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En pro de la ecopedagogía: deja que tus hijos se ensucien y vayan descalzos

Los padres debemos ser facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece: su conexión con la Tierra

OLGA CARMONA

Hay un libro abierto siempre para todos los ojos: la naturaleza. (Jean-Jacques Rousseau)

La educación tradicional solo ha hecho hincapié en los aspectos cognitivos de los niños, llegando incluso a creer que había un solo tipo de inteligencia y que esta podía medirse y resumirse en un número, en un afán de clasificación que nos permitiera tener la ilusión de que controlamos todo, incluso algo tan mágico y complejo como el ser humano en desarrollo.

La ecopedagogía cultiva especialmente otras capacidades humanas tales como la intuición, la imaginación, la creatividad, la estimulación sensorial y la sensibilidad a través de la experiencia. Con ello, estimula un profundo sentido de conexión con la vida, consigo mismo y con los demás que fomenta y desarrolla la capacidad de empatía y de responsabilidad.

Este nuevo enfoque cambia la filosofía de origen en la que hemos ido creciendo donde el ser humano es el centro del universo y la Tierra es una gran masa inerte, desprovista de vida, como una ingente despensa de víveres y riquezas materiales. Desde este lugar, estamos solos, aislados, profundamente desconectados y esto no nos ha salido gratis.

Nuestros niños van creciendo como pueden en burbujas casi herméticas con universos muy limitados y artificiales formados por pantallas, teclas y hormigón generando trastornos físicos y emocionales a los que damos respuesta con fármacos. Niños enfermos de una sociedad enferma, representan la consecuencia y el síntoma a la vez.

Como el resto de mamíferos, nuestros cerebros están diseñados para lo que se conoce como biofilia, es decir para relacionarnos con las demás especies, animales o vegetales. Se trata de una atracción genética por la vida, una tendencia innata a dar valor a lo que nos rodea y percibimos como vivo.

Educar y criar, alejando a los niños de lo que es innato en ellos, es ir contra su esencia, requiere de un entrenamiento largo y minucioso que solemos llamar “educación”.

Las consecuencias son fácilmente reconocibles, aunque no por ello menos trágicas: nuestros niños han perdido espontaneidad, suelen tener biorritmos alterados, problemas de sueño, sensibilidad limitada, fatiga sensorial y falta de movimiento, entre otros que suelen derivar en alteraciones de conducta y problemas de concentración, el famoso TDAH por ejemplo.

Por ejemplo, los pediatras recomiendan exponer a los bebés a la luz solar al menos 15 minutos diarios, ya que es la mejor fuente de Vitamina D, imprescindible para el desarrollo. Numerosos estudios e investigaciones demuestran que la actividad no estructurada al aire libre actúa como un potente preventivo de los trastornos de conducta y que el TDAH mejora.

En la primera infancia, es decir desde el nacimiento hasta aproximadamente los siete años, los niños son poseedores aún de una conciencia mental pura, no necesitan proyectar ni clasificar ni etiquetar ni juzgar. Son capaces de relacionarse directamente a través de los sentidos: tocar, oler, saborear, escuchar, respirar… se trata de absorber el mundo de una forma más fluida y amplía, sin imposiciones artificiales que nada aportan pero sí limitan, como el aprendizaje de la lectoescritura antes de esa edad, típico de nuestra cultura.

“LOS NIÑOS NECESITAN DOMINAR EL LENGUAJE DE LAS COSAS ANTES QUE EL DE LAS PALABRAS”, DICE EL PSICÓLOGO EVOLUTIVO DAVID ELKING.

Antes de los siete años, los niños deben correr, saltar, escalar, cuidar plantas y animales, jugar con agua y arena, pintar, escuchar e inventar canciones, no aprender signos estructurados inmóviles entre paredes con pantallas digitales.

Los entornos naturales son idóneos como marco para el desarrollo de la creatividad, la impulsan desde su diversidad de materiales, texturas, colores y su ausencia de indicaciones sobre cómo deben usarse o jugar con ellos. Y la creatividad no sólo es eso que se necesita para pintar un cuadro o escribir un libro, es una capacidad imprescindible en el desarrollo de nuestros hijos porque les prepara para tolerar la ambigüedad, asumir riesgos y ser flexibles, es decir para una sana adaptación a los cambios y avatares de la vida, nada más y nada menos.

Nosotros, los padres, tenemos una irrenunciable responsabilidad en ello, tratando de educar desde la libertad y la humildad de saber, de sentir y transmitir que somos parte, no el todo.

Nuestro papel debiera ser más el de la aceptación serena e incondicional, la confianza en que cuentan con los recursos que necesitan para ser quienes quieran ser, interesarnos honestamente por sus cosas, asegurar que cada día disponen de tiempo libre para jugar, dejar que se aburran sin caer en la pantalla, darles muchas, muchas posibilidades de conexión con la naturaleza, con los otros (humanos, no humanos, plantas, minerales…), evitar organizar su tiempo como si la agenda de un ministro se tratara, no interferir ni dirigir sus juegos, no impedirles que se sienten en el suelo, que caminen descalzos, que toquen, que se manchen, que desordenen… para construir su mundo, primero necesitan “destruir” el nuestro. Sino, se limitarán a copiarlo desde la obediente sumisión, dejándose a sí mismos por el camino.

Seamos facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece, su conexión con la Tierra de la que son hijos, su innata curiosidad por lo vivo, su tendencia humana al cuidado de otro, a la generosidad, a la empatía, despertando sus sentidos a una sensibilidad diferente, plena, conectada, responsable.

Y de paso, dejémonos llevar nosotros también por esa energía no contaminada que cada día nos regalan tan generosa y abundantemente.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/06/13/mamas_papas/1497350778_146220.html

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Educación para un Chile más justo

 Autor:  Ilich Silva Peña 

Chile es uno de los países más desiguales del planeta. Hace más de una década la OCDE constató que nuestro país sostiene un sistema educativo profundamente segmentado. Dicha institución manifestó que esta división era mayor dentro de la escuela que fuera de la misma. Esta segmentación del sistema escolar chileno, que es antigua, se profundizó a mediados de los noventa con la incorporación del “financiamiento compartido”. Nuestro sistema escolar se ha ido constituyendo en una especie de “apartheid educativo”.

Como si no bastara con una segregación socioeconómica, diversos estudios muestran que la escuela en Chile es un espacio de reproducción del modelo patriarcal. Se siguen promoviendo cánones androcéntricos  heteronormativos a través de los textos escolares y las actitudes del profesorado. A esto se agregan las críticas que  se hacen a la dirección de las políticas en educación intercultural bilingüe.  Además, el aumento de la migración en los últimos años ha puesto el acento en la inclusión cultural, ampliado el concepto de educación inclusiva más allá de la «atención a la discapacidad».

El actual gobierno implementó la Ley de Inclusión Escolar con el fin de desarmar el sistema de segregación en que se encuentra envuelto nuestro sistema educativo. Con dicha normativa se avanza, de forma paulatina, en la eliminación de la segregación de tipo económico.

Esta iniciativa legal, junto a propuestas como las “orientaciones en torno al derecho a la educación de jóvenes LGTB” o el “decreto Nº 83/2015” que continúa la línea de inclusión educativa, constituyen ejemplos de normativas y marcos de acción que apuntan a resolver, a través de diversas vías, las desigualdades existentes en nuestro país. Desde el ámbito académico, creemos que se debe avanzar un poco más.

Hemos visto debates políticos y académicos acerca de la Justicia Social en educación. Aquellas propuestas se han centrado en comprender la justicia social como un camino que redistribuye bienes y servicios. Es decir, se ha puesto el centro en lo material, que es importante, pero no es lo único.

Se ha dejado de lado, en parte, aquellos conceptos que están basados en el reconocimiento, una visión centrada en las relaciones sociales entre los individuos y grupos que pertenecen a las instituciones en las que viven y trabajan. También, han jugado un rol marginal, aquellas posturas que apelan a la participación. Es decir, que además de la redistribución y el reconocimiento, se contemple la participación en la toma de decisiones.

En la idea de poder avanzar en esta discusión y aportar, desde lo académico, hemos construido el Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social. Nuestra labor se centra en el rol que juega la educación en la construcción de una sociedad más justa.

Estamos felices de entregar al país un centro que analiza los conceptos de Justicia Social y cómo estos son considerados en el proceso educativo. En este trabajo nos unimos académicos y académicas provenientes de universidades que durante mucho tiempo han estado fuera de la toma de decisiones, un centro que apunta a la renovación desde las regiones.

Nos constituimos como una propuesta sostenida por universidades ancladas en comunidades que sufren la injusticia. A este centro, con sede en la Universidad Católica del Maule concurrimos investigadoras, investigadores y estudiantes de las universidades Arturo Prat, Católica Silva Henríquez, Metropolitana de Ciencias de la Educación y Católica de Temuco. Una expresión de la diversidad de Chile.

Uniendo norte y sur con instituciones que, más allá de su pertenencia, tienen una marcada vocación de servicio social.

Sabemos que estamos navegando en un terreno difícil. Es un periodo donde se tomarán decisiones importantes para el futuro de nuestro país. Nuestro desafío está puesto en aportar al debate educativo en el contexto de un Chile profundamente desigual.

Creemos que el profesorado, tanto en las universidades como en las escuelas, debe ir aprendiendo y enseñando en la dirección de la Justicia Social comprendida como un acto permanente.

Evocando las palabras de Paulo Freire, la educación también es “la entrega a la defensa de los más débiles sometidos a la explotación por los más fuertes”.

Queremos una educación para un país más justo, para esto estamos trabajando y convocando.

Fuente del Artículo:

http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/educacion-para-un-chile-mas-justo/2017-12-05/082110.html

Fuente de la Imagen:

http://www.avanzachile.cl/columna/destruccion-planificada-de-la-mejor-educacion-publica/

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TEA (Asperger): guía básica de actuación para el profesorado

Por: Cristina Martínez Carrero

¿Qué es?

El síndrome de Asperger es un trastorno del espectro del autismo que implica la alteración cualitativa del desarrollo social y comunicativo, e intereses y conductas restringidos y estereotipados, en personas con relativas buenas capacidades (es decir, sin retraso mental o del lenguaje graves). Categorizado como Necesidad Educativa Especial (ALNEE).

El grado de dificultad que los alumnos presentan depende de muchos factores. Nuestra labor como docentes es clave en el desarrollo y evolución de este trastorno.

Principales dificultades

  • Interacción y habilidades sociales.
  • Comunicación y lenguaje.
  • Flexibilidad mental y comunicación.

¿Qué puedo hacer como docente?

  • Ambiente estructurado y predecible
    • Sentarlos cerca del profesor para facilitar el permanente contacto visual y la supervisión de las tareas.
    • Procurar informar siempre de las reglas y/o normas de la clase y que estén a la vista del alumno.
    • Reservar un espacio en la pizarra, en un lugar visible, para anotar fechas de controles, entrega de trabajos y tareas diarias que deben anotarse en la agenda.
    • Tener el horario semanal en algún lugar visible del aula.
    • Procurar anticiparse a las novedades.
  • Interacción social
    • Proporcionar expectativas y reglas claras de comportamiento.
    • Explicita las reglas de la conducta social: qué demanda la situación y cómo actuar.
    • Enséñale a obrar recíprocamente con historias sociales, modelado y actuando en papel.
  • Comunicación y lenguaje
    • Explicar las metáforas, bromas y las palabras con doble significado.
    • Dar la información relevante simplificada o escrita.
    • Introducir pausas en las explicaciones para comprobar que ha entendido.
  • Excursiones y actividades especiales
    • Preparar al alumno para el acontecimiento extraordinario, explicando con antelación a dónde van y cuál es el comportamiento que se espera de él.
    • Anticipar posibles conductas no permitidas y establecer consecuencias previamente. Evitar castigos (no sirven).
  • Tareas
    • Es importante que el profesor se asegure que el alumno ha recibido las instrucciones completas.
    • Dividir las tareas en pasos pequeños o presentárselas bajo diferentes formatos.
    • Facilitar instrucción directaPoner ejemplos de lo que se requiere.
    • Evitar la sobrecarga verbal, largas explicaciones. Combinar la información verbal y visual a la vez.
    • Necesitará ayuda para relacionar conceptos nuevos con la experiencia previa. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
    • Toma de apuntes: proporcionar una copia de los apuntes de la lección para poder tomar notas durante las explicaciones.
    • Darle más tiempo que los demás para terminar sus tareas.
    • Pedirle menos cantidad de deberes para la casa
  • Autoestima/Motivación
    • Hablar con él/ella de vez en cuando de manera individual para ofrecerle un espacio por si tiene algún problema que necesite compartir.
    • Enseñar al estudiante a buscar ayuda cuando esté confundido.
    • Ayudar al estudiante a entender el comportamiento y las reacciones de los otros.
    • Utilizar las ayudas del compañero tales como sistemas del amigo-apoyo y el grupo de compañeros colaboradores.
    • Ofrecer alternativas a los cambios.
  • Adaptaciones curriculares
    • Lenguaje sencillo y claro, eliminando la información no relevante.
    • Los contenidos expresados de forma clara y sencilla, simplificando y descomponiendo los enunciados, de forma que aparezcan las ideas relevantes bien indicadas y relacionadas.
    • No se debe olvidar que los enunciados largos le “pierden” e impiden su comprensión, por eso la materia debe estar bien estructurada, acompañada de apoyos visuales y con ejemplos sencillos y concisos.
    • Asegurarnos que comprende lo que está leyendo, pues su vocabulario tiene importantes limitaciones y conviene hacer un repaso con él de los contenidos para asegurarnos la comprensión de todos los conceptos que aparecen en él (ofrecer un listado de palabras).
    • Descomponer las tareas en pasos más pequeños, tanto los contenidos como las tareas y ejercicios deben estar claramente estructurados.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/tea-asperger-guia-basica-actuacion-profesorado/

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Reclaiming the Radical Critique of Education

By Eva-Maria Swidler

The left has a long history of critiquing not just the content of schooling, but the very concepts and institutions foundational to formal education. Sometimes incompatible but sometimes complementary, radical arguments have marched along side by side over the centuries. Some claimed that the working classes deserved open access to elite education, others that what schools taught was actually nothing more than indoctrination in service to elites and that schools needed a total overhaul in content, while yet others argued that the concepts of school and teacher were in themselves tools for indoctrination and disempowerment and should be abolished. Sometimes one person would adopt more than one, even all, of the above views, depending on the situation or moment. Sometimes radicals just argued the principles among themselves. But there were loud voices for every one of these ideas, as well as many in between and beyond.

That glorious noise of radical discussion on education has been becoming more and more monophonic since the 1960s and 70s.

As the social services we could expect the state to provide vanished one by one in the wake of elimination of welfare as we know it, radicalism seems to have been in retreat, circling the wagons to protect liberal concepts, institutions and processes that were previously subject to sometimes withering critiques. Emma Goldman’s slogan «If voting changed anything, they’d make it illegal» used to be found on T shirts and bumperstickers; now those who used to scoff at electoral politics pour their efforts into undoing gerrymandered districts or fighting voter ID laws. Net neutrality campaigns, defending such no-brainer basics as anti-monopolism and free speech, absorb activists who might otherwise have been paying attention to the Congressional January re-authorization of another 6 years of the government surveillance of Americans. Providing immigrants with housing and legal support has far too often displaced the analysis of and resistance to the foreign policy that brings immigrants to our shores.

Without challenging the importance of defending our shrinking services and rights, I believe that we should wonder and worry: are our larger visions at risk of being eclipsed or even bankrupted by the immediate daily, weekly or monthly struggles we are engaged in to defend the most minimal standards? What happens to our thoughts and our conversations when we are preoccupied defending the very institutions and systems that we recently categorized as bourgeois liberalism? Are we maintaining our deeper and more radical critiques, essential to offering real alternatives to capitalism?

Education is a case in point. The coverage of public schools in Baltimore left without heat during a recent cold snap was abundant in the mainstream press, but also in the independent and left media—as it should be. Articles about test scores gaps or about unequal school funding are easy to find as well. But it’s been a long time since we’ve seen anything like the paradigm-shifting conversations and proposals for education that flourished on the left several decades ago.

In the second half of the twentieth century, thanks to a combination of the G. I. Bill and the civil rights and women’s movements, the academic disciplines opened at least partially to working class students, to racial and ethnic minorities, and to women. Radical intellectuals grew up through the academic ranks, and in the 1960s turned their critical eyes to educational institutions and compulsory schooling. The mainstream view of education as an always-benign, universal good that simply needed to be made equally available to all was shattered.

The radical critique of education is longstanding; Thorstein Veblen and Sinclair Lewis wrote acidly on schooling at the start of the 20th century, but were preceded by Tolstoy in the 19th, William Blake’s plaintive poem «The Schoolboy» in 18th century, and on. Nevertheless, the second half of the last century provided a boom in radical critiques that is worth remembering and resurrecting.

Some historians were skeptical that publicly funded and compulsory schools were a benefit provided by a newly benign state interested in the welfare of its people, and instead connected the spread of compulsory education with projects of nation building, the need for willing military conscripts, and the rise of the universal franchise, or right to vote. As governments were forced by democratic movements to admit more and more of the populace into the electorate, they realized that they needed to train, inculcate, and tame the citizens that they would now allow to have a voice in elections. Mandatory attendance at government schools provided a handy tool to create a sense of national belonging and thereby legitimize the state, as well as offering a chance to instruct youngsters in government-friendly civics, American history, and Western Civ (a course initially invented in the wake of dismay at the ideological state of U.S. soldiers in World War 1).

Heterodox economists began to wonder how compulsory schooling interacted with the labor force, identifying the industrial discipline of public schools, right down to the factory-like bells that move children from one room to another, as preparing and sculpting children for the life of an obedient worker. They scrutinized the educational curriculum and concluded that schooling was aimed at producing skills that employers, rather than citizens, parents or students, wanted. They assessed what the educational trade calls «the custodial function of the schools», what we might call school-as-daycare, as an important means for the state to free up care-taking parents for incorporation into the capitalist workforce.

Social commentators discussed the ideological importance of a universally available educational structure. They remarked that if capitalist societies want to offer a viable meritocratic myth that class mobility is possible for all, through hard work and innate abilities, the existence of public schools is essential «proof» that there is a level playing field; with universal access to education, it can be claimed that the best and brightest of any group clearly do have the chance to rise to the top, if they are truly worthy. And when the vast majority of people land, as they inevitably do, in low social circumstances, public schools provide critical ideological validation; they are the foundation for the claim that everyone has had a fair shot at success and society is merely sorting citizens into the social classes they «deserve», as evidenced by their school performance. If class mobility proves to be minimal, the blame can then be conveniently laid at the feet of poor schools, not structures of power. Demonstrating the success of this strategy, endless battles over educational policy currently substitute for discussions of economic equality: poor kids end up in jobs that pay less than a living wage? Increase educational standards and re-write the core curriculum!

Cultural theorists framed institutional education as cultural imperialism, both within the U.S. and abroad. Here at home, pedagogues argued that community self-determination and self-sufficiency were undermined as the school system taught poor and working class pupils to disdain their own cultures and social networks, and to instead strive to talk, think, and live like their teachers. Overseas, a vigorous analysis of American foreign «aid» interpreted formerly unassailable ventures such as building schools as the forcible export of a colonizing culture, set on undermining the non-capitalist ways and knowledge in the global South. Iconoclasts like Ivan Illich even argued that teaching was inherently a «disabling profession», premised on sapping agency and initiative from the populace, and proposing alternate models based on self-sufficiency and mutual aid.

Progressives’ radical ideas about education weren’t just theoretical, they were practical and applied, too. Putting their intellectual ideas to work, teachers and educational theorists of the 60s and 70s with a wide range of leftist political views explored alternative pedagogies and educational structures as a necessary part and parcel of progressive politics in general, following in the footsteps of the anarchist Modern Schools, the workers’ colleges, and many other alternative institutions of the early 20th century. (For more, see chapter 84 of the fascinating 1924 book The Goslings: A Study of the American Schools by Upton Sinclair, digitized here..) They reckoned that if education as-it-was reflected and served the hierarchical social order, then they needed to teach differently if they wanted to create a new world. College professors asked students to create the course syllabi their classes would follow. Democratic schools built assemblies of staff, students, and parents which would set schools’ policies and make important decisions. Teachers eschewed lecturing, competition, and grades in favor of discussions and portfolios. Some of the most heterodox educational rebels opted out of school altogether, creating the homeschooling, unschooling, and deschooling movements.

But since the start of the retreat of the welfare state, radical critiques of education have waned. In fact, to confess nowadays that you are a radical whose children don’t go to school is to risk being called an elitist or a privatizer. Venture a remark that, as institutions of the government, public schools have as their raison d’etre the massification of the working classes, and you will be accused of supporting charter schools’ anti-union tactics. Note that universal pre-schools, touted as a people’s agenda, remove cultural reproduction from communities and hand over toddlers to curricula built by bourgeois bureaucrats, enforced by the economic conscription of poor parents out of the household and into the workforce, and you are branded a reactionary.

It seems that the radical vision for education has shrunken to advocating for better funding and equipment for a system whose inherent mission is to create compliant citizens and a docile workforce.

It’s more than time to resurrect the old, bolder set of radical questions and ideas. If the left abandons an open debate on the nature of institutional education, there will be very few people left discussing how our children fare at the hands of state indoctrination, or how cultural hegemony is built from a tender age.

Of course we need to be clear that the pursuit of a radical critique of institutionalized education is not implicitly lending support to school vouchers or to for-profit charters. Questioning schooling doesn’t mean that we are engaged in defunding public education systems, or that we are part of the attack on teachers’ unions. It means only exactly what it says: that we are pursuing a deep and critical examination of an essential reproductive institution of capitalism, because we are the only ones who will do it.

But let’s take heart. Resurrecting and revitalizing the radical challenge to schooling as we know it doesn’t have to be a negative proposition. Our forebears have provided us with plentiful alternative models and histories to draw on; in fact, many of these models continue and flourish today, uncelebrated by the mainstream left. We have free schools and democratic schools, including some which serve large proportions of poor children. We have organizations of African American homeschoolers and feminist unschoolers. India supports a vibrant alternative education movement linked with the concept of swaraj or self-rule, while Mexico’s indigenous people have a network of autonomous and self-directed «unitierras», described as places for «learning in small groups how to construct autonomous ways of life, socially just, environmentally sensible and economically feasible». We don’t need to reinvent the visionary alternative to institutionalized education, we just need to reconnect the socialist conversation with all those people who have been keeping that vision alive.

The left calls vigorously for universal, single payer health care, and yet also describes the deeply problematic nature of conventional medicine which that health insurance would give us access to. We campaign for regulated and subsidized prescription prices, yet simultaneously point out the extent to which pharmaceutical companies have created self-serving medical research that leads to the over-prescription of the very medicines we want subsidized. We push for free maternity clinics, while also attacking the patriarchal and racist shape of the obstetrical care those clinics provide. We have shown repeatedly that we are able to offer fundamental challenges to institutions, while still supporting the social access to basic services those institutions enable. Now we need to get past the idea that it is impossible to entertain and discuss a range of challenges to state-run and compulsory schooling while also fighting for free, equitable, universal access to humane and meaningful education for those who want or need it.

If we can’t, we’re giving up our children and our communities without a fight.

This piece was reprinted by Truthout with permission or license. It may not be reproduced in any form without permission or license from the source.

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La educación democrática

Por María de Lourdes Lara

Este mes me he tardado un poco en presentar estas letras. No ha sido por falta de asuntos a discutir. Más bien me siento abrumada de asuntos que me agobian y, a la vez, me llenan de esperanzas.

¿Qué decir entonces? Cuando me agobia el dolor, el sufrimiento de tantas comunidades empobrecidas, me llena de esperanzas la llegada de una alumna universitaria, que sale de las cenizas de su barrio devastado a aportar su sabiduría; a reírse de sus malabares para llegar a la universidad desde Yabucoa, un pueblo sin energía eléctrica. La universidad se convierte en su oasis: ahí pasa el día entre compañeros y profesores que se educan entre sí, investigan y analizan más allá de la precariedad del día a día que nos dejó el huracán María. Reacciona decidida y optimista para enfrentar con lucidez a las malas decisiones que tomamos, o a las buenas decisiones que aún no tomamos. Una se angustia por el país y los jóvenes que te llegan, muchas veces cargando a sus familias completas en los hombros, te dejan pegada de deseos de hacer y trabajar por una democracia que asegure su presente.

En 35 años trabajando con estudiantes y comunidades en toda la isla, nunca había sentido tal urgencia de educar, activar y movilizar una democracia más participativa, más justa, equitativa, solidaria y sensible.

Las universidades somos responsables de mover estos principios y estas prácticas. Si no ¿para qué existimos? Me pregunto qué seguimos haciendo mal o qué no acabamos de hacer para que la ciudadanía se forme y trabaje desde y para ser más democráticos. La desigualdad social y económica que sufren dos terceras partes de nuestra población; la corrupción que atraviesa tanto al sector público como al privado; la anomía y desdén con la que vivimos y tratamos a nuestros semejantes y sobre todo la ignorancia: esa incapacidad de reconocer lo verdadero, los justo, lo correcto y poder actuar según estos principios, muestran la adolescencia de nuestro sistema educativo formal, informal, privado y público. Sin estos pilares, no hay reforma educativa, gubernamental o las que se sigan inventando, que logre sacarnos de este permanente huracán.

Cuando llegan estudiantes de un barrio abatido, con sus ojos abiertos, su escucha activa para aprender, para ser y luchar por su educación; sensibles con sus comunidades, investigando las necesidades y documentando soluciones que nacen de la solidaridad, me llena el hambre por la democracia. Veo entonces cómo este estudiantado nos ofrece la ruta para que salgamos del abismo. Pienso que aún la vida no los corrompe. Nos empuja a no rendirnos y someternos al cinismo.

Nuestro posible mayor valor, nuestro posible mayor activo es nuestra democracia, pero hay que cultivarla. Ser democráticos y hacerla parte de la vida diaria es algo que se aprende. Se aprende en relaciones familiares, en la convivencia del barrio, en la celebración de la diversidad, en las organizaciones civiles y comunitarias, en escuelas cooperativas, en la universidad, en el espacio laboral. No es un discurso griego, ni asunto de partidos políticos o sindicatos; es una forma de vida. Cuanto más lo aprendamos y practiquemos, más posibilidades tendremos de vivir seguros en comunidad, con ingresos justos ahora y cuando nos retiremos. Protegeremos una educación que garantice ciudadanos, trabajadores y empresarios que protejan nuestros recursos naturales, una salud integral y calidad humana y relacional.

Hagamos de la educación para la democracia participativa el principio rector de la transformación de Puerto Rico. Los niños y jóvenes se lo merecen y nosotros se lo debemos. ¡UBUNTU!

Fuente del Artículo:

https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/laeducaciondemocratica-columna-2397555/

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¿La Reforma educativa a revisión?

Arcelia Martínez Bordón

La Reforma educativa ha estado presente en la discusión pública desde el día en que se anunció. No ha habido tregua; la polémica ha ido entre posturas y debates sobre su sentido, utilidad, y, ahora, incluso, sobre si debe continuar o echarse para atrás.

A unos meses de las elecciones presidenciales, el debate se ha intensificado, y hoy se pueden identificar varias posturas, entre las cuales se destacan dos, que, por ser extremas, resulta interesante analizar. Por un lado, está la postura oficialista, con poca autocrítica, representada por el PRI, a través del coordinador de campaña de José Antonio Meade, Aurelio Nuño, quien hasta hace unos meses fuera Secretario de Educación, y defensor férreo de la Reforma.

Cuando Nuño era titular de la SEP fue enfático al señalar que, para avanzar en la implementación del Nuevo Modelo Educativo (NME) y de la Reforma se necesitaba continuidad (¿qué siguiera gobernando el PRI?), pues muchas de las cosas planteadas en el Modelo apenas estaban en fase de diseño. A esta visión se le suman las declaraciones triunfalistas del nuevo Secretario de Educación, Otto Granados, quien hace unos días dijo que la implementación del Modelo Educativo reportaba un avance de entre el 90 y 95%.

En el otro extremo, se encuentra López Obrador, precandidato de MORENA, quien, en reiteradas ocasiones, ha dicho que de llegar a la presidencia revocará la “mal llamada Reforma educativa”. Hace unos días señaló que lo primero que haría es convocar a una amplia consulta con los docentes (¿para debatir los alcances o disolución de la Reforma?).

Una tercera postura, “intermedia”, es la de Ricardo Anaya -candidato del Frente Amplio-, quien ha dicho que la Reforma debe revisarse y, a partir de ello, replantearse. Sin embargo, tampoco abunda mucho en ello ni dice cómo hacerlo.

Ante las propuestas extremas, en blanco y negro –de echar para atrás la Reforma, o darle continuidad- es necesario buscar distintas tonalidades de grises… Es indispensable discutir por dónde se puede o debe comenzar a evaluar la Reforma educativa.

Considero que, en el planteamiento original de la Reforma y a la luz de los resultados arrojados a la fecha, hay aspectos valiosos como, por ejemplo, buscar que la evaluación educativa, no sólo la docente, oriente una mejor toma de decisiones. Otro gran acierto fue pasar, al menos constitucionalmente, de la exigencia de brindar educación, a que ésta, sea de calidad, entendiendo a ésta última como el máximo logro de aprendizajes. Además, la Reforma no sólo colocó el tema de la calidad en el corazón de su propuesta, sino a la evaluación como un medio para valorar si los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional están garantizando el derecho de niños, niñas y adolescentes a recibir una educación de calidad.

A partir de la Reforma, el INEE, no sólo adquiere autonomía constitucional, sino la tarea fundamental de coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa y evaluar los distintos componentes, procesos y resultados de la educación obligatoria. Ello ha permitido generar diagnósticos más integrales del sector, a partir de los cuales se han emitido directrices de mejora.

El INEE ha trabajado de manera importante la integración de distintas evaluaciones: de aprendizajes de los alumnos, de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas, de las políticas y programas existentes, entre otras, para emitir recomendaciones de política para mejorar la planeación y la oferta del servicio educativo. De ahí derivan directrices de política sobre la formación inicial de los docentes, la atención educativa de niños, niñas y adolescentes de poblaciones indígenas y de familias jornaleras migrantes, y, más recientemente, sobre la permanencia de los jóvenes en la educación media superior.

Si bien la evaluación docente ha tenido descalabros, que llevaron, incluso, a su replanteamiento, también es cierto que ha habido avances importantes para que el ingreso, la permanencia y la promoción de los docentes sea a partir del mérito.

La SEP, por su parte, en coordinación con otras instancias, como el INEGI, ha realizado acciones importantes en materia de generación de información. A partir del levantamiento del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), por ejemplo, será más factible diseñar un Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED). Cabe destacar que, en ese punto, hay que ir con cautela, pues el sistema no está completo y además aún está pendiente el levantamiento del Censo de Educación Media Superior.

A simple vista es necesario señalar que se han hecho cosas y hay otras tantas que es necesario revisar y a partir de ver sus alcances, replantear. Sin duda, el proyecto de Reforma no se puede echar simplemente para atrás, sin más. También es cierto que nada está escrito sobre piedra, ni firmado con sangre. Por ello, los candidatos, sus asesores y también los ciudadanos, tenemos la obligación de mirar de forma crítica los avances de la Reforma, sus cuellos de botella y los problemas de implementación. Seguramente hay muchas cosas que se deben revisar, y, en su caso, replantear.

Una primera forma de analizar los alcances de la Reforma, implica mirar detenidamente, entre otras cosas, tanto las acciones que se consignan en el documento Reforma Educativa, como aquellas que se incluyen en el documento Ruta de implementación del Nuevo Modelo Educativo. En este último se indican acciones y metas específicas, con instancias responsables, para cada uno de los ejes del Modelo, a saber: la implementación de un nuevo planteamiento curricular, poner la Escuela al Centro, lograr la idoneidad docente, buscar la inclusión y equidad educativa y garantizar la gobernanza del Sistema.

Si miramos por ahí, podemos empezar a poner, ahora sí, en blanco y negro, a manera de balance, qué pasos se han dado en cada uno de estos ejes y plantear qué falta por hacer y cuándo podemos esperar resultados tangibles. También hay que evaluar, de ser posible, el planteamiento de las metas, porque muchas de estas sólo incluyen actividades de gestión –como la capacitación de docentes para el uso de los nuevos materiales educativos- pero, como sabemos, se necesita más que capacitación.

En este punto retomo la declaración del Secretario, quien hace unos días afirmó que se tiene un avance del 95% en la implementación del Modelo Educativo; en efecto lo hay en aspectos como la revisión de los nuevos planes y programas de estudio, la revisión y producción de nuevos materiales educativos y libros de texto, e incluso, en la planeación de la capacitación de los docentes para que se familiaricen y aprendan a utilizar las nuevas guías y materiales de estudio. Omite decir, sin embargo, que hay retos muy importantes en materia de formación inicial y continua de docentes, por ejemplo, que es un elemento indispensable para implementar el NME. Sobre esto último, el propio documento de la Ruta de Implementación del NME plantea que: “las escuelas, para funcionar bien, requieren de plantillas de maestros completas, infraestructura digna, acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, presupuesto propio, asistencia técnica pedagógica de calidad, mayor participación de los padres de familia”, entre otras cosas.

Es cierto, sí, que para cada eje del NME se han realizado acciones, pero hay que preguntarnos ¿qué tantas y con qué porcentaje de avance? ¿son éstas suficientes y relevantes? ¿son las acciones cruciales? ¿deben armonizarse mejor? ¿qué otras acciones que no están en los ejes deberían incluirse? ¿las acciones que se han realizado están llevando a los resultados esperados? En materia de formación continua, que se ubica en el eje de idoneidad docente, por ejemplo, importa conocer no sólo qué cursos se han dado, sino las habilidades que los y las maestras están alcanzando con dichos cursos.

A partir del arranque formal de las campañas es necesario elevar el nivel del debate y discutir a fondo lo que planteó la Reforma, sus objetivos, cómo se vinculan con las acciones y metas del NME, así como los avances que se han tenido en cada uno de los ejes o dimensiones de este último.

La academia y la ciudadanía debemos exigir a los candidatos que nos presenten propuestas serias a partir de la revisión y el análisis del planteamiento original de la Reforma, de las acciones que se implementaron y del presupuesto ejercido. Es preciso señalar que el problema no parece ser de diseño; éste es impecable, en él conviven distintos ejes o dimensiones sobre los que se tiene que trabajar simultáneamente, y en donde el docente, por cierto, no es el único responsable del aprendizaje de sus estudiantes.

Los discursos triunfalistas y tremendistas fomentan la radicalización de posturas; no ayudan a conciliar las distintas visiones de país, en donde la gran mayoría, si no es que todos, debiéramos caber. Decir que todo está bien es ser autocomplaciente. Pero, hablar de un cambio de viraje radical pareciera querer echar por la borda años de construcción de instituciones, por ejemplo, el trabajo que desde el 2013 realiza el INEE, como órgano autónomo. Necesitamos, sin duda, más definiciones, más profundidad en el debate del tema educativo y de otros temas fundamentales como la economía, la seguridad, el combate a la corrupción.

Respecto a la Reforma educativa es muy importante revisar, a partir de lo que se hizo esta administración, qué cambios pueden plantearse, para llegar más pronto a la meta final del Sistema Educativo Nacional que es garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes una educación de calidad, que no sólo se refleje en mejores resultados en sus aprendizajes, sino en oportunidades reales para mejorar sus vidas.

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¿La Reforma educativa a revisión?

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El vocho rojo de la SEP

Por: Manuel Gil Antón

El dueño de un descascarado y tosigoso Volkswagen rojo, cansado de su lentitud e incesantes fallas que lo dejaban tirado un día sí y otro también, decidió llevarlo al taller. El maestro Milo revisó el auto y le dijo: su carro está muy mal, y empeorando. Para que funcione bien se necesita reparar el motor, y en una de esas hasta cambiarlo. Hay problemas con la marcha, se requiere una reparación mayor de los frenos, las velocidades se atoran porque el clutch no tiene ni remiendo ni remedio.

La suspensión está destrozada y se puede mirar el aire de las llantas por lo lisas que están. De veras, le explicó a don Eusebio, si no se corrigen al menos estas cosas que le digo (por no hablar de la pintura, los focos fundidos, el chicote del acelerador y las vestiduras rasgadas) su coche va a reventar. ¿Y cómo en cuánto sale? Al decirle el precio aproximado de piezas y mano de obra, y el tiempo que llevaría, exclamó alarmado: ni hablar, no me alcanza; tengo otras cosas más importantes en qué gastar y no puedo quedarme tantos días a pie. ¿No habría de otra? Pues sí, dijo Milo, ya otros clientes me lo han pedido y sale muy barato. La cosa es ajustar el velocímetro. ¿Cómo? Mire: tengo un amigo que sabe imitar los números y donde marca 60, le pone 80; y donde estaba el 80, le aplica el 100, y así… Le damos una pulida, pintamos de negro las llantas para que de lado se vean como nuevas, y ponemos un pequeño ventilador el ladito del volante. ¿Para qué? Cuando llegue a 60 por hora, como va a marcar 80, prende el aparatito y el viento en la cara le va a dar una sensación muy cercana a la de ir rapidísimo. Se lo tendría listo mañana. Órale: trato hecho. Hacer de cuenta que las cosas cambian, y mejoran, sin entrar a fondo a resolver los entuertos, es costumbre de los malos gobiernos. Justo es eso lo que propuso el secretario de Educación Pública a finales de enero.

Sin pudor, en la reunión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas, anunció que la SEP aplicará, de inmediato, una estrategia “de capacitación” para preparar a los alumnos de 15 años a los que se aplicará el test de la OCDE. Se trata, explicó, de un instrumento que tiene como objetivo que los alumnos tengan el mejor desempeño posible en ese examen internacional. Sus palabras: “se trata de una estrategia muy rápida, focalizada y efectiva de preparación para la próxima presentación de la prueba PISA, que deberá ocurrir en los primeros días de abril. Hemos diseñado una estrategia que tiene dos componentes: uno de entrenamiento y capacitación, pero otro también de motivación”. No se trata, como en el caso del automóvil, de realizar un cambio a fondo de los procesos de aprendizaje. Eso es muy complicado, lleva tiempo e implica contar con un horizonte educativo que vaya mucho más allá del resultado en el examen.

Es demasiado pedir a los gerentes de la administración educativa este sexenio. Urge, para fines políticos, que México salga mejor en ese examen, como prueba fehaciente de las maravillas de la reforma educativa, y la necesidad de su continuidad sin revisión alguna. Es necesario incrementar los puntajes del velocímetro educativo a como dé lugar y de volada. ¿Cómo? Entrenando a los sustentantes para pasar la prueba, sin modificar lo que ocurre en las aula.

No es lo mismo evaluar lo que se aprende, en nuestro sistema, que “aprender” lo que se va a evaluar. Si prospera esta lógica de orientar los procesos educativos a la resolución de exámenes, el currículo se reducirá a conseguir lo necesario para lograr mayores puntajes, calificaciones, y no el aprendizaje que vale la pena. ¿Aprender a aprender cómo se responde un examen? Se impone, al parecer, no cambiar, sino hacer de cuenta. La SEP va, con el ventilador a todo lo que da, en el vocho rojo “reformado”, de bajada al despeñadero. Sin freno.

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El vocho rojo de la SEP

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