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La educación para descubrir al macho que llevamos dentro

Por: Carlos Aldana

Descubrir el macho que llevamos dentro es asumir, con alegría y novedad, las formas de relaciones y de ejercicio de poder que nos han sido negadas.

Los hombres hemos aprendido a conocer, sentir y vivir en el mundo desde el privilegio que nos ofrece nuestra propia condición biológica. Ser hombres nos ha brindado condiciones favorables (pero desiguales) en relación con las mujeres. Este privilegio nos ha impedido descubrir la injusticia de una vida patriarcal y nos ha deformado.
Todo hecho educativo tiene que representar descubrimientos de todo tipo. Siempre educar(nos) será hacernos descubridores. Por eso, postulo que llegar a sentir el macho que llevamos dentro constituye uno de esos descubrimientos maravillosos, aunque cargado de dolores, penas y vergüenzas, y lleno de relatos personales que no pueden negarse.
Este es un descubrimiento liberador, que nos abre ventanas a nuevas realidades, a relaciones novedosas, a quitarnos cargas. Aunque puede llenarnos de culpas y remordimientos, descubrir el macho que llevamos dentro es asumir, con alegría y novedad, las formas de relaciones y de ejercicio de poder que nos han sido negadas.
Insisto en que el descubrimiento de una atadura tan fuerte y tan ceñida, como es el patriarcado cuando lo llevamos muy adentro, empieza por el reconocimiento de los privilegios por ser hombres. También es el reconocimiento de que, hasta determinada edad y punto de nuestra vida, hemos sido parte de un sistema de influencias que pretende, precisamente, la introyección de esos rasgos machistas que ayudan, desde la cultura, a configurar el patriarcado, como una visión de poder económico, social y político. Sin embargo, acentúo “hasta determinada edad y punto de nuestra vida”, porque la educación también llega a representar una exigencia de responsabilidad y de transformación. Qué fácil y cómodo sería culpar siempre al sistema, a la sociedad, a nuestra madre o nuestra familia de lo macho que somos, cuando ya hemos descubierto los rasgos, las implicaciones, los efectos y otras variables que permiten la existencia del patriarcado. En la medida que nos sintamos más protagonistas de nuestra vida -y por tanto de nuestro propio proceso educador-, en esa medida descubrir el patriarcado en nuestra esfera íntima y personal, ya es una responsabilidad innegable. Sin excusas o justificaciones.
Una educación para el siglo XXI pasa por reconocer, descubrir, superar, transformar o destruir el patriarcado, en todas nuestras sociedades, ese que no nos deja construir un mundo mejor, donde hombres y mujeres seamos compañeros en igualdad de poder. Implica el cambio serio de estructuras y políticas, de prácticas institucionales, de modificación profunda de las relaciones de poder establecidas entre y para hombres y mujeres. Esta lucha, además, se compone de esas transformaciones en visiones, actitudes, interacciones, comportamientos y otros componentes culturales (como la simbología) que, en el día a día, representan la forma más potente y sutil de incorporar el patriarcado a través del machismo. Recordemos que el machismo constituye una cultura y el patriarcado un sistema que es producto y causa de esa cultura.
En países como los latinoamericanos, la educación como lucha para cambiar las condiciones injustas y excluyentes pasa por la transformación seria y permanente de las relaciones de poder en las cuales las mujeres (y toda expresión de diversidad en orientación e identidad sexual) son asumidas para y desde la subalteridad. Ese privilegio, que no pedimos pero que tampoco rechazamos los hombres, es el punto de partida para una educación que transforme el ejercicio de poder. Esta es una lucha compañera de la lucha contra las estructuras económicas globalizadas y acomodadas a los ejes de poder. Pretender una vida digna para pueblos enteros es también pretender la transformación de las condiciones de vida de las mujeres en esos pueblos, pues es en ellas que todas las variables de exclusión se agudizan.
Empecemos, pues, por educar(nos) para hacer este difícil, complejo pero maravilloso descubrimiento, que es la puerta de entrada para cambios personales, pero también colectivos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/09/la-educacion-para-descubrir-al-macho-que-llevamos-dentro/

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El impacto conocido, ignorado, inquietante de las tecnologías digitales

Por: Juana M. Sancho

Me preocupa como educadora la sensación que tienen mis alumnos en cuanto a la inevitabilidad de los usos indeseados de las tecnologías y de Internet, como si no respondiesen a los intereses, las opciones y las decisiones de unos cuantos que salen siempre beneficiados.

En septiembre de 2005, los servicios de redes sociales eran prácticamente desconocidos (MySpace fue creada en 2003, Facebook y Twitter en 2006, Instagram en 2010…) y la llamada Web 2.0 acababa de ser bautizada en 2004. Así que el este episodio constituyó un nuevo mojón en el camino que había emprendido bastantes años antes al adoptar una perspectiva critica sobre la tecnología en general y la digital en particular (ver 1994: “La tecnología: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia”. En J. M. Sancho (Coor.). Para una Tecnología Educativa (pp. 13-38). Barcelona: Horsori).

Estábamos en visita académica en la University of Technology Sydney (Australia) y fuimos con una colega a impartir una conferencia a un instituto femenino de una orden religiosa, sobre las “luces y las sombras” de Internet. Hablábamos de un mundo virtual que no tiene nada que ver con el actual, pero que ya comenzaba a mostrar sus puntos débiles. Al acabar la sesión, se acercó una madre que no se atrevió a hablar en público y nos explicó que hacía poco tiempo que, para su sorpresa, les había llamado la policía para decirles que la foto de su hija había sido encontrada en un portal de pornografía y prostitución. La familia y la propia joven no podían dar crédito. ¿Cómo había ido a parar una foto de su hija allí? (Seguro que ahora no nos sorprendería tanto). Una vez analizada la foto se resolvió el misterio. La imagen había sido robada del perfil del MSN Messenger de la joven. (¿Quién se acuerda de este servicio de mensajería instantánea desarrollado por Microsoft en 1999, remplazado en 2005 por Windows Live Messenger y ahora por Skype?). Y la policía la pudo localizar porque en la foto aparecía el escudo del centro religioso al que asistía. Para mí, fue la primera prueba palpable de que todas y cada una de las cosas que compartimos por Internet, dejan de pertenecernos en el momento de hacerlo. Era consciente de que cualquiera de nuestros datos, desde los que aparecen en el censo o las encuestas, hasta los que forman parte de formularios médicos o escolares, pueden utilizarse para distintos fines y con diferentes propósitos, que tanto nos pueden favorecer como desfavorecer.

Pero la “explosión” del desarrollo de las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, me refiero a los artefactos y a las aplicaciones, está construyendo un mundo que, como ya pasa con las altas finanzas y los distintos tipos de mafia, parece que está por encima de nosotros. Un mundo en el que lo que nos hacen creer que “es gratis” (más allá de lo que cuestan los aparatos con obsolescencia más o menos programada y las conexiones a la red) lo pagamos con la información que voluntaria o involuntariamente proporcionamos.

Los penúltimos escándalos sobre la venta millonaria, en beneficios económico y políticos, de millones de datos personales del servicio de red social más utilizado (Facebook) ha vuelto a poner sobre la mesa la problemática de los sistemas de recogida de información sobre los ciudadanos y sus usos derivados. Y, para variar, siempre se benefician los mismos. Lo que resulta curioso (bueno, en realidad, no) es que quienes obtienen los mayores beneficios, como por ejemplo Mark Zuckerberg, tapan la cámara de vídeo y el micrófono de su ordenador. Y, por supuesto, Robert Mercer, considerado el “hombre más poderoso de la Casa Blanca”, dueño de una parte de Cambridge Analytica, la compañía que compró los datos a Facebook y que claramente anuncia “que utiliza los datos para cambiar el comportamiento (político y de consumo) de la audiencia”, no muestra su vida en ningún servicio de red social.

Cuando discuto con los estudiantes en la Universidad, sobre todo los de grado, los temas relacionados con las consecuencias indeseadas del desarrollo de la tecnología digital, lo que me preocupa como educadora es la sensación que tienen de su inevitabilidad. Como si este, y todos los desarrollos tecnológicos, y aquí vuelvo a mi primera columna, fuesen un destino, algo irremediable, que se desarrolla por sí mismo, sin mediar los intereses, las opciones y las decisiones de unos cuantos que salen siempre beneficiados, y no un campo de batalla, un parlamento de las cosas en el que se deciden las alternativas a la civilización.

De ahí que me preocupen de forma particular las perspectivas entusiastas e ingenuas, que ven en cada nuevo gadget, en cada nueva aplicación, “la panacea” a los problemas de la educación, perdiendo, consciente o inconscientemente, el “fuera de campo”, lo que hay detrás del escenario y lo que queda al acabar la función. Y me preocupa cada vez más, porque a los propios docentes, asesores y responsables de las políticas educativas, nos es cada día más difícil entender las dimensiones de un cambio tecnológico que está sacudiendo los cimientos de lo que entendemos por información, conocimiento, cultura, socialización, trabajo y política. Sin que se vea claramente si los cambios van a ser para mejor.

Una vez más, vengo con más preguntas que respuestas, pero me parece fundamental comenzar a desarrollar en el lugar del entramado educativo que parezca más apropiado “clubes de cultura tecnológica crítica”. Lugares en los que participen especialistas, docentes, estudiantes y familias, para poder analizar las dimensiones profundas de estos cambios, sus implicaciones para todos nosotros y las posible alternativas para el mundo que quisiéramos contribuir desarrollar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/11/el-impacto-conocido-ignorado-inquietante-de-las-tecnologias-digitales/

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Invitación a contar (la narrativa educativa)

Por: Jaume Martínez Bonafé

Mi llamada al relato de la experiencia escolar tiene una dimensión política, porque es una llamada al reconocimiento de la subjetividad, la biografía, dando visibilidad a las particularidades.

Todos los días de todas las semanas del curso iniciaba mis clases en el grado de Educación Social con un estudiante o una estudiante, de pie frente al círculo de iguales, contando algún hecho o situación de su experiencia personal que le resultara especialmente significativo y que deseara compartir. Titulábamos aquella práctica “3 minutos de verdad”, como homenaje a aquel poema que Evtuchenko dedica al estudiante cubano José Antonio Echevarría, que ocupó la emisora de radio durante la dictadura de Batista y lanzó una proclama al pueblo antes de que llegara la policía y lo matara.

Era la práctica más valorada por los estudiantes aunque no la más fácil. Sé que muchas de ellas o de ellos al mostrar su cuerpo y elevar su voz tenían el corazón a punto de estallar y las manos les sudaban a chorros. Pero nunca vi más intensidad en las miradas, en todas las miradas, que durante la presentación de sus relatos. Recuerdo a aquel chaval que llegó un día al aula y nos dijo que quería hablar de cómo su abuelo le había enseñado a dialogar con los árboles y las plantas. Decía su abuelo agricultor que no siempre hay que ir al campo a trabajar, que también hay que aprender a escuchar lo que dicen las plantas. Y le cogía de la manita y le explicaba el particular lenguaje de árboles y plantas durante el paseo por los huertos. Nunca hubo más emoción en aquel muchacho que la tarde en que relató la sabiduría de su abuelo.

Vengo a contarles esto porque creo que en educación y en la formación del profesorado nos faltan más relatos que nos permitan profundizar en la comprensión histórica, contextual y subjetiva de los saberes educativos. Soportamos una “teorización” de la práctica alejada de la experiencia vivida, monótona, a la que es difícil encontrarle el sentido profundo que pueda tener para cada uno de nosotros. La Academia ha venido conformando un modo hegemónico de pensar y hacernos pensar la educación, en el que nuestras vidas, experiencias y particularidades quedan olvidadas, silenciadas, ausentes. Siempre me interesaron los textos de Freinet por muchas razones, pero una determinante es que escribía con dulzura, de un modo cercano, invitándonos, con narraciones de su intensa y personal experiencia, a desbordar los límites y el orden de la pedagogía escolástica y explorar nuevas posibilidades educativas. Decía Foucault que formar conceptos debe ser una manera de vivir y no de matar la vida.

Vivimos una profesión que habla mucho de sí y de lo que nos pasa. No sé que ocurrirá con los médicos, las taxistas, los panaderos, o las archiveras, pero en nuestro caso es habitual que a la conversación a altas horas de la noche con el cubata en la mano en la barra de un bar le acompañe el relato de algo sucedido ese día en la escuela. Sin embargo, el discurso oficial de lo que ocurre en las aulas lo escriben otros. Por eso, mi llamada ahora al relato de la experiencia escolar tiene una dimensión política, porque es una llamada al reconocimiento de la subjetividad, la biografía, dando visibilidad a las particularidades, ofreciéndose al juicio público, favoreciendo la escucha también de las minorías, subvirtiendo el orden discursivo de la pedagogía tradicional y, sobre todo, rompiendo con el silencio al que ha venido sometiéndose la palabra del profesorado.

Mi invitación a contar puede expresarse de forma oral o escrita. En Valencia los movimientos de renovación pedagógica inventamos unas “meriendas pedagógicas” que tenían como finalidad compartir y regalarnos saberes y experiencias relatadas por las maestras alrededor de una mesa con café y pastas. Sin embargo, creo que ese saber testimonial nacido de lo singular, esa narrativa que articula experiencia, se expresa con más fuerza a través de la escritura. No hablo de esa escritura institucional que actúa como discurso de verdad y encorseta el procedimiento con el enunciado. No, es otra la escritura que reclamo, más cercana a los silencios de quienes en aquella otra escritura institucional “no sabrían decir”. En las escuelas hay niños y niñas, maestras y maestros, que viven incidentes, resuelven problemas, tensionan sentimientos y experiencias en un proceso comunicativo colonizado por textos que no nacen del pensamiento sobre lo vivido por ellos mismos, que no nacen de la reflexión provocada por la singularidad de cada experiencia. Defiendo que es precisamente en esos espacios en los que hay que tomar la voz y llevarla al texto, desde el sujeto, sujetado sí, pero sujeto.

Y ya que estamos, déjenme que les cuente, ahora, lo que ocurrió con Ramón, que tenía nueve años cuando yo era su maestro en la escuela pública de la Pobla de Vallbona, allá por el final de los años setenta. Aquel niño de cabellos revueltos y rodillas marcadas por los golpes del juego y las aventuras de los huertos, estaba prematuramente etiquetado como un desastre, como un fracasado escolar. Así me lo presentaron los colegas, así lo certificaba el Libro de Escolaridad, y así parecían percibirlo la familia y los vecinos.

Sin embargo, muy pronto Ramón empezó a ser un niño muy admirado por sus amiguitos y amiguitas de la clase, y desde luego, también por su maestro. Todos y todas esperábamos ansiosos, cada mañana, que se abriera la puerta del aula (¡claro! siempre con unos minutos de retraso) y apareciera Ramón. El chaval sacaba de su maltrecha mochila un papel arrugadito que a menudo adornaba con alguna mancha de aceite, subía a la tarima de madera que algún día fue territorio exclusivo del maestro, y se ponía a leer. Entonces salían de aquel papel las historias más hermosas, más imaginativas y más divertidas que ustedes puedan suponer. Todos nos quedábamos en silencio, atentos y expectantes y, poco a poco, las miradas de las niñas y los niños se encendían con aquellas historietas.

Yo aprovechaba aquellos textos libres, aquellas creaciones literarias, para trabajar otro curriculum, de otra manera. Con Ramón dibujábamos, medíamos, contábamos, discutíamos, escribíamos, pensábamos, viajábamos, leíamos, cantábamos, sentíamos, aprendíamos. Desde los textos de Ramón recuperé la cultura popular, la experiencia de la vida cotidiana, el deseo de los niños, los proyectos que ilusionaban, los saberes que se dejaban querer, los territorios y culturas que se dejaban explorar. Yo empezaba por entonces a ensayar la pedagogía Freinet y tenía muy claro que la escuela debía estar al servicio del pueblo, y no al contrario. Nunca olvidaré, además, el tierno y afectivo reconocimiento del grupo hacia este amiguito, al que se le otorgó, dentro del territorio libre del aula, la autoridad de ayudarnos a todos a crecer y a experimentar el verdadero sentido de vivir. Con Ramón entraba en el aula el sujeto, la biografía, la palabra propia, el deseo.

Cuando cuento esta historia suelo advertir que no hablo de didáctica sino de política. De un modo de entender la relación educativa nacido del deseo de emancipación. Un deseo que pone en la palabra y la experiencia narrada un modo de hacernos visibles en nuestra condición histórica.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/11/invitacion-a-contar-la-narrativa-educativa/

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‘De lejos, de cerca’, una dinámica grupal para reír y distender

Por: Haydee Mesa

Sigue riendo y practicando los beneficios del vínculo en el aula con esta nueva actividad que explico a continuación. Súmala a las anteriores propuestas, añádele tu “toque personal” y hazte con tu propio repertorio de juegos vinculantes.

Tenerlos ya en cabeza te dará rapidez y agilidad para solventar situaciones de estrés en un momento concreto. Por ello, aquí tienes “De lejos, de cerca” un divertido ejercicio cuyo objetivo es potenciar la cohesión grupal desde el trabajo con el control del desplazamiento espacial y la mirada. Además, practicándolo, conseguirás descargar mucha adrenalina y tensiones.

Actividad a partir de 6 años y para todas las edades

Para realizar en un espacio amplio con suelo blando (césped o colchonetas)

Pautas:

(Las miradas han de mantenerse todo el tiempo que dura el ejercicio)

1. Caminar por el espacio sin rumbo fijo demostrando el estado emocional en el que se encuentran cada uno.

2. Si ves que los desplazamientos se hacen fijos y automáticos pídeles que cambien de dirección y velocidad.

3. Cuando tú digas, pararán de caminar y se distanciarán unos de otros ocupando cada uno un lugar desde el que mantendrán el contacto visual con el compañero en cuestión. Se trata de sostener la mirada en todo Lo cual no es fácil sin que surja la risa. Y si surge, pues bienvenida sea, pero que no evite el contacto visual.

4. Entonces deben correr para darse un abrazo “de película” con la pareja de Insisto, lo más “peliculero” posible.

5. Acabado el abrazo y sin dejar de mirarse en ningún momento, juntarán nariz con nariz.

6. Luego se mirarán poniendo cara de asco.

7. Posteriormente, cara de enamoramiento.

8. Si el peso lo permite, por parejas, el más pesado coge al más ligero a “Caballito” y juntos se dirigen a intentar derribar con suavidad a las otras parejas con sus respectivos “caballitos”.

9. Los que caen al suelo se concentran en sentir la conexión de sus cuerpos con la tierra (ya no tienen que seguir mirándose, ahora pueden cerrar los ojos), en cómo cada músculo de la espalda, de la cabeza, de las piernas, pies y brazos se unen al suelo. Descansan así hasta que todo el grupo acaba en la misma posición de relax.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/lejos-cerca-una-dinamica-grupal-reir-distender/42091.html

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Lucrar es de mala educación

Por: Maite Orsini

Fueron años de movilizaciones, años de gastar zapatillas, creatividad y voz; años de estudiantes y sus familias juntos en las calles pidiendo algo tan simple como contundente: que la educación sea un derecho y no un negocio. Por eso, y no sin dificultades, haber logrado en las dos cámaras del Congreso que el lucro retrocediera considerablemente, fue una victoria de quienes, tanto dentro como fuera del Congreso, creen en la justicia social.

Hoy, la resolución del Tribunal Constitucional desconoció la voluntad de esa mayoría. Esta sentencia, evidentemente promovida por los intereses comerciales de las universidades privadas, es de difícil comprensión, pues encierra en un sinsentido lo que pretende ser una política pública. Por otro lado (o quizás por el mismo), el gobierno del Presidente Piñera ha intentado advertir que el resto de la normativa prohíbe el lucro en la educación, así que lo nuestro no es más que pateleo. Lo cierto es que esta nueva e ilegítima cancha permite que los controladores de una universidad, sean organizaciones con fines de lucro. Por lo mismo, el rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi, alertaba muy claramente sobre “una cosa que no se entiende”, esto es, las contradicciones que permiten que la universidad sea vista desde la lógica de “una inversión”. Incluso, dio un ejemplo que no podría ser más gráfico: “aquí está prohibido escribir con la mano izquierda, pero se permite contratar zurdos”.

Parece curioso -y no menos triste- que a estas alturas del partido tengamos que insistir en sincerar la discusión ¿Queremos que el lucro esté presente en la educación o no? Yo, como millones de estudiantes, digo sin dobleces: No. Pero el gobierno, sus representantes en el TC y los representantes de universidades privadas que no tienen problemas en militar en el PPD o en la UDI, todo indica que insisten en un Sí al que el Congreso y sus definiciones parecen importarles un bledo.

Sin duda que estamos en una de las famosas trampas del laberinto constitucional que impera en Chile. Con todo, quisiera alertar al Presidente Piñera que la ilegitimidad del Tribunal Constitucional llegó a un nivel intolerable: ¿el Gobierno se quedará de brazos cruzados ante una explícita violación de la voluntad democrática? El Gobierno, que aún insiste en una voluntad de “acuerdo nacional” a estas alturas agónico, debería tomar nota que este tipo de acciones hace que el debate público parezca un juego de pantomima, caldo de cultivo para la desafección y el malestar social. Total, siempre habrá una tercera cámara que determinará los designios del futuro de Chile.

Por cierto que la encrucijada en la que se encuentra Chile desdibuja el sentido de hacer política, en particular para mi generación que se propuso luchar por un país más justo. Pero no caigamos en el desaliento, no podemos permitirnos eso. A la falta de política,  todas las herramientas legislativas y fiscalizadoras del Congreso. A las decisiones de “la cocina”, compromiso con el movimiento social. No dejemos que el 2018 sea otro de esos tristes años en que la democracia y la ciudadanía son derrotados por los fácticos de siempre.

Somos responsables de la esperanza de muchos y muchas, de aquellas familias sencillas que soñaron ver a sus hijos formarse en una educación libre de negociados, libre de lucro.  Lo que ha dictaminado el TC es una falta de respeto a la democracia, una falta de respeto a las familias chilenas, como me decían el otro día en una feria en Huechuraba, una falta de educación monumental, un ninguneo a lo que el pueblo demandó en las calles, a lo que el Congreso resolvió en el hemiciclo. Tendrá entonces que volver a escucharse en las calles y con más fuerza en el Congreso: la educación chilena no se vende, se defiende.

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Lucrar es de mala educación

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La fusión Bayer Monsanto y el efecto dominó que amenaza la alimentación mundial

Por: Miguel Jara

Bayer ha comprado Monsanto. La Comisión Europea ha dado el visto bueno a la mayor fusión de empresas agrícolas, de transgénicos, pesticidas y semillas. Bayer compra Monsanto por 66.000 millones de dólares (53.800 millones de euros al cambio actual). Para ello la compañía alemana ha de vender parte de su negocio agroquímico aunque esas divisiones ya tienen comprador, Basf, que dará 5.900 millones de euros por ello.

Hay quien, como el eurodiputado ecologista Ernest Urtasun, del grupo de Los Verdes ha sido muy concreto en su opinión:

«Además de veneno, Bayer nos venderá los remedios” (…) La agroindustria ya está demasiado concentrada, unas pocas empresas dominan completamente la producción de alimentos. Fusionar dos de los actores más importantes y con mayor cuota de mercado solo empeora la situación”.

Se refiere Urtasun a que Bayer controla buena parte de la cadena: semillas para sembrar comida; fertilizantes, herbicidas y demás “fitosanitarios” para su cultivo; y medicamentos para tratar las posibles consecuencias que tiene para nuestra salud el modelo alimentario basado en tóxicos.

Aceptar esta fusión en Bruselas y Washington (que se entiende que lo hará en breve) significará la consolidación de la última de las tres mega fusiones de la industria de semillas y pesticidas que han estado en juego desde 2015.

Mientras que al iniciarse el frenesí de las fusiones seis compañías globales controlaban aproximadamente dos terceras partes del mercado global de semillas y más del 70% del de pesticidas, ahora quedarán solamente cuatro compañías en ámbito de semillas y pesticidas: Bayer-Monsanto, que dominará; le siguen Corteva Agriscience (una nueva empresa derivada, resultado de la fusión del año pasado entre Dow y DuPont); la empresa resultado de la fusión anterior entre Syngenta (con sede en Suiza) y ChemChina (la ambiciosa compañía química asiática que se espera se fusione muy pronto con la aún más grande Sinochem); y finalmente la cuarta jugadora en el campo será BASF, la gigante alemana que ahora será más fuerte gracias a la parte de semillas de Bayer.

Como cuentan los persistentes investigadores del Grupo ETC:

«Los negocios de datos masivos (big data): El núcleo de todas las megafusiones ha sido lograr el control de los datos masivos (big data) sobre agricultura. El manejo de datos masivos está detrás de las nuevas tecnologías de ‘ADN digital’, que incluyen a la biología sintética [o cómo comerciar con el código genético de los organismos vivos] y la edición genómica y que están transformando la investigación agrícola y las llamadas plataformas de ‘agricultura de precisión’”.

La rama de capital de riesgo de Monsanto anunció ayer que invertiría 25 millones de dólares en una nueva compañía de edición genética de cultivos (Pairwise Plants) y puso como presidente al vicepresidente de operaciones globales de biotecnología de la propia Monsanto. Con las plantas editadas genéticamente las empresas de semillas intentan esquivar el estigma de los transgénicos.

Los Organismos Modificados Genéticamente (OMG) del “pasado” incluyen ADN externo de otras plantas o bacterias. Pero las nuevas técnicas de edición genética tratan de introducir cambios en los genes sin “ayuda externa”. Un ejemplo que se hace con la soja: se hacen cambios en dos genes implicados en la síntesis de ácidos grasos, para que el aceite prensado de la soja sea más parecido al aceite de oliva que al típico aceite de soja.

Otro de los aspectos que está pasando por alto según apuntan los de ETC es que las oficinas antimonopolio no han vigilado la creciente dominación de Bayer-Monsanto sobre los microbios agrícolas, tan necesarios para la correcta fertilización de los cultivos. En los últimos años, las dos compañías han hecho negocios con antiguas empresas de enzimas como Novozyme de Dinamarca (la compañía de venta de enzimas sintéticas más grande del mundo ) y con nuevas empresas en el ramo, como Ginko Bioworks, Silicon Valley (que utiliza biología sintética y técnicas de edición genética para alterar el ADN de microbios).

En esencia, lo que está (o mejor escrito, sigue) en juego es la situación de monopolio en la que están estas empresas, de las que dependen buena parte de la alimentación mundial. Hay que considerar también el efecto dominó de las megafusiones del agronegocio. El potencial monopolio de los insumos microbianos apunta a otra importante cuestión que las autoridades antimonopolios raramente consideran: ¿Crearán esas fusiones un efecto dominó en el sector de insumos agrícolas?

La investigación de Bayer y Monsanto sobre insumos microbianos amenaza directamente a la industria de los fertilizantes”, explica Jim Thomas, del citado grupo de investigadores ambientalistas. “Si los microbios fijadores de nitrógeno y micronutrientes son usados para revestir las semillas o se inyectan junto con la semilla en el momento de plantarla, será una competencia directa a las compañías que venden fertilizantes”.

De hecho, en este enloquecido panorama en el que las empresas se funden para ser más fuertes y obtener mayores beneficios, sortear la competencia e imponer sus criterios globales, la segunda y la cuarta empresas de fertilizantes más grandes del mundo se fusionaron a principios de enero para formar Nutrient, hoy la número 1.

La empresa número 2 de fertilizantes en el mundo, Yara (de Noruega) también está entrando en el ámbito de la investigación de insumos microbianos y lo mismo la compañía que ocupa ahora el cuarto lugar, Mosaic.

Ese efecto dominó también afecta a las compañías de maquinaria agrícola más grandes del mundo, que ya controlan casi la mitad del mercado global: las cuatro megaempresas de semillas y pesticidas que ahora quedan tras la fusión de Bayer y Monsanto serán objetivo de compañías sumamente ricas como Deere, ACGO, CNH y Kubota.

La merienda de lobos mundial está servida (con perdón de los lobos). Los negocios agrícolas (y sus negociantes) han ido fundiéndose desde 1977 y las actuales megafusiones son la prueba de que los gobiernos no han sabido manejar el tema en función del interés público. Por eso, la alternativa es negociar un Tratado sobre Competencia en Naciones Unidas, que quizá sea la única autoridad mundial capaz de mediar en el asunto pues es la alimentación de todo el planeta la que está en juego.

Fuente: http://www.migueljara.com/2018/03/22/la-fusion-bayer-monsanto-y-el-efecto-domino-que-amenaza-la-alimentacion-mundial/

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Génesis del numero PI en la Cultura Ancestral Indígena

Por: Heriberto Rivera

Lo que hasta ahora hemos conocido como el conocimiento occidental, no es mas que la negación de todo lo que ha existido desde los orígenes de la humanidad; es decir todo aquello que existió previo a la aparición del catolicismo en la faz de la tierra es totalmente negado; es como aceptar de manera obligada que las anteriores civilizaciones y sociedades, cuyos miembros no tenían la capacidad para generar conocimiento que los llevara a ser capaces de mejorar sus condiciones de vida respetando a su hábitat natural como lo es el planeta tierra.

La colonización española, que significo la mayor barbarie cometida por grupo humano alguno sobre la faz de la tierra, significo la devastación de todo signo de cultura indígena existente hasta el momento colonizador; la colonización impuso a fuerza de espada y cruz, con sus discursos occidentales en su desarrollo definiciones y representaciones especiales y subjetivas basadas en la negación y el silenciamiento de los mitos, leyendas, tradiciones y conocimiento de los pueblos ancestrales; en ese sentido el matemático Uribitan D´ Ambrosio refiere que “el proceso de conquista y colonización a partir del siglo XV llevó a todo a todo el mundo a la civilización occidental, resultado del conocimiento originado en la cuenca del mediterráneo. En ese proceso, sistemas religiosos, sistemas económicos y políticos y el conocimiento científico se difundieron pudiéndose afirmar que impusieron por todo el planeta, la geopolítica que resulto del proceso que excluía a los pueblos conquistados, su historia y sus maneras de conocimiento”.

En el entendido que toda sociedad tiene el deber y el derecho de pensarse en si misma, en generar su propia estructura de pensamiento, acorde con la sustentabilidad respetando el entorno de su naturaleza, van generando sus propios conocimientos, con un pensamiento en sus propios términos para y desde un proyecto de sociedad para sus pueblos; es así como los pueblos ancestrales, como resultado de un proceso propio de generarse sus propias formas de organización establecieron un pensamiento en sus propios términos a lo cual tenían y tienen pleno derecho natural, pero haciéndolo para y desde un proyecto político organizativo, cultural con la noción de pensamiento propio, que fueron generando hacia el conocimiento del entorno natural, y el respeto por el mismo, iconos y una vasta simbología y representaciones consustanciado con el conocimiento desarrollado en las comunidades.

En consecuencia tal y como lo decía Galeano citado por Correa es así como estos referidos “pueblos ancestrales comienzan su propia historia, al ir acopiando su gran acervo experiencial, en la que la   transmisión cultural cumple un papel importante el mito y la leyenda como forma de expresión y fuente de conocimiento de los pueblos latinoamericanos que no se pueden cercenar, porque gracias a estos medios se han podido conservar”.

Nuestros ancestros desplegaron una dilatada cultura que les permitió un desarrollo propio y contextualizado, situacional que le aseguraron a pesar de la barbarie colonizadora su trascendencia, reconocimiento   y permanencia antropológica.

Contra el conocimiento ancestral, se cometió lo que De Sousa (2010) ha dado en llamar un epistemicidio “a partir de estos procesos se han creado unas subjetividades discriminadas, como en el caso de los indígenas a quienes no se les ha reconocido sus saberes ancestrales” es decir cometiéndose despojos epistémicos intencionales. El epistemicidio viene siendo dentro del marco de las epistemologías del sur, la destrucción de los conocimientos propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo que a su vez genero un imperialismo cultural y la consecuente perdida de experiencia cognitiva, observándose según Galeano citado por Correa, como “a lo largo de los siglos, América Latina no solo ha sufrido el despojo, de su oro, de la plata, del salitre, del caucho, del cobre y del petróleo, también a ha sufrido la usurpación de la memoria”. Hoy desde la perspectiva de la epistemologías del sur se constituyen en   el reclamo de nuevos procesos de producción, de valorización de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado.(De Sousa, B)

En ese orden de ideas, basándonos en los aportes de estudiosos del tema, Uno de esos procesos tiene que ver con el desarrollo y simbología de la matemática, que según Vásquez (2012) “que difieren un poco del conocimiento de lo que un matemático tradicional reconoce como conocimiento matemático científico”; es decir para entender el desarrollo matemático de las culturas indígenas es necesario desprenderse de la formación griega y formal que se ha utilizado en la formación de las escuelas y la academia dominante, “para adentrarse a un conocimiento que es integral, que tiene una funcionalidad en la vida cotidiana del indígena, que no se estudia como un fin en si mismo, sino que muestra la utilidad diaria del conocimiento.”

En ese desarrollo matemático de las culturas indígenas fueron establecidas  formas y figuras, surgidas de la profunda interpretación, incomprensible para muchos,   de eventos naturales que fueron significando a la larga la construcción de sus propios espacios históricos sociales, es decir un conocimiento producto del pensamiento asociado a lo que le es propio, en este caso el entorno natural.

Para reconocer los conocimientos de la cultura ancestral, y para lograr entenderlos, es imperativo dejar de lado lo que la academia para la dominación llama como el conocimiento experto pues su carácter eurocéntrico, patriarcal y racializado impide el aceptar la presencia de un conocimiento anterior al pensamiento unico de la cultura universal.

Las consideraciones anteriores, permiten decir, que en el caso del número Pi, el cual es   muy emblemático, por lo que ha significado para el desarrollo de las ciencias, sirve para plantear que las culturas de las sociedades andinas ya lo cultivaban en su pensamiento y pasaría a formar parte de su icono ordenador de destacada presencia en su cúmulo experiencial, pues este simbólico y trascendental numero esta contenido en la chakana, cuya forma “encierra en su geometría el concepto del numero Pi que los pueblos andinos llamarían “TUPU”, medida que definieron como la proporción sagrada y que es la base de los cuadriculas que se observan en tejidos, cerámicas y arquitectura” apareciendo la chakana “como elemento astronómico y matemático de la cosmología de los pueblos andinos”.(Ramirez,2011).

La Chakana, es la constelación de la cruz del sur, formada por cuatro estrellas: Alba, Beta, Gama y Omega, siendo su nombre original ancestral el de Jacha´a Qhana (Luz grande) convirtiéndose en el gran icono ordenador de la sociedad andina, siendo el símbolo geométrico más difundido en la iconografía del mundo andino, la cual por su estructura curbicular, esta relacionada con las proporciones de la citada constelación, “ así mismo se indica que el mundo andino “resolvió” la cuadratura de la circunferencia como razón de cambio teórico de su sistema operativo de medidas proporcionales”. (Wayra, 2011).

Ante esto, resulta de gran relevancia y a la vez el desafío al conocimiento tradicional occidental los planteamientos y estudios realizados por el arquitecto Carlos Milla Villena (1983) como aportes a la historia de la cultura andina al decodificar el geoglifo de la chacana y de la ley de la cuadratura de la circunferencia de la cruz grande en su libro Génesis de la Arquitectura Andina.

El planteamiento en cuestión viene a reivindicar el conocimiento ancestral en buena hora para la cultura amerindia gracias a los investigadores andinos, que según relatos de Wayra (2001) vienen “erigiendo la sabiduría milenaria sobre sus propios fundamentos científicos y como una visión intercultural alternativa a las verdades académicas de occidente, libre de la nefasta influencia de los investigadores extranjeros, que vienen distorsionando nuestra historia por ignorancia de nuestra visión cultural y arrogancia de pretender imponernos su verdad”.

A decir de otros investigadores y críticos de la obra de Milla, “este no es un libro, es un QELLQA, es decir una visión objetiva de la realidad a la usanza andina, que trata de arqueoastronomia, arquitectura, paleomatemáticas, semiótica genética, memética,” en fin un conocimiento integrado de la genética cultural de los pueblos andinos.

Otras opiniones generadas por investigadores como el matemático Guerrero Ureña, señala “que la sociedad andina, sería la primera cultura en la tierra en expresar el número Pi mediante un número irracional a diferencia de la cultura del viejo mundo lo han hecho solo mediante números racionales”.

En el mismo sentido, en cuanto al saber científico se describe, el matemático Guerrero Ureña (2015) refiriéndose a las matemáticas precolombinas plantea de manera tajante que “rebatiendo la idea de que el saber científico nació en las sociedades occidentales muestra el conocimiento desarrollado por hombre americano precolombino que le permitió desarrollar una matemática inédita que hacen parte de los espacios matemáticos de representación”; añade este matemático en referencia a “la geometría precolombina y su geometría arborecente, la cual puede ser descrita mediante los números p-ádicos, representado en el árbol de la descendencia que en Qechua se llama Malqui. Estas al ser combinadas de manera complementaria, configuran el KIPU, genuino sistema de coordenadas de referencia capaz de representar con una alta resolución tanto la cantidad como la calidad de los procesos concretos, y útil para realizar mediciones fiables, como consecuencia lógica de todo esto tuvo lugar el nacimiento de una cosmología geometrizda” (pág. 189).

Hoy, gracias y como resultado de una largo y dilatado, proceso de descolonización que se viene erigiendo en un esfuerzo por volver la mirada al sur, el mundo comienza a redescubrir los aportes de la cultura ancestral indígena, vigentes y vigorizados, como en la agricultura, la rotación de los cultivos, pues la Chakana sirve para monitorear el movimiento del eje de la tierra cuyo ángulo de inclinación precisaban saber los precolombinos año tras año para la determinación de los equinoccios, lo cual era la principalísima importancia para los agricultores pues la inclinación del eje determina el clima en todos los lugares de nuestro planeta. (Guerrero, 2015).

La cultura ancestral indígena esta plena de conocimientos que resurgen de su deliberado olvido, de su implacable deterioro cultural y con su concreción queda establecido que los acontecimientos del mundo no son observables desde un unico esquema matemático de representación pues no existe un solo, ni se puede reducir los otros, que son en un número infinito, a uno solo, como la cultura occidental ha supuesto.

Referencias:

Correa, M.E., Saldarriaga, D (2014). El Epistemicidio Indígena Latinoamericano. Algunas reflexiones desde el pensamiento critico decolonial. CES derecho, 5(2).

De Sousa, B. Descolonizar el saber, Reinventar el poder en www.boaventuradesousasantos.Pt.

_______________Epistemologías del Sur, en www.boaventuradesousa.pt

D Ambrosio, U. Las dimensiones políticas y educacionales de la Etnomatemática, en www.sinewton.org/numeros/43-44.

Guerrero, M.(2004). Los dos máximas sistemas del mundo, editorial ABYA YALA, 2004, Quito, Ecuador.

______________ (2015)”Las Matemáticas Precolombinas” en Historia de las ciencias en el Ecuador. Ecuador, Quito,

Milla, C (1983) Génesis de la Cultura Andina, editorial fondo C.A.P, Perú.

Ramírez, M (2011). Geopolítica del conocimiento en América Latina: la construcción de Espacios Históricos Otros. Revista austral de ciencias sociales 21:111.136,2011

Vásquez, A (2012). Código matemático en la mitología bribi, en www.cientec.or.cr/matematica/.

Wayra, A (2011).Genesisdelaculturaandina.blogspot.com

hriverat1@hotmail.com

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