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La cuestión irresoluta de la formación docente

Luciano Sanguinetti

Hace años que nuestro país ostenta un sistema de formación superior universitario vinculado estrechamente con su sistema científico (Conicet), con una larga historia institucional, que, a su vez, en los últimos años ha crecido territorialmente, con fuertes vínculos con el mundo productivo. Sin negar las muchas críticas que podamos y debamos hacerle para que siga siendo el lugar de la excelencia, hay sobradas pruebas de que en nuestra universidad está la mayor capacidad instalada humana y tecnológica para la producción de conocimientos en todos los campos científicos, desde las ciencias humanas hasta las exactas, desde las disciplinas médicas hasta las sociales, desde las tecnológicas hasta las artísticas.

En la provincia de Buenos Aires existen hoy 18 universidades nacionales en el norte, el sur, el centro y el este de la provincia. Estas casas de estudios, algunas con más de cien años de historia y otras creadas recientemente, imparten una innumerable cantidad de carreras de grado (solo la Universidad Nacional de La Plata ofrece 110 carreras), una oferta de más de 340 posgrados acreditados por Coneau, y en todas ellas hay sistemas de educación en línea que extienden los ámbitos de influencia más allá de sus fronteras inmediatas. Este sistema, a su vez, está integrado a múltiples organismos de articulación y evaluación permanente, como el Consejo Interuniversitario Nacional, los consejos universitarios regionales (CPRES), la Coneau, que evalúa todas las carreras de grado y posgrado, y a sus respectivos docentes, en un sistema permanente de acreditación y evaluación, interno y externo.

Es difícil quizás para quienes no conocen por dentro nuestro sistema científico académico de nivel universitario dimensionar el conjunto complejo y diverso de instancias que lo componen, en el cual incluso el cogobierno y la autonomía, que ha permitido al sistema transitar todos los procesos políticos con la distancia que exige una ámbito científico, en el que las representaciones de todos los pensamientos políticos tienen su lugar y su voz, no es lo menos importante.

Despreciar este acervo en la posibilidad de la formación docente es un despropósito, más si tomamos en cuenta que ya actualmente una parte importante de los que ejercen la docencia en nuestro sistema educativo provienen de nuestras universidades, como es el caso en el nivel secundario.

Lo que tenemos que hacer no es crear universidades pedagógicas, sino trasladar toda la formación docente a nuestras universidades. El problema, largamente estudiado, y con grandes consensos entre docentes y especialistas, es que las tradicionales casas de formación de los docentes en Argentina, los institutos superiores de nivel terciario, adolecen de endogamia, de secundarización y de actualización científico-técnica que es imposible revertir con cosmética.

Es acertada la iniciativa de Horario Rodríguez Larreta, pero es un error tomar el camino de crear la Universidad Pedagógica de CABA, teniendo, al lado, a la Universidad de Buenos Aires, la más prestigiosa casa de estudios de nuestro país y destacada en innumerables rankings mundiales, con cuatro premios Nobel, entre otros reconocimientos.

Para el caso de la provincia de Buenos Aires, que podría parecer más complejo, la solución es práctica. En primer lugar, acordar con todas las universidades nacionales con asiento en la provincia la articulación de los institutos, a efectos de darles continuidad a los estudiantes que actualmente están cursando. En segundo lugar, para los futuros docentes, establecer esas carreras dentro de las propias unidades académicas acordes a los campos disciplinarios específicos. En tercer lugar, absorber a los docentes competentes del sistema terciario que, encontrándose en ejercicio de la docencia, tengan las graduaciones requeridas por el sistema universitario. Por último, darles a los otros un plazo para su actualización dentro del marco de este proceso inevitable de transición.

Una de las claves de la calidad educativa está en la calidad de los docentes. Ninguna tecnología, ningún diseño curricular, ninguna normativa reemplazarán el invaluable trabajo del que entra al aula con sus alumnos y sabe lo que tiene que enseñar y cómo.

El autor es concejal del Frente Renovador en La Plata. Director del Observatorio de Calidad Educativa.

Fuente: https://www.infobae.com/opinion/2018/02/07/la-cuestion-irresoluta-de-la-formacion-docente/+&cd=2&hl=es-419&ct=clnk&gl=ve

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El lado oscuro de la innovación educativa

Por Salvador Rodríguez Ojaos

«Yo soy tu profe», además de un blog y una cuenta de Twitter (@yosoytuprofe_) que me encanta, es una frase con reminiscencias de Star Wars que se oye todos los días en las aulas de todos los colegios del mundo.

En la película, la frase la pronuncia un personaje de los malos malísimos; en nuestras escuelas, la dicen miles de docentes que son los heroes (o superheroes) de la película.

Esto os los explico porque el mundo de la educación se parece cada día más a un enfrentamiento entre el imperio y la república de La Guerra de las Galaxias. Y es que en nombre de la innovación educativa estamos enfrentando a los docentes como innovadores o no innovadores… ¡Qué barbaridad!

Creo que innovar es una actitud necesaria e imprescindible para cualquier docente. Es su obligación conocer a fondo las metodologías emergentes, las nuevas tendencias didácticas, pero no de cualquier forma ni a cualquier precio. Lo que no es lícito es utilizar el empleo de una metodología para atacar a aquellos que no la usan o viceversa.

No creo en teorías conspiratorias de grupos de presión que se dedican a premiar docentes para «vender» visión interesada de la educación… aunque tampoco creo que todo el mundo sea totalmente altruista. Seguramente, todos los que defienden a capa y espada una u otra metodología didáctica como la solución a todos los males de la educación, lo hacen porque creen de verdad en ello.

La clave está en «creen». La aplicación de una u otra metodología no debería estar sujeta a una creencia sino que debería ser fruto de la investigación y la evaluación sistemática de sus resultados.

Ya dije en otro post: «Estos días hay demasiados fashion victims en nuestras aulas, docentes que aplican de manera poco reflexiva las metodologías de moda, por el simple hecho de estar de moda. Estas metodologías hay que conocerlas, reflexionar sobre ellas, aplicarlas y evaluarlas… no convirtamos en un inconveniente lo que es, sin duda, una ventaja«.

Docentes del mundo, seguid con vuestra labor diaria, que es indispensable para que el mundo sea un poco mejor. Y que la fuerza os acompañe.

 Fuente: http://www.salvarojeducacion.com/2018/01/el-lado-oscuro-de-la-innovacion.html
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El modelo educativo y la gobernanza como sistema de control

Por Lilia Partida

Para gobernar y lograr los propósitos del modelo educativo es relevante “el principio de autoridad que rige la gobernanza del sistema educativo que se encuentra alimentado por valores éticos, jurídicos y políticos (…) los principales valores que lo nutren son el respeto, la confianza, la honestidad y la responsabilidad”.[1]

El mencionado principio de autoridad causa perplejidad por lo anacrónico y disonante, lo primero remite a la falacia magister dixit o el maestro dice, que basa la certeza en lo dicho por una autoridad o en lo divino y la segunda porque asevera que la autoridad es un principio, liga lo ético con lo concerniente a la administración y además le adiciona valores morales.

La autoridad “consiste en el derecho de mandar y en el poder de hacerse obedecer”[2] y la ética es la ciencia de la moral y ésta designa “el conjunto de principios, normas, imperativos o ideas morales de una época o sociedad dada”[3], ambas pertenecen a diferentes esferas de comprensión del mundo.

Derivado del concepto de principio de autoridad que se maneja en el documento de marras, se menciona que “director, familia y supervisor deben dividir y compartir atribuciones, así como dar cuenta del cumplimiento de las obligaciones que a cada uno corresponden”.[4]Implica -apuntan- la transformación cultural dispuesta en la Escuela al Centro que “subordina todo el ejercicio de la autoridad al servicio del quehacer educativo”, donde la “horizontalidad” forma parte de la moderna gobernanza.

El INEE y el Sistema Nacional de Evaluación coordinado por este organismo constitucional autónomo es central para la gobernanza, ya que tiene responsabilidad “de evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la Educación Básica y Media Superior, tanto pública como privada, en todas sus modalidades y servicios”,[5]resultados que se convertirán en políticas públicas, por lo que el  acoplamiento debe ser sincrónico.

Para operar el modelo es imprescindible la colaboración y responsabilidades compartidas entre el gobierno federal y los estatales,  para esto se erigieron las coordinaciones regionales centro, noreste, sur, sureste, occidente y noroeste, liderados por los respectivos gobernadores. En la educación media conformada por los titulares de los 33 subsistemas diferentes se creó el Sistema Nacional de Educación Media Superior (SNEMS) para en avance en la elaboración del marco curricular común, que atenderá la multiplicidad institucional que conlleva “heterogeneidad curricular, problemas de pertinencia y relevancia, y la falta de equivalencias curriculares”[6] y destaca al empresariado que contribuye a la “pertinencia”  -modelo dual-  con el “aprender a hacer” en la educación  a nivel medio superior.

En los documentos sobre el modelo educativo se ubica la relación entre las autoridades educativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) como vital, lo clasifican como ente responsable, contemporáneo y defensor de los derechos laborales. O sea reconoce a su fiel aliado, arquetipo del charrismo sindical pero no se menciona a la disidencia oponente crítica a la reforma educativa.

Donde sí mencionan a la CNTE y su contraposición con la gobernanza, es en el Seminario la Reforma Educativa: Avances y Desafíos, organizado por el INEE[7].  Ahí se informó sobre la disminución de las protestas magisteriales en el periodo  mayo 2016- septiembre 2017  en los conflictivos estados de Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Guerrero, en 82, 86, 80 y 93%, respectivamente.

Dicho avance en la gobernanza  tiene como “meta superior la educación de la niñez” (…) “la reforma educativa marca un cambio estructural en las relaciones de poder en sus distintos niveles y el magisterio disidente”.[8]  De esta manera el  21 de julio de 2015 el gobierno de Oaxaca decreta un nuevo Instituto Estatal de Educación Pública (IEEPO) y  desconoce  la personalidad jurídica de la sección XXII, el  objetivo es disminuir el poder de la CNTE. Simultáneamente “congelar cuentas; crear una nueva imagen institucional; contratación e intercambio de capital humano o establecer nueva estructura administrativa” son puntales estratégicos para controlar al magisterio insumiso.

A su vez es necesario fortalecer  estos logros –señalan- regulando  grupos de interés, como son directivos, supervisores, liderazgos locales, presidentes municipales, representantes religiosos, padres de familia, organizaciones de la sociedad civil y grupos empresariales, para “contrarrestar mitos como la privatización e incentivar el apoyo social”.

El Dr. Gil Antón da cuenta de lo tratado  en esta sesión del seminario organizado por el INEE y  precisa: ¿gobernanza o parte de guerra?, con el “recuento de la victoria de una gobernanza que se solaza en el triunfo de la imposición”.[9]

Tanto en los documentos como en el citado seminario se incluye los padres de familia integrados a los Consejos Escolares de Participación Social. Estarán en coordinación con los Consejos Técnicos y propiciaran -entre otras actividades- se cubran actividades extracurriculares, estos consejos escolares se agrupan en  el Consejo Nacional para la Participación Social en la Educación (CONAPASE) integrado también por autoridades educativas y representantes de la sociedad civil.  Se redunda en los beneficios de la Escuela al Centro, en la autonomía de gestión vs. el modelo tradicional y en la provechosa reforma al artículo 10° de la Ley General de Educación que reconoce a las familias como parte del sistema educativo nacional y genera su corresponsabilidad, por ejemplo para la transparencia en el programa de Certificados de Infraestructura Educativa Nacional (CIEN).

Así mismo se acentúa el papel de la sociedad civil organizada como actor clave para implementar “la Reforma Educativa  y la construcción del Modelo educativo”[10], aquí al parecer se le hace un reconocimiento implícito a Mexicanos Primero[11] por su decidida contribución para esta reforma. También se alude al poder legislativo aliado imprescindible en los pactos  para la reforma educativa.

Por medio del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED), se mantendrá actualizada la información del control escolar, movimientos de personal, registros de infraestructura, inventarios, plantillas de maestros, sustituciones o gestión de trámites. Esta información estará al alcance de supervisores, mandos medios y autoridades y es también un instrumento de vigilancia y seguimiento para los profesores.

Declaran tener “la confianza en el poder de la educación para propiciar los cambios de actitudes, de hábitos y de cultura que México está requiriendo. Para lograrlo, es necesario que el sistema educativo asuma el reto de transformarse a sí mismo”.[12] Lo que significa desde la perspectiva institucional utilizar el poder de la educación para redireccionarla hacia la pedagogía neoliberal.

Para finalizar los multicitados documentos se concluye que una educación de calidad definida como la “qué forma integralmente a las personas y las prepara para la época que es corresponda vivir” [13] es la mejor “inversión” para situar a “México en la ruta que nos permita vencer los desafíos que plantea el siglo XXI”.[14] 

[1] Nuevo modelo educativo 2017, p. 170.

[2] Fayol Henry, Teoría clásica de la administración, fcaenlinea.unam.mx/2006 /1130/ docs/ unidad 4.pdf

[3] Sánchez Vázquez, Ética, pp.  22 y 57, Ed. Grijalbo, S.A.21° edición. 1979.

[4]  Modelo Educativo 2016, p. 73-74.

[5] Ibídem, p. 82

[6] Nuevo Modelo Educativo, 2017. P. 184

[7] INEE 25 de octubre de 2017, Seminario de la reforma Educativa: Avances y Desafíos,  dilemas en la gobernanza del sistema educativo, Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=71TnnjPgVds&index=4&list=PLEfeh51CWK7b_83pZpG7DqEUTRJdlWbro

[8] Dávila Morlotte, Mauricio, Jefe de la Oficina del Secretario de Educación Pública. Dilemas en la gobernanza del sistema educativo

[9] Gil Antón, Manuel, Dilemas en la Gobernanza del sistema educativo ¿gobernanza o parte de guerra?, Educación Futura, 26 de octubre de 2017.

[10] Nuevo Modelo Educativo 2017. p. 182

[11] En el Seminario Dilemas para la gobernanza, se alude a esta organización sin nombrarla  como  promotora y responsable única de la descalificación al magisterio, se expuso que las autoridades educativas nunca  han tenido discurso anti magisterial. Sin embargo en la misma sesión se hicieron comentarios negativos, por ejemplo del Dr.  Ornelas sobre “las garras del maestro”. Se consideró que la  oposición de los docentes a esta reforma se da por no poder vender plazas, afectar intereses creados, etc. No se respetan las argumentaciones de a la comunidad magisterial disidente,   ni a los académicos que no respaldan esta reforma.

[12] Modelo Educativo 2016, p. 74

[13] Ibídem  p. 87

[14] Ibíd. p. 88-89

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-y-la-gobernanza-como-sistema-de-control/
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Buenas prácticas de educación: una convocatoria del Crefal

08 de febrero de 2018 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

Por: Carlos Ornelas

Con cierta frecuencia, colegas, amigos, estudiantes y corresponsales apuntan un reclamo a la investigación educativa (y me incluyen entre los productores) porque, según ellos, ponemos énfasis en el lado oscuro de la educación. Pocos ven sus virtudes, aunque muchos construyan propuestas para mejorar su hacer. Otros defienden lo que existe y le cargan créditos a programas o instituciones que no lo merecen

Mis colegas del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) y yo deseamos dar un vuelco en el análisis y comenzar a documentar las buenas prácticas de educación con el fin de dar a conocer, analizar e interpretar cómo y por qué se dan esas prácticas; en una etapa posterior, examinar la posibilidad de que algunas de ellas se reproduzcan en otras latitudes.

Replico parte de la convocatoria que lanzamos.

Quien lea los estados del arte que produce el Consejo Mexicano de Investigación Educativa notará que predominan enfoques críticos y pesimistas en el análisis de la educación. No falta razón para ello, hay mucho que reprochar a las autoridades y a otros actores por el pobre desempeño del sistema educativo mexicano. No obstante, hay casos de buenas prácticas que sobresalen, a veces en ambientes adversos y de alta politización. Aunque son desconocidas o reciben poca atención.

La comunidad del Crefal invita a los interesados a participar en un proyecto de documentación de buenas prácticas de educación. No exponemos una definición precisa de buena práctica. La idea principal es formular un aparato de análisis sencillo que no constituya una camisa de fuerza para el examen y permita incorporar al mayor número posible.

Se trata de documentar experiencias de éxito en estudios breves, de entre tres mil y cinco mil palabras. La intención es honrar el espíritu del Crefal: aportar conocimiento para mejorar la educación en la región latinoamericana. Los casos ejemplares por lo regular ofrecen lecciones que tal vez puedan replicarse. Por ello: Convocamos a investigadores, maestros, docentes universitarios, periodistas y personas interesadas que conozcan casos de buenas prácticas que las propongan para su incorporación al análisis y futura publicación.

La propuesta de método, que a su vez es el diseño de presentación, incluye una Introducción, cuatro pasos y una conclusión: Introducción: nombre del caso y características principales. Contexto: se trata de describir con brevedad el medio ambiente que rodea a la buena práctica. Insumo: especificar con la mayor claridad posible por qué el caso es una buena práctica. En otras palabras, justificar el asunto y argumentar en su favor. Proceso: ésta es la parte sustantiva del análisis. Incorporar los elementos (variables, parámetros o como se les quiera denominar) que dan vida a la buena práctica. De ser posible, indicar el peso de cada elemento o al menos de los principales. Producto: valorar los resultados de la experiencia a la luz del contexto reinante. Conclusión: ofrecer un juicio personal con elementos que permitan la protección y expansión de la buena práctica.

Sin ser una clasificación definitiva, se busca autenticar los casos en ocho campos (o segmentos o tipos de casos): 1) Calidad educativa. 2) Equidad social. 3) Administración escolar y organización de los sistemas de educación. 4) Evaluación de los aprendizajes. 5) Mecanismos novedosos de financiamiento. 6) Formación de docentes. 7) Uso eficaz de las tecnologías de la información y la comunicación. 8) Programas no formales de inclusión social.

Además, podrán elaborarse historias de vida de docentes virtuosos, que cumplan con su tarea de manera ejemplar.

Una buena práctica podrá caber en dos o más categorías. Se incorporará en la que represente un peso mayor.

Aspiramos a reunir al menos dos casos de cada entidad federal. Podrán ser más, si se justifican con rigor.

Las personas interesadas en participar podrán enviar sus propuestas de análisis en una versión ejecutiva de 300 palabras antes del 28 de febrero del 2018, dirigidas a Roberto Eduardo Franco a los correos roberto.franco@crefal.org o investigacion@crefal.org.

Las propuestas aceptadas deberán desarrollarse en un documento no mayor a cinco mil palabras. La fecha de entrega es el 25 de mayo de 2018.

RETAZOS

La invitación es incluyente y ecuménica. No hay monopolio de alguna corriente teórica ni se prescinde de campo alguno. Todas las propuestas son bienvenidas.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2018/02/07/1218650

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Estrategia de la educación para la paz a través del pensamiento crítico

08 de febrero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Iliana Carriazo Julio

El propósito del texto: promover el pensamiento crítico en los actores educativos como una estrategia para una educación pacífica, desde la necesidad de transformar los conflictos y formar a los seres humanos de una forma integral, desde un interés emancipador.

Ante el gran reto de dar cumplimiento al acuerdo final de paz, donde se construya una cultura pacífica, es indispensable que se planteen estrategias desde la educación.  Con esta perspectiva, el tema de la paz se ha convertido en una prioridad en las instituciones educativa, el punto no es tenerlo organizado en documentos, el punto es que se dé una verdadera transformación de los conflictos y aplicar las estrategias para lograrlo.

Es así como el tema de la paz no se puede limitar a algo netamente político, porque desde esta óptica no se conseguiría mucho, para desarrollarlo en las instituciones, es indispensable que se haga desde lo social, donde cada uno de los actores educativos participen desde su pensamiento crítico, donde se promuevan estrategias  que permitan transformar el paradigma y los imaginarios que impulsan actualmente las prácticas de la violencia.

En este sentido, el tema de educación para la paz debe ser visto de una forma holística, basado en los seis principios en los que se centra: educar para vivir con justicia, educar para promover los derechos humanos y la responsabilidad, educar para construir el respeto cultural, la reconciliación y la solidaridad, educar para vivir en armonía con la tierra, educar para cultivar la paz interior y educar para desmantelar la cultura de guerra (Toh, 2007).

Para asumir esta perspectiva, se debe hacer con autonomía y responsabilidad, lo cual se sustenta en Grundy (1991), al plantear que “Un curriculum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción” (p.134). Esto conlleva a que se desarrolle un currículo a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión donde los participantes en el encuentro educativo se concibe de una forma negociada y nunca impuesta.

Contenidos de una educación para la paz

Para alcanzar el propósito de esta investigación orientado a promover el pensamiento crítico en los actores educativos como una estrategia para una educación pacífica, desde la necesidad de transformar los conflictos y formar a los seres humanos de una forma integral, desde un interés emancipador, se sustenta teóricamente en Habermas. (1972), al señalar que el cognitivo emancipador constituye un tipo de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad. A saber, la crítica. (p. 308). Es así como como un tema como la paz que recoge múltiples visiones debe estar dirigido al reconocimiento permanente del otro, la comprensión, cooperación y responsabilidad, lo que quiere decir, que se debe inculcar desde lo axiológico.

Educar para la paz implica generar espacios donde se desarrolle la compasión y el alcanzar la paz interna y esto se puede dar cuando las personas pueden expresar desacuerdos, discutir, deliberar, respetando claro está la idea del otro y donde se pueda adquirir un compromiso social que transforme el mundo individual, lo que lleva a transformar socialmente. Desde esta perspectiva apoyada en autores como Fisas, Lederach y principalmente Swee-Him Toh, quien plantea la propuesta de la metáfora de los seis pétalos de la educación para la paz, se define cada una de ellas:

Educar para vivir con justicia y compasión

Para educar con una vivencia de justicia y compasión, es importante tener en cuenta la teoría de la no violencia de Galtung y el propósito de la comunicación no violenta de Marshall Rosemberg, que buscan crear conexión humana donde sea posible que se den los sentimientos reales de las personas y sus necesidades, basados en la perspectiva de una condición de cooperación y bienestar donde lo más importante es desarrollar una  responsabilidad de reconocimiento a las  condiciones de violencia estructural  para de esta forma se aplique una comunicación empática.

Educar para promover los derechos humanos y la responsabilidad

Es indispensable que cada ciudadano conozca sus deberes y derechos, para ello Jares (1999) propone: que se estudien diferentes declaraciones de protección de derechos humanos, utilizar mecanismos audiovisuales que permitan dar a conocer la temática de derechos humanos o críticas de vulneración (ej: películas) y hacer juegos de simulación y de roles.

Educar para construir el respeto cultural, la reconciliación y la solidaridad

En palabras de Toh (2007), se debe promover una armonía activa para vivir de una manera no violenta en especial si somos un país multicultural y diverso. Desde esta idea Torres (1991) ratifica esta idea, al decir que es indispensable que se valoren las diferencias de todas las personas, donde ellas se sientan orgullosas de la identidad cultural y haya un proceso de aceptación de ellos y de los demás.

Educar para vivir en armonía con la Tierra

Para que exista una armonía con el todo, se debe educar para el desarrollo sostenible, lo que implica cuidar y reconocer todo lo que tiene que ver con la madre tierra. Por lo tanto, la educación ambiental se debe convertir en un estilo de vida y una ideología.

Educar para cultivar la paz interior

Desde esta mirada, es un gran reto, porque cada persona se convierte de su propia historia y es artífice de los procesos de transformación a través de proyectos de emancipación y desarrollo tal como lo plantea Fisas.  Esta educación plantea una mirada hacia nuestro propio interior donde se pueda tener una participación con el otro y se asuma que estos actos puedan transformar la realidad. Zurbano (1998) es otro de los autores que sustenta este principio, al decir  que un tema o enseñanza clave para la vida es la paz o la convivencia pacífica, y esta se logra a través del ser humano quien necesita aprender a relacionarse con los demás.

Educar para desmantelar la cultura de la guerra

A través de este componente, se deben entender los conflictos y saberlos transformar, tal como lo plantea Galtung (1997) “educar para la paz  es enseñarle a la gente a encarar de manera más creativa, menos violenta, las situaciones de conflicto y darle los medios para hacerlo.

Cabe resaltar que se debe hacer una diferencia entre lo que es conflicto y violencia.

El conflicto hacer parte de las relaciones humanas, mientras que la violencia es algo que se puede evitar, debido a que es la  supuesta forma de resolver el conflicto. Para poder terminar un conflicto es indispensable que nos centremos en las relaciones, con una mirada a largo plazo para poder transformar la situación que se hace de este un problema recurrente y se debe ver la crisis como una oportunidad para  intervenir.

Enfoques que promueven la educación para la paz

Los diferentes enfoques que se abordan, demandan el ejercicio de pensar desde una perspectiva dialógica, participativa y horizontal, en la educación para la paz, donde el pensamiento crítico es el elemento clave. Entre ellos están: a) enfoque participativo y horizontal: garantiza que los procesos sean inclusivos, donde sea necesaria la aplicación de una metodología innovadora que permiten fortalecer y enriquecer los procesos formativos a través del desarrollo de capacidades humanas donde se fomente la participación equitativa a través del diálogo y la escucha.

En ese orden de ideas, b) enfoque vivencial o experiencial, también conocido como enfoque socio afectivo, donde el individuo es un sujeto activo y protagónico de su proceso de conocimiento, acompañado de la reflexión, análisis, critica y síntesis que de acuerdo a Kolb (2015) dan paso a la formulación de preguntas, desarrollo de la creatividad, investigación, curiosidad y construcción de significados. Desde el c) énfasis en las emociones y la neuroconvivencia, Saez, McGeeham y Mora (2015), plantean la importancia de prestar atención a las emociones, debido a que el aprendizaje está atravesado por la emocionalidad y esta es gran aliada para el desarrollo de cualquier proceso o actividad humana.

Por otro lado el d) enfoque apreciativo genera estrategias de trabajo que parten de un propósito común para potencializar los recursos. Se trata de un empoderamiento y fortalecimiento del capital social presente, fomentando la búsqueda de acciones colectivas que llevan a alcanzar ese propósito en común. Otro enfoque es el e) de evaluación formativa, donde la evaluación se realiza desde la persona participante, con indicadores de desempeño cognitivo, valorativo y procedimental, tal como lo presenta Mejía. En ese orden de ideas el f) enfoque artístico y lúdico plantea la importancia de desarrollar las capacidades creativas   como elemento fundamental para generar transformaciones sociales, donde se refuerzan y refrescan las habilidades para encender de forma más significativa el cerebro, como lo sustenta Coe (2011).

Otro enfoque g) el reflexivo, busca que el aprendizaje se lleve a través de la reflexión de sus vidas, actividades y cotidianidad. Se debe buscar la participación activa y el análisis de las temáticas, de modo que se pueda activar la curiosidad. Desde el h) enfoque diferencial se reconocen a las personas y los colectivos, sus particularidades y necesidades específicas para alcanzar mejores niveles de bienestar. Desde este enfoque se derivan acciones tendientes a garantizar la equidad e igualdad.

Herramientas para transformar hacia una cultura de paz

Una vez se conocen cada uno de los enfoques que promueven una educación para la paz a través del pensamiento crítico, es indispensable dar a conocer el cómo hacerlo,  y esto es a través de herramientas que serán útiles a la hora de promover para que se de esa cultura pacífica. A continuación se mencionan cada una de estas herramientas, cuyos principios son las de generar transformaciones necesarias como aporte a una sana convivencia:

  • Preparación y facilitación de espacios de diálogos: los conflictos se pueden transformar a través de diálogos intencionados y bien preparados. Para ello es indispensable que se planee y prepare cuidadosamente tanto el espacio como los propósitos de los diálogos.
  • Comunicación no violenta: promover la comunicación efectiva que permita que se transformen los conflictos de forma pacífica. Esta estrategia sigue cuatro pasos que expresan sentimientos y emociones, de la siguiente manera: cuando pasó, yo me sentí, porque yo necesito, quisiera saber si es posible.
  • Identificación de tipos de violencia: cuando se reconocen los tipos de violencia, se pueden plantear acciones que vayan a encaminadas a mejorar esa situación que se encuentra identificada.
  • Mapeo de actores y relaciones en el conflicto: según Lederach “si eres parte del problema, entonces eres parte de la solución”. Cuando se analiza cómo se desarrolla y se sostiene el conflicto, se puede encontrar la forma de transformarlo pacíficamente.
  • Provención: desarrollar en las personas las aptitudes necesarias para afrontar un conflicto. Esta se puede trabajar por niveles: presentación, conocimiento de sí mismo y de la otra persona, aprecio de sí mismo (autoestima), confianza en sí mimo y en los demás, comunicación efectiva, cooperación de grupo.
  • Metodologías reflexivas/pensamiento analítico: algunas de estas metodologías son: indagación (generar preguntas que fomenten el debate), investigación, escritura inmediata, autoevaluación, socialización.
  • Educación crítica para la paz: se elaboran pautas para desarrollar una línea de educación crítica, que buscan una postura para hacer conciencia a través del dialogo, imaginar alternativas no violentas, proveer modos específicos de empoderamiento, generar acciones transformativas, promover reflexión y compromiso.
  • Didáctica viva: busca humanizar el proceso de aprendizaje y generar un espacio en el que las personas lleguen a acuerdos, construyan confianza y usen las emociones como medios de aprendizaje para poder construir tejido social.
  • Pedagogía del diálogo: es la estrategia que hace del aprendizaje un proceso recíproco en el que a través del intercambio de ideas, se estimula la reflexión permanente, se favorece la producción de acuerdos, se permite el aprendizaje recíproco, se genera una dinámica de conciencia y responsabilidad social y se reconoce la validez del conocimiento y experiencias de los actores.

Conclusiones

Desde el interés emancipador, se logra comprometer a la comunidad educativa a ser creadores activos que promuevan una educación para la paz con ideas claras, concretas, producto de una construcción que será estable y duradera, donde se estimula la reflexión, el goce de la plena libertades, igualdad y la potenciación de las capacidades individuo. Es así como se genera la transición hacia una cultura de paz, donde el diálogo y el pensamiento crítico son las claves principales para llegar a acuerdos y tomar  decisiones que facilitan la transformación de los conflictos.

A través de las diversas estrategias planteadas, se dan elementos que fortalecen significativamente la creación de alianzas para desarrollar capacidades de diálogo e interlocución que lleve a cabo un proceso más asertivo de educar pacíficamente y construir una cultura de convivencia sana donde se respeten los derechos humanos y se promuevan los valores. También se desarrollan capacidades y acciones colaborativas entre la comunidad que reconstruyen la confianza y hacen transformaciones positivas en las relaciones.

Desde la misma educación, el diseño o el contenido curricular debe tener una interacción dinámica de la acción y la reflexión, como un acto para construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. Esto quiere decir que el currículo debe ser concebido como algo negociado y nunca impuesto y teniendo en cuenta los pétalos de la educación para la paz, se deben trabajar de manera transversal.

Referencias

Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bakeaz y Gernika Gogoratuz .

Galtung, J. (1998) Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia, Bilbao-Gernika, Bakeaz – Gernika Gogoratuz.

Habermas, J. (1992). Teoría de la acción comunicativa II: Crítica de la razón funcionalista. Trad. Manuel Jiménez Redondo.

Habermas, J. (2005).Teoría de la Acción Comunicativa ii. Crítica a la razón funcionalista (M. Jiménez Redondo, Trad.). México: Taurus.

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). ¿Qué es educar y formar para la paz y cómo hacerlo? Educación y pedagogía para la paz – Material para la práctica. ARKO Consult S.A.S. Bogotá D.C. Colombia.

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). Acción CaPaz: Estrategias de capacidades para la paz y la convivencia. Tell. Bogotá D.C. Colombia

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). Facilitación de diálogo y trnaformación de conflictos: conceptos y herramientas básicas para la práctica. www.grafoscopio.co. Bogotá D.C. Colombia

Zurbano, J. (1998). Bases de una educación para la paz y la convivencia. [Pamplona]: Departamento de educación y Cultura.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/estrategia-de-la-educacion-para-la-paz-traves-del-pensamiento-critico

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Lastre de una pésima educación cívica y ciudadana

08 de febrero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Javier Pombo

Los jóvenes colombianos no están preparados para asumir sus roles como ciudadanos. 

En los últimos años en Colombia, con ocasión de los bajos resultados que los estudiantes del país han tenido en las pruebas nacionales e internacionales, la educación es un tema que preocupa cada vez más a los colombianos.

Este año 2018 en que tendremos elecciones para escoger presidente y congresistas es preocupante que la formación ciudadana en los colegios no este brindando  las herramientas necesarias para asumir el rol ciudadano.

Recordemos que el estudio internacional de educación cívica y ciudadana (ICCS, por sus siglas en inglés: International Civic and Citizenship Education Study), presentó los resultados de ICCS 2016 [1], que contó la participación de 24 países: 15 europeos, 5 latinoamericanos y 4 asiáticos. En Colombia, la aplicación de ICCS 2016 convocó a150 colegios: 6.045 estudiantes de 14 años, 1.621 profesores y 150 rectores, quienes fueron evaluados en noviembre de 2015.

“El docente es un profesional que trabaja de manera directa y sensible con seres humanos en desarrollo. De allí la gran responsabilidad que esta profesión tiene.”

El objetivo del Estudio Internacional para la Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) es investigar, en un conjunto de países, el grado de civismo desarrollado por los jóvenes para asimilar las prerrogativas que ofrecen sus derechos y libertades, y las responsabilidades y obligaciones que implica su rol de ciudadanos.

En ICCS 2016 Colombia registró un puntaje de 482 en la escala de conocimiento cívico. En comparación con los cinco países latinoamericanos participantes, este resultado es igual al obtenido por Chile (482 puntos) y es superior al de México (467 puntos), Perú (438 puntos) y República Dominicana (381 puntos).

Sin embargo, los países latinoamericanos registraron los desempeños más bajos, frente a los de más alto desempeño, Dinamarca registró el mayor puntaje de la aplicación 2016.con 586 puntos, China Taipéi (581 puntos), Suecia (579 puntos), Finlandia (577 puntos) y Noruega (564 puntos).

En términos generales el marco de las pruebas está conformado por dos partes: la primera abarca cívica y ciudadanía y la segunda los contextos.

A su vez, cívica y ciudadanía está dividida en tres dimensiones: dominios de contenido, dominios cognitivos y dominios afectivos conductuales

Los contextos: concebidos como escenarios de la prueba, brindan soporte para el desarrollo de preguntas sobre conocimiento y compromiso cívicos (IEA, 2016). ICCS identifica cuatro contextos diferentes (IEA, 2008):

• Contexto de la comunidad general: comprende el entorno de los colegios y de las familias. Inmersos factores del nivel local, regional y nacional.

• Contexto de centros educativos y aulas: comprende el entorno escolar general y los factores relacionados con la educación que reciben los alumnos.

• Contexto de entorno familiar: comprende el contexto familiar del estudiante y factores de su entorno social.

• Contexto del individuo: comprende las características individuales de los estudiantes.

En pocas palabras podemos afirmar sin temor a equivocarnos que los jóvenes colombianos no están preparados para asumir sus roles como ciudadanos.

A pesar de los esfuerzos del Ministerio Nacional por mejorar la educación cívica, seguimos en una democracia de papel en los colegios como lo sustenté en un texto anterior publicado, en Colombia sigue ocupando los peores puestos en las pruebas internacionales y los jóvenes no están siendo preparados en los conocimientos mínimos que se requieren para el mundo globalizado del siglo XXI [2].


[2] http://www.semana.com

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/lastre-de-una-pesima-educacion-civica-y-ciudadana

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Las emociones y la escuela

Por: Xavier Besalú

La educación de las emociones no puede consistir simplemente en identificarlas, nombrarlas o relacionarlas con una imagen predeterminada o un color. Para esa empresa no valía la pena tanto estruendo.

Nosotros, los humanos, siempre hemos sabido de nuestras emociones, de nuestros afectos, sentimientos e intuiciones. Conocemos sus nombres y podemos identificar sin demasiados problemas sus rasgos más característicos porque las hemos experimentado en propia piel, porque las hemos sufrido o disfrutado, porque las hemos usado –consciente o inconscientemente– para tomar decisiones, tanto las más trascendentes como las más irrelevantes, y porque forman parte indivisible de nuestras vidas, como los sentidos o el mismo lenguaje. Por ello, cuando Gardner o Goleman pusieron de relieve la importancia de conocer y dar nombre a nuestras emociones, no nos extrañamos lo más mínimo de su apuesta por dar visibilidad y reconocimiento a algo tan presente y cotidiano en nuestro quehacer diario.

Por las razones que sean, hoy en los centros educativos la educación emocional se ha convertido en un emblema, en una prioridad; para algunos incluso en un atributo de identidad, que daría a entender a las familias su puesta al día y su vocación innovadora. Y para cierto sector del profesorado en una preocupación curricular primera, que dejaría en un segundo plano tanto los saberes propiamente dichos como la dimensión ética y estética de la educación y el resto de habilidades y competencias a adquirir.

Pero, ¿se pueden educar las emociones? ¿O más bien se trataría de garantizar y promover su expresión libre y contextualizada, su gestión razonable, su control responsable, atento al impacto que puede causar en el propio protagonista y respetuoso para con los demás, su experimentación acompañada y orientada por los adultos, para no dar rienda suelta a ese caballo desbocado y salvaje en que podría convertirse sin estas salvaguardas? En cualquier caso, la educación de las emociones no puede consistir simplemente en identificarlas, nombrarlas o relacionarlas con una imagen predeterminada o un color. Para esa empresa no valía la pena tanto estruendo.

Hoy sabemos a ciencia cierta que las emociones siempre han estado ahí, siempre han formado parte de nuestro ser personal y social, que forman una unidad indisociable con el mundo racional, que nunca han sido dos hemisferios opuestos y enfrentados por llevarse el gato al agua. Todas nuestras decisiones, pensamientos y actitudes están impregnadas de intereses, pasiones, intuiciones y afectos. Nuestra mente no es una máquina fría y calculadora, sino un artefacto profundamente sensible y, en definitiva, condicionado pero libre. No hay más que echar una ojeada a nuestras propias vidas para comprobar cómo están repletas de actuaciones e inhibiciones, algunas exitosas y otras fracasadas, que buscaban por encima de todo la felicidad, evitar el sufrimiento, el mal menor cuando todas las opciones conllevaban consecuencias indeseables, sobrevivir cuando nos hemos sentido abrumados…

Es cierto que venimos de una educación (la nacionalcatólica, pero también la cientifista) que consideraba que los deseos, las emociones, las intuiciones, la imaginación… deberían ser debidamente ocultadas y reprimidas, porque eran vistas como obstáculos que evitar para llegar a ser personas formadas, inteligentes, plenamente conscientes y moralmente íntegras. Pero la profunda crisis del proyecto moderno ha puesto al descubierto la falacia de este supuesto, que no solo dejaba al margen de la escuela las emociones, sino también los cuerpos. Pero de ahí a entronizar lo emotivo como una alternativa progresista e innovadora frente a lo racional va un verdadero abismo.

Y es en esta órbita que puede tener sentido relacionar este auge de lo emocional con la hegemonía teórica y práctica del neoliberalismo que nos corroe, que pone el acento en lo individual (frente a lo colectivo), en lo afectivo (frente a lo político o lo emancipatorio), en la convivencia amable (frente a la conflictividad y la exclusión), en la flexibilidad personal y en la capacidad de adaptación a los nuevos tiempos y condiciones de vida (frente a la historia, a la crítica y a la autonomía personal).

No es de extrañar que muchas de las empresas que cotizan en bolsa estén impulsando directa o indirectamente proyectos de educación o gestión de las emociones, o que vehiculen sin rubor mensajes propagandísticos destinados a tocar la fibra de los afectos, mientras con frialdad inhumana toman decisiones que deterioran gravemente la vida y la salud de miles de personas. Que los mismos culpables de ese deterioro nos propongan el antídoto adecuado para sobrellevar las propias penas –lo emocional como paliativo, la gestión de las propias emociones– raya casi la vileza.

Ante ello se difuminan la lucha contra las desigualdades y contra el enriquecimiento corrupto e ilícito, se emborronan las causas estructurales y reales de la situación de angustia o postración que viven las víctimas para poner el foco justamente en las propias víctimas. Tomadas individualmente, por supuesto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/08/las-emociones-la-escuela/

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