inmediato, las tensiones económicas afectan el vivir cotidiano y contribuyen a remodelar aspiraciones y proyectos de futuro.

Los rasgos característicos de un contexto epocal constituyen un referente imprescindible. Pero no agotan el conocimiento de la realidad. La juventud define una categoría etaria. Tiene, por tanto, un alto componente de abstracción. El diálogo productivo con los jóvenes exige partir del reconocimiento de su heterogeneidad, al entrar en el terreno concreto de los ámbitos específicos en que se mueven y actúan, tanto en el entramado institucional del país —escuelas, centros laborales, redes culturales—, como en las zonas más informales que intervienen en la actividad laboral y recreativa. Los estudios de nuestros centros de investigación ofrecen materiales de valía  para detectar  problemas con el propósito de ofrecer las respuestas en la práctica social concreta. Ante todo, para reconocer el perfil múltiple de quienes están emergiendo, escuchemos desprejuiciadamente sus voces en el ámbito que nos rodea.

Crecidos en el contexto epocal de nuestro tiempo, los jóvenes de ahora son también nuestros hijos. La sociedad no se divide en compartimentos estancos. En el hogar, en la escuela, en el trabajo, en los medios de transporte y en la cola de la farmacia conviven los abuelos de la tercera edad, los hombres y mujeres en plenitud de capacidades con los que están en  proceso de formación. En ese coexistir cotidiano, a veces de manera inconsciente, estamos transmitiendo tradiciones, costumbres, modos de relacionarnos, valores. Cuando evoco mi infancia y mi juventud, reconozco mi rebeldía de entonces, mi resistencia a escuchar consejos, mi afán de independencia y de autoafirmación.

Y, sin embargo, reconozco que hay en mi forma de reaccionar, en mis normas de conducta y en los principios éticos que la animan, las enseñanzas que entonces me sembraron.

La sociedad es la escuela grande hecha por todos mientras vamos aprendiendo y participando.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/11/13/como-son-los-jovenes-de-hoy/#.WhLv9tLia00

Comparte este contenido:
Leer más »

La participación familiar en el centro, ¿indicador de calidad educativa?

María Antonia Casanova

Por: María Antonia Casanova

En un principio, ante la pregunta planteada en el título, creo que la mayoría de los lectores, como yo misma, contestaríamos afirmativamente. Con seguridad, las escuelas que cuenten con la participación de madres y padres conseguirán unos mejores resultados escolares.

Bien, pues parece que esto no solo no es así, sino que funciona en sentido inverso al deseado o pensado inicialmente.

En las conclusiones obtenidas por PISA en 2015, se plantearon diferentes cuestiones relacionadas con la implicación de las familias en el centro por diferentes motivos (comunicación, voluntariado, actividades extraescolares, ambiente, resultados de los hijos, etc.) y las actuaciones de la Dirección para comprometerlas e involucrarlas en su funcionamiento a distintos niveles.

Pareciera, como digo, que lo más lógico sería que cuando el padre o la madre asiste al centro para interesarse por el proceso educativo de sus hijos, fuera por interés (evidente) en el mismo y que, por lo tanto, redundara en su mejora. En consecuencia, la correlación que debiera aparecer es que cuanta mayor participación de la familia en ese centro, mejores resultados globales debería obtener este.

Pero, paradójicamente, los datos que nos ofrece PISA es que los centros más visitados por los padres en relación con los aprendizajes de sus hijos son los de peores resultados en rendimiento. Conclusión: la mayor asistencia al centro es indicador de mala calidad educativa. Resulta muy clara la explicación: la familia aparece por la escuela cuando el hijo no supera lo esperado, cuando suspende. Con lo cual, esa participación que todos deseamos para lograr un buen funcionamiento escolar se queda reducida al interés exclusivo por la calificación de los hijos, no sé ni siquiera si por su aprendizaje real.

Expuesto así, estadísticamente, resulta contradictorio que la mayor participación se manifieste en peores resultados. Es evidente. Pero es un hecho. Por lo tanto, en el momento de evaluar hay que replantear el modo de comprobar el tipo de colaboración entre familia y centro educativo, en términos más cualitativos, de manera que, aunque se sigan constatando informaciones como esta, también se pueda deducir si con una incorporación activa de las familias al quehacer escolar (en actividades extraescolares, mediación con otras familias, programas culturales, promoción del proyecto educativo propio…) efectivamente se mejoran los resultados esperados y requeridos.

Es muy importante mantener la coherencia del discurso educativo entre familias, centro y aula. Me atrevería a asegurar que supone un factor fundamental para conseguir una formación apropiada para el alumnado: que coincidan las ideas básicas en valores, modelo de sociedad, exigencias de esfuerzo, estudio, comportamiento… de ambas instancias. Sería perfecto que el contexto social general también coincidiera en este discurso, ya que lo exige permanentemente, aunque no colabore en nada para ello (más bien, lo contradice con demasiada frecuencia). Pero, al menos, centrándonos en nuestro comentario, me parece fundamental que escuela y familia sean coherentes en los planteamientos esenciales de la educación. Incluso llegando a un conocimiento suficiente, por parte de las familias, del modelo curricular que se lleva a cabo en las aulas en cuanto a la aceptación de la inclusión educativa, la atención a la diversidad, la aplicación de metodologías variadas, los procedimientos internos de evaluación, etc.

De esta forma, cualquier estudio que se hiciera ofrecería resultados diferentes a los expuestos con anterioridad. Cuando docentes y familia, junto con equipos directivos, caminan en una misma dirección, se alcanzan objetivos óptimos, inimaginables de otro modo. Ese es el camino para superar situaciones como la relatada. No solo hay que ir al centro para reclamar calificaciones. Hay que colaborar para contribuir a mejorar las actuaciones habituales que deriven en personas formadas integralmente y, además, con los mejores resultados posibles.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/11/21/la-participacion-familiar-en-el-centro-indicador-de-calidad-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »

No tienen tiempo de jugar

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La infancia tiene derecho al tiempo libre y al juego. Pero en la sociedad actual este bien común es cada vez más escaso.

“Javier, de 6 años, de Bogotá, al cabo de unos meses de ir a la escuela primaria, le dice a su madre: ‘Mamá, quiero ir a la escuela un día a la semana porque en un día aprendo lo que me enseñan y los demás días los necesito para jugar’. Un análisis sin complacencias y tristemente cierto de lo que a menudo es la escuela. Períodos larguísimos en los que, a menudo, se aprende poco y mal. Un lugar donde, muchas veces, se aprende a no amar lo que se estudia. Un tiempo robado al juego en libertad con el que, sin duda, los niños y niñas aprenden mucho y sientan las bases de lo que en casa, en la escuela y en la ciudad podrán aprender.”

Así encabeza Frato-Tonucci -el psicólogo-investigador dibujante que, con tanto humor como agudeza, da voz a los pensamientos infantiles- uno de los apartados de su último libro de viñetas Los niños y las niñas piensan de otra manera (Graó, 2017). Esta crítica a la escuela primaria se anticipa ya en los primeros años de institucionalización escolar, en la mal llamada “guardería”, que ilustra, por ejemplo, con una niña que, con rostro agotado y con la lengua fuera, suelta: “Más que jugar, ¡Aquí trabajamos de sol a sol”.  Y huelga decir que en secundaria se considera una pérdida de tiempo, un anatema. No hay tiempo para el juego; y menos aún para el que requiere cierta dosis de libertad e imaginación. El mundo adulto, junto a la creciente y poderosa industria del ocio infantil, lo regula y lo controla todo, hasta el más mínimo detalle: los tiempos y espacios, cualquier fiesta o actividad. Como en todas las obras anteriores de Tonucci-Frato fluye esta crítica a la negación de la infancia, así como al derecho que tiene al tiempo libre y al juego, tal como establece la Convención de los Derechos del Niño (artículo 31).

Este posicionamiento está muy presente en las narrativas pedagógicos del siglo XX, y más recientemente ha sido replicado por el movimiento de la lentitud, que nace en las ciudades y se extiende a otros campos como el de la alimentación y la educación. Carl Honoré, en Bajo presión (RBA, 2008) muestra, a partir de numerosos estudios científicos, observaciones  y entrevistas personales, hasta qué punto se ha destruido la magia y la inocencia de la niñez -o lo que es lo mismo: su calidad de vida y felicidad- para compensar imaginarios y expectativas frustradas del mundo adulto.  El resultado es conocido. Niños y niñas con sobrecarga de actividades extraescolares y agendas de ejecutivos. Padres y madres helicópteros que andan siempre con prisa de aquí para allá. Infancias que no tienen tiempo de reflexionar, de divertirse e, incluso, de aburrirse. Familias con una hiperprogramación del tiempo libre de sus hijos. Tiempos invertidos donde la rigidez sustituye la espontaneidad, los lugares cerrados a los lugares abiertos y el asfalto a la naturaleza. Estas disociaciones las explica muy bien Heike Freire en Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza (Graó, 2011).

Carl Honoré ilustra con una anécdota muy elocuente  el rechazo que ejerce la obligatoriedad prematura de asistir a actividades escolares: “El otro día observaba cómo una madre arrastraba a su hija de tres años desde un jardín cercano a nuestra casa. La niña sollozaba y gritaba: ‘No quiero ir al ballet. Quiero ir a casa a jugar’”.  O muestra a dónde conduce la soledad e individualismo tecnológico con esta otra anécdota aún más jugosa: “Los jóvenes de hoy tienen 400 amigos en Facebook, pero ni uno solo para bajar a jugar al parque”.

Hay encuestas recientes que confirman con datos y cifras esta tendencia. Una de ellas es la que se ha pasado a 4.000 niños y niñas de 10 a 12 años en Barcelona que revela que la cantidad de tiempo libre es uno de los elementos de su vida que valoran más negativamente. En concreto, el 53% no se siente satisfecho con el tiempo de que dispone para decidir él mismo a qué lo dedica (Institut Infància i Adolescència de Barcelona, Parlen els nens i nenes: el benestar de la infància a Barcelona). Probablemennte si la encuesta se hiciera en Buenos Aires, París o Madrid se obtendrían similares resultados. Eso sí, la infancia de la pobreza conforma un relato diferente, porque sólo excepcionalmente accede a la oferta de las actividades extraescolares. ¿Qué hacer para ralentizar estas dinámicas tan aceleradas y para que la infancia, desde su legítimo derecho de soberanía para tomar sus propias decisiones,  recupere el lugar y el protagonismo que le corresponden?  Existen cantidad de propuestas para abrir la escuela al entorno, para paliar los déficits de naturaleza  o para convertir los patios cuadriculados en espacios de aventura. Aunque también sirven los rituales simbólicos: ¿qué tal si se organiza una semana libre de deberes y actividades extraescolares? ¿O se declara el día sin móviles u otras tecnologías? ¿O se pide a los Reyes Magos estas tres cosas: más tiempo para jugar, espacios menos artificiales y más naturales y más amigos y amigas? ¿Qué perderíamos y ganaríamos con ello? A jugar, que el tiempo apremia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/12/13/no-tienen-tiempo-de-jugar/

Comparte este contenido:
Leer más »

La buena educación de los chicos es buena para la salud social

Elena Simón

Por: Elena Simón

No se les puede seguir alimentando con el tocino y la manteca del machismo, porque este engorda demasiado y, como no puede exigir privilegios e impunidad por ser hombre, se desborda por otros lados muy dañinos.

El concepto de “buena educación” ha cambiado, pasando de tener un carácter de élite distinguida pasada por colegios distinguidos de élite y por universidades minoritarias, a ser patrimonio de toda la humanidad y, más concretamente en los países democráticos, a ser universal y extendida en el tiempo, con un currículum que excede con mucho el hecho de saber leer escribir y contar. En esta educación actual debería de contemplarse muy en serio el hecho de un currículo coeducativo que ponga a mujeres y hombres en el lugar que les corresponde como mitad de la humanidad que somos unos y otras, archivando definitivamente los estudios y lenguajes que presuponen que los hombres y lo masculino dominante y hegemónico representan al conjunto de la humanidad: a los hombres dominados o no hegemónicos y a todas las mujeres de cualquier clase y condición.

Según las reglas del juego democrático, no nos salen las cuentas: una minoría invade y domina el currículo de la totalidad de la población y, en particular, articula un lenguaje simbólico para todos los varones y es que ellos son los hacedores de lo humano, dominan la naturaleza y el conocimiento, son visibles en todas las estanterías de la cultura y del poder y libres para hacer lo que deseen, incluyendo la colonización de las mujeres, con lo que ello comporta de apropiación indebida y de abuso.

Los niños y los jóvenes varones actuales no necesitan más de gestas victoriosas y de modelos de prepotencia, porque la sociedad actual les reclama para la cooperación, la corresponsabilidad, el amor como empatía y el éxito relacional placentero y constructivo. La superioridad indiscutida y la prepotencia que de ello se deriva, – conocida como machismo- han caído en desgracia. En este momento no es un timbre de gloria ser o ejercer de machista. Incluso algunas de sus acciones son condenadas, tipificadas como delito y penalizadas conforme a leyes recientes.

Así es que es evidente que a los niños y a los jóvenes varones no se les puede seguir alimentando con el tocino y la manteca del machismo, porque este engorda demasiado y, como no puede exigir privilegios e impunidad por ser hombre, se desborda por otros lados muy dañinos, incluso para ellos mismos. Los chicos han de comenzar a aprender muchas de las cuestiones que se les enseñaba solo a las niñas y a las jóvenes, para que cubrieran las necesidades, gustos, deseos o caprichos de quienes les rodeaban, especialmente de los hombres de su entorno.

A ellas seguimos haciéndolas “seres para otros”, mediante la Ley del Agrado. Pero a ellos les enfatizamos el “ser para sí mismos”, que aprenden unos de otros y unos con otros, tanto intra como intergeneracionalmente. Mientras tanto prevenimos a las chicas contra sus iguales los varones como “peligrosos”, pero no ponemos el espejo frente a la masculinidad hegemónica y heredada por los cuatro costados, para no repetirla. De este modo se reproduce como por esporas y, sobre todo, mediante alianzas explícitas e implícitas entre varones tintadas de misoginia, que excluyen a las mujeres como sus iguales. La mayoría de los chicos siguen desarrollando la “Ley del dominio” en las múltiples facetas de sus vidas, mirándose en sus iguales.

La buena y nueva educación para los niños y los chicos de estos tiempos convulsos que vivimos tendría que romper con la falsa creencia de que los comportamientos violentos frecuentes entre los hombres tienen su causa en la testosterona y que eso no tiene remedio; así es que hay que seguir previniendo a las chicas “por su bien” para que no provoquen y no se expongan.

Para lograr, al menos, una mejor educación masculina de la que tienen ahora, ya que una mayoría de ellos carecen de ciertos aprendizajes necesarios para la autonomía y el equilibrio personal, sin tener que dominar o seducir a nadie para conseguir adhesión y servicio; para lograr al menos una mejor educación masculina, propongo incidir en las siguientes líneas educativas para los chicos:
  1. Desarrollo de la empatía hacia sus personas próximas.
  2. Neutralización del estrés y la ansiedad producida por la obsesión en conseguir ser los primeros a costa de lo que sea, incluso de sus propias vidas o de vidas ajenas.
  3. Adquisición de habilidades de autocuidado de su salud, higiene, aspecto y entorno inmediato.
  4. Aprendizaje de destrezas para el cuidado de cosas y personas.
  5. Disminución del nivel de agresividad verbal y gestual.
  6. Manejo positivo de las emociones agresivas o negativas para que no deriven en actitudes violentas y dicotómicas (ganar-perder) y en soluciones inadecuadas a los conflictos vitales e interpersonales.

Siempre vamos diciendo que toda mejora humana es cuestión de educación y que hay que salir de la zona de confort para innovar, pero no ponemos en cuestión que las inercias androcéntricas, misóginas, machistas y sexistas se reasientan en su zona de confort y están normalizadas en los centros educativos de cualquier nivel.

En estos tiempos y lugares que habitamos podemos afirmar que son perjudiciales para la salud física, mental y social, mucho más que el tabaco.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/18/la-buena-educacion-de-los-chicos-es-buena-para-la-salud-social/

Fuente imagen: http://labuenaeducacion.pe/repositorio/PG-205—FOTO-BANNER.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Historia de la Educación en Bolivia

EducaBolivia 1 comentario

Por: EducaBolivia 

POCA PRECOLONIAL COMUNITARIO

La educación incaica se dio en torno a tres ejes fundamentales:
– AMA SUA, no seas ladrón
– AMA LLULLA, no seas mentiroso
– AMA KJELLA, no seas flojo
Estas normas fueron los valores insustituibles de nuestros antepasados, la comunidad  obedecia y eran modelos de conducta. La Abuelos eran los encargados de la enseñanza de la niñez y juventud, se les considera como  eran los sabios de la comunidad por su experiencia. Para las mujeres existía la casa de las escogidas o «Ajllawaci». Que aprendían labores domesticas y practicas de artesania, tejidos. Yachaywasi era la escuela para la juventud, aquí instruían en el RUMASINI, (enseñanza oral), aprendizaje religioso, aprendían conocimientos importantes de gobierno – administración y finalmente se adiestraban en el arte militar y  conocimientos de historia.
EPOCA COLONIAL RACISTA
El monopolio de la instrucción estaba en manos de la Iglesia Católica. El modelo educativo en la colonia era el memorístico. La ideología dominante llevaba implícita la exaltación de los valores hispánicos coloniales y el desprecio por lo indígena y el trabajo manual.
Se expresaba la supremacía del criollo en la jerarquía social y el desplazamiento del indígena a una degradante condición social y humana.  El racismo fue el componente fundamental de la ideología conservadora colonial.
1825 – EPOCA REPUBLICANA
No existe en los primeros años de la república la instrucción primaria como tal, no existe una sola imprenta en el país. Se produce un desplazamiento del Poder Colonial a las élites post-coloniales, pero manteniendo intacta la formación social colonial, iniciándose todo un «proyecto de sociedad» que excluía totalmente a los sectores populares.
El más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular es la obra de Simón Rodríguez, quien fue maestro de Simón Bolivar; intenta universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; estas y otras ideas están implícitas en el Primer Estatuto Educativo (Modelo Liberal Libertario) diseñado por Don Simón Rodríguez, en su condición de primer Director General de Educación en Bolivia.
1841 – ESCUELAS PARA UNOS CUANTOS
El país cuenta con 60 escuelas primarias, todas destinadas a la élite  y concentradas en la ciudad,  con una población escolar de 4.000 niños que aprendían: lectura, escritura, gramática y literatura. Están marginados de la educación la mujer y los indígenas.
1853 – ISIDORO BELZU
Isidoro Belzu, mediante decreto reiteró la intención del Estado en cuanto a la educación popular, de modo que las escuelas se dediquen «no sólo a la alfabetización, sino al desarrollo de las inclinaciones propias de cada estudiante, en razón de aptitud, del carácter de los habitantes, del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica”.
1890 – EDUCACION TECNICA
Fines del siglo XIX, Bolivia se incorpora  a la economía capitalista  mundial  plantea a los gobiernos liberales de entonces la necesidad de democratizar y modernizar la educación, para permitir la formación de mano de obra calificada y la capacitación de los técnicos requeridos por la industria capitalista. La educación es discriminatoria, solo algunos podían educarse en la educación formal mientras las mayorías no logran el acceso a la educación.
1899 – REVOLUCION FEDERAL
La corriente liberal triunfante desarrolló una ideología de progreso, imita  los modelos pedagógicos  de Europa  y ve al indio campesino como  un sujeto portador de vicios y defectos y no era agente de progreso y desarrollo del país.
1931 – WARISATA
Surge la Escuela Ayllu de Warisata, creada en conjunto por un funcionario de educación del gobierno boliviano -Elizardo Pérez- y Avelino Siñani como representante de la comunidad de Warisata. Porque en realidad, Siñani fue la voz a través de la cual la comunidad indígena expresó su deseo de organizarse y alfabetizarse. Warisata nació un 2 de agosto como escuela rural indígena, financiada en parte con recursos del estado pero con la mano de obra, ideas e iniciativas de la propia comunidad. 150 niños/as y cuatro profesores comenzaron el proyecto.
La educación se realizaba en forma bilingüe (aymara-español) por una parte, a través de talleres productivos que buscaban tanto producir aquello necesario para sustentarse (alimentos, viviendas, herramientas) como para vender o intercambiar en trueque con las comunidades aledañas.
La educación en Warisata se basó en la reciprocidad, la solidaridad y el modelo de comunidad que vive en relación productiva pero sustentable con la naturaleza.
1932 – 1935 GUERRA DEL CHACO
En  estos años nuestro país se vio en vuelta en conflictos internos y externos. Se turnaron gobiernos civiles y militares que oscilaron entre el nacionalismo y el liberalismo. El conflicto bélico nos permite abrir los ojos, reconocernos entre los bolivianos y valorar la riqueza cultural  y diversa de la Patria.
1940 Las convulsiones políticas y la constante presión de la oligarquía terminan haciendo  desaparecer la Escuela de Warisata. Se inicia la persecución de los hacendados contra Avelino Siñani, lo echan, lo encarcelan y expulsan de su comunidad.
1944 – FRANZ TAMAYO
Aparece  este mestizo, intelectual y critico a los modelos extranjerizantes y  habla de una pedagogía nacional, donde exalta la fortaleza racial del indio,  y dice “El indio es el verdadero depositario de la energía nacional”. “por su gran vitalidad, por su superioridad energética latente de su sangre, parece el indio destinado a perdurar como raza y a mantenerse en la historia…”. En esa época las mujeres e indígenas  no tenían derecho a ingresar a la escuela, fue un privilegio de una casta criolla mestiza.
1953 – CREACION COMISION EDUCATIVA
A un año de la revolución de 1952 el gobierno de Victor Paz Estensoro impuso la educación universal a través de la creación de la comisión Nacional de Reforma educativa.
1955 – CODIGO DE LA EDUCACION
Se promulga el Código de la educación Boliviana, esta reforma para el MNR de entonces era anti feudal y antiimperialista, consolidaba la existencia de dos sistemas educativos o paralelos en nuestro país, el urbano y el rural, provocando un incremento explosivo de la educación campesina, aunque para varios investigadores se hizo bajo un enfoque colonialista, memorístico  y aculturante en desmedro de las culturas indígenas.
Estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada, sobre la base de la jerarquía colonial, es decir la división de la educación: una educación rural, especialmente para los indios, destinada sobro todo a que el campesino aprendiera a leer y escribir, mediante ello integrarlo a la lógica del estado nación. Con ello la universalización de una sola cultura y la educación urbana para los criollos y mestizos.
1964 – CONTRA REFORMA
Plantea la contra reforma educativa y desconoce los avances  que se operaron desde 1955. el pueblo levanta las banderas por el derecho a la educación. Los maestros  a nivel nacional, los trabajadores del campo y de la ciudad y sectores esclarecidos de las clases medias bolivianas emprenden una lucha sostenida por mantener la vigencia del Código de la Educación Boliviana y cualificar la educación nacional realizando sucesivos congresos educativos y formulando una serie de propuestas innovadoras.
1970 – ASAMBLEA POPULAR
El magisterio nacional impulsa una política para modernizar la educación en el país, incorporando la interculturalidad y el bilingüismo.  Se discute en la Asamblea popular de hacer cambios en la educación.
1971 – DICTADURAS
Con el golpe  de Estado del coronel Hugo Banzer Suárez. la dictadura militar emite una serie de normas que llevan el apellido del presidente de facto – conocidos luego como “códigos Banzer” y provoca un retroceso en el espíritu de la universalidad  en la educación.
Fue notoria la ausencia de menciones específicas sobre la problemática de género en todas estas reformas. Prácticamente se obvia el problema de la educación de las mujeres y se engloba a niñas y niños en el mismo discurso. La educación en el campo seguía siendo precaria y deficiente. El retraso de la mujer era creciente y la deserción general estaba en aumento.
1980 – INTROMISION
En esta década las transnacionales tienen interés en presionar a los gobiernos neoliberales para efectuar reformas educativas con un enfoque constructivista.
1989
LIBROS BLANCO Y ROSADO
Con el Ministro Enrique Ipiña  del gobierno de Paz Estensoro, se elaboraron dos libros el blanco y el rosado,  que impactaron a la opinión pública tanto por el contenido como por su enfoque ideológico y político. Fueron documentos fundamentales que abrían el camino a la Reforma Educativa. Rechazados por los maestros, en el cambio de régimen se perdieron, pero sus principios abrieron el camino para la reforma educativa.
1992 – I CONGRESO
Se desarrolla el I Congreso Nacional de Educación, de él surgen las bases para la reforma educativa.
1994 – LEY 1565
Se promulga la ley 1565 de la Reforma educativa, en ella se dispone  la incorporación de un enfoque intercultural y la modalidad bilingüe, que no se cumplió. La reforma educativa educativa neoliberal no solo se implemento en Bolivia sino en toda América Latina planteadas desde las instancias de poder internacional y nacional.
Se da la reforma educativa como expresión super estructural de la serie de medidas de ajuste estructural impuestas por el neoliberalismo como los procesos de capitalización de empresas estatales,  destinada a consolidar las medidas neoliberales y adecuar la educación boliviana a los dictados de la globalización transnacional y al no tomar en cuenta la realidad nacional y las demandas populares termina en un fracaso, pese a los ingentes recursos gastados en consultorías  y jugosos salarios del  equipo ETARE y otros consultores argentinos y españoles.
2006 –  2010 PROCESO DE CAMBIO
Asume la presidencia de Bolivia, Evo Morales, con un respaldo del 54% en las urnas y su gobierno se preocupa  por la educación e  inicia procesos de dialogo para escuchar las demandas y necesidades del pueblo.
El 2006 Se da el congreso educativo en Sucre y se presenta la propuesta educativa  de ley Avelino Siñani Elizardo Pérez, que permite acompañar los cambios promovidos en el proceso de cambio, es así que  logra respaldo y se desarrolla la discusión y construcción para la redacción del proyecto de ley.
El 2009 El Ministerio de Educación inicia un proceso  dialogo y consenso  con las organizaciones sociales  recogiendo las demandas y necesidades de los protagonistas de la educación  como el  magisterio, estudiantes, padres y madres de familia,  organizaciones sociales, organizaciones indígena campesino, consejos educativos, iglesia y Ongs.
Se alfabetiza a mas de 950 mil personas con el programa “yo si puedo” y continua con la post alfabetización  “yo si puedo seguir”;  se extiende Diplomas de bachiller gratuito, se amplia la cobertura del Bono Juancito Pinto para reducir la deserción escolar, se promueve la Certificación laboral  revalorizando las  capacidades  competencias laborales, se otorgan Becas de estudio para  educación superior y técnica, se dota de equipos e instalación de mas de 350 telecentros en el país, se crean las universidades indígenas quechua, aymará y guaraní,  se construyen como nunca en la historia infraestructura educativa y se inicia la elaboración de  la nueva curricula.
El 2010 Se presenta el anteproyecto de Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez como una propuesta que se construye con los protagonistas  de la educación. Es histórico por que se construye con los protagonistas, para hacer una educación participativa, comunitaria, descolonizadora, productiva y unitaria. Una educación que educa por la justicia, para la justicia social, la igualdad entre todas y todos los bolivianos.
*José Armayo, Comunicador Social
*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/estudiante/16-estudiante/actualidad-y-estudios/4681-historia-de-la-educacion-en-bolivia

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1247 of 2422
1 … 1.245 1.246 1.247 1.248 1.249 … 2.422