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Guía de cambio de carrera: convertirse en un maestro

The Edvocate

Por Daniel Karell/The edadvocate.org/

Hay una creciente crisis docente en los Estados Unidos. El Learning Policy Institute (LPI) estima que hubo una escasez de 64,000 maestros en escuelas de educación primaria y secundaria en todo el país durante el año escolar 2015-16. Para 2020, se necesitarán aproximadamente 300,000 maestros nuevos cada año . Y se espera que esa demanda aumente a 316,000 nuevos maestros al año para el año 2025.

Durante la Gran Recesión, el tamaño promedio de las clases aumentó a nivel nacional debido a los despidos de maestros. A medida que la demanda ha vuelto a crecer, las escuelas han tenido problemas para cubrir puestos clave de docencia, incluso en las áreas de matemáticas, ciencias, inglés como segundo idioma y educación especial.

Sin cambios significativos en la oferta de docentes o una reducción en la demanda, la escasez anual podría crecer a 112,000 asombrosos para el próximo año. Como tal, hay muchos puestos vacantes disponibles para aquellos que quieren enseñar.

Para los adultos que buscan la transición a nuevas carreras, podrían considerar convertirse en maestros.

DEMANDA PARA MAESTROS

Con el crecimiento de la población en los Estados Unidos, se necesitan más maestros y escuelas cada año para abordar el cambio demográfico. Y los distritos escolares tienen problemas para mantenerse al día.

El Instituto de Políticas de Aprendizaje encontró cuatro factores que han llevado a la escasez de docentes: una disminución en la preparación de los docentes; los esfuerzos del distrito para regresar a la proporción de alumnos por maestro antes de la recesión; aumentar la matriculación de estudiantes; y una mayor deserción de maestros.

Educación especial

Una de las áreas con grave escasez nacional de docentes es la educación especial. En California, según LPI, un estudio reveló que el 48 por ciento de los maestros de educación especial que ingresaron en 2015 carecían de preparación completa para la enseñanza, un descubrimiento alarmante dada la atención y el cuidado que necesitan los estudiantes de educación especial.

Matemática y ciencia

Además, durante el año escolar 2015-16, 42 estados y el Distrito de Columbia informaron escasez de maestros en matemáticas, mientras que 40 estados y el Distrito de Columbia no tenían suficientes profesores de ciencias. Desde 2000, más del 10 por ciento de las escuelas «han informado serias dificultades para llenar las vacantes de matemáticas y ciencias», según el informe de LPI.

Ingles como segundo lenguaje

Los instructores bilingües también son escasos. Más de 30 estados informaron que no tenían suficientes personas para enseñar inglés como segunda lengua.

Cambios en la oferta y la demanda

A medida que las escuelas comienzan a reducir las proporciones de alumnos por maestro y restablecen los programas eliminados durante la Gran Recesión, la demanda de docentes ha crecido rápidamente.

Entre 2009 y 2013, la cantidad estimada de maestros requeridos en todo el país cada año disminuyó de alrededor de 250,000 a aproximadamente 175,000. Durante la Gran Recesión, en realidad hubo un excedente de maestros disponibles.

Sin embargo, después de eso, la demanda de nuevos maestros aumentó drásticamente, volviendo a 250,000 en menos de un año. Pero la oferta de maestros cayó, y el estudio de LPI estima que el total continuará cayendo antes de estabilizarse en alrededor de 190,000.

El esfuerzo de contratación llega en un momento en que el desgaste de los docentes es alto y las inscripciones en los programas de preparación han disminuido un 35 por ciento en todo el país en los últimos cinco años, un descenso de casi 240,000 docentes.

RAZONES PARA CONVERTIRSE EN EDUCADOR

Con tantas vacantes educativas en todo el país, hay muchas razones para considerar un cambio de carrera y convertirse en un maestro.

  • Motive a los estudiantes a ir por sus sueños. Los educadores desempeñan un papel influyente en la vida de los niños y, como docentes, tienen la oportunidad de ayudar a los alumnos a convertirse en futuros líderes exitosos en sus industrias.
  • Logre un sentido de propósito en su vida. En otros trabajos, es posible que su trabajo no siempre genere un resultado neto positivo una vez que finaliza un proyecto. Pero como profesor, dar forma y enseñar a la próxima generación significa que puedes impactar el futuro de una manera significativa.
  • Se un ejemplo a seguir. Muchos estudiantes hoy en día no tienen modelos positivos en sus vidas. Como docente, puedes ser alguien que los estudiantes admiran y desean emular. Un maestro puede marcar la diferencia entre un estudiante que no toma en serio su educación y uno que sí lo hace.
  • Prepara a los niños para ser ciudadanos del mundo. En la escuela, muchos estudiantes aprenden las habilidades sociales y los modales necesarios para convertirse en buenos ciudadanos en la sociedad cotidiana. Como un ejemplo positivo, los maestros pueden guiar a los niños e inculcarles las habilidades que necesitan para ser miembros productivos de la sociedad.
  • Aprende sobre ti Convertirse en un maestro puede conducir a un mayor crecimiento personal. Enseñar a los futuros líderes del país es un gran desafío, y conectarse con los estudiantes puede ayudarlo a aprender sobre usted mismo.
  • Encuentra tu pasión como maestro. Muchas personas a menudo dicen sentirse atascadas e insatisfechas en sus trabajos actuales. Como docente, al impactar y cambiar vidas para mejor, puede encontrar una carrera en la que le guste ir a trabajar todos los días.

CONVERTIRSE EN UN MAESTRO

Hay varios requisitos para convertirse en un maestro en Kentucky . Una ley estatal conocida como la opción 6, la certificación alternativa basada en la universidad , ha hecho que las carreras cambiantes y convertirse en un maestro sean más fáciles que nunca.

El estatuto dice: «Con la aprobación de la Junta de Estándares Profesionales de Educación, una universidad puede proporcionar un programa alternativo que inscribe a los estudiantes en un programa de preparación de docentes de posgrado junto con el empleo como docentes en un distrito escolar local». Los estudiantes en el programa se otorgan un certificado provisional de un año para enseñar, siempre y cuando participen en un programa de pasantía docente. Una vez que se completa el programa y se cumplen todos los requisitos de la junta de normas, estos nuevos maestros reciben sus certificados profesionales completos.

Persiguiendo una carrera de enseñanza

La Universidad de Campbellsville ofrece dos maestrías totalmente en línea para ingresar a la profesión docente. La Maestría en Artes en línea en la Enseñanza de los Grados Intermedios (5-9) y la Maestría en Artes en línea en la Enseñanza de los Grados 8-12  se pueden completar en tan solo un año, con horarios flexibles que le permiten seguir una carrera en la enseñanza.Los profesores de Campbellsville brindan experiencia en el mundo real en el aula, ayudándole a desarrollar las habilidades y herramientas necesarias que necesitará para formar a la próxima generación de estudiantes.

Fuente: http://www.theedadvocate.org/career-change-guide-becoming-teacher/

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Ayudando a los maestros a aprender de los expertos en tecnología

Matthew Lynch

POR MATTHEW LYNCH

La diferencia entre docentes y expertos en tecnología

 A pesar de que muchos profesores han crecido en la era de la tecnología, muchos maestros tradicionales o “vieja escuela” todavía no se sienten preparados para enseñar en el aula de la 21 st siglo. Los maestros que obtuvieron sus certificados en los años 60, 70, 80 e incluso los 90 pueden sentirse o no preparados para operar y utilizar el equipo educativo actual en el aula.Desde el reemplazo de pizarras con pizarras inteligentes hasta el uso de iPads en el aula con aplicaciones para aprender en inglés, matemáticas, ciencias y muchas otras áreas, los avances en tecnología se están imponiendo en las aulas de hoy. La pregunta sigue siendo ¿cómo educamos a nuestros profesores sobre cómo usar la tecnología?

Qué necesita cambiar

A pesar de los avances vertiginosos en el desarrollo de la tecnología, la tecnología se puede usar bien si los maestros reciben la primera educación sobre cómo aprovechar los recursos que tienen disponibles. Los maestros no solo necesitan aplicaciones sofisticadas y programas de computadora, sino que también necesitan una capacitación adecuada, así como dispositivos simples con funciones fáciles de usar, dispositivos y programas asequibles y soporte continuo.

  1. ¡Incluya a los maestros en las decisiones! – Los docentes a menudo no están incluidos en la decisión sobre qué materiales comprar para su escuela y cómo se utilizarán esos materiales, pero se espera que los utilicen independientemente. Uno de los mayores errores más comunes que aumentan la brecha de comprensión entre los docentes y la forma de utilizar sus recursos es que a menudo a los maestros simplemente se les entregan un nuevo programa, dispositivo, artilugio o sistema, y ​​se les dice que lo usen.Los directores, ejecutivos y otros administradores toman decisiones sobre las compras, pero muy raramente se incluye la participación del docente en la discusión. Abra un diálogo sobre las necesidades de los educadores antes de deslizar la tarjeta de crédito de la junta escolar por la máquina.
  1. Proporcione una capacitación adecuada: las instrucciones deben proporcionarse a los grupos o a los instructores individuales según sea necesario a través de sesiones múltiples de capacitación antes de que cada producto o programa se presente al cuerpo estudiantil. ¿Cómo podemos esperar que los maestros que no fueron entrenados en la 21 st siglo para entender cómo implementar programas y dispositivos de la 21 st siglo, sin una formación adecuada? El entrenamiento requiere paciencia, entrenadores profesionales, e incluso puede requerir atención individualizada. Si esperamos que nuestros maestros implementen tecnologías desconocidas, debemos ofrecer el tiempo, la capacitación y la atención adecuados a cada maestro que pueda tener preguntas sobre las funciones de un nuevo programa.
  1. Comprar dispositivos simples: comience entendiendo que no todos los profesores son automáticamente gurús de la tecnología. Si una escuela, una universidad o un centro comunitario está utilizando nuevas tecnologías en sus programas y aulas, no solo deberían hablar con sus educadores y maestros antes de sacar el dinero para un dispositivo complicado, sino también comenzar con la compra de algunos programas básicos, juegos y aplicaciones que son fáciles de usar. Si un maestro está familiarizado y más cómodo con el uso de un determinado dispositivo, será más propenso a usarlo, en lugar de dejarlo en el estante y recoger el polvo en el armario.
  1. Utilice programas y dispositivos asequibles : aunque es cierto que muchas tecnologías y dispositivos nuevos son escandalosamente caros, algunas empresas de nueva creación están ofreciendo aplicaciones gratuitas y otros programas para obtener publicidad y comercializar su empresa. Utilice dispositivos y aplicaciones gratuitos o de bajo costo para reducir los costos de las escuelas y minimizar los gastos de bolsillo de los maestros. Después de todo, no todos los distritos escolares tendrán acceso a los fondos iguales para la implementación de la tecnología de la 21 st siglo en el aula.
  1. Ofrezca apoyo continuo : por último, después de que se presenta un nuevo programa o dispositivo en el salón de clases, y todos los maestros han recibido capacitación, no asuma que los maestros comprenden al 100% cómo usar la tecnología. Proporcionar apoyo continuo, capacitación y educación continua con respecto a los nuevos productos. El proceso de aprendizaje debe comenzar con los maestros, ¡para que los estudiantes también aprendan efectivamente! Como los maestros siempre brindan retroalimentación constante, exámenes y revisiones para los estudiantes, incluso los expertos en tecnología, administradores y aprendices deben permanecer disponibles para que los maestros escuchen los comentarios y brinden instrucción adicional después del uso inicial de un producto.

Con la avanzada edad de la tecnología, tanto los maestros como los expertos en tecnología tienen que esforzarse para encontrarse en el medio. Del mismo modo que no podemos esperar que los expertos en tecnología se conviertan automáticamente en maestros increíbles, no podemos esperar que nuestros maestros estén inmediatamente informados sobre cómo operar una Smart Board o cómo administrar una clase de estudiantes con iPads.Al incluir a los docentes en la discusión sobre los materiales que necesitan para el aula, ofrecer capacitación y apoyo continuo, y usar aparatos y programas simples y asequibles, los maestros y educadores sentirán que su voz se escucha y estarán más motivados para aprender cómo usar la tecnología en el aula para el beneficio de sus alumnos.

Fuente: http://www.theedadvocate.org/helping-teachers-use-technology-technology-experts-teach/

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El modelamiento molecular, una herramienta para el aprendizaje de la química

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

 Alejandro Parra Córdova/ Observatorio de Innovación Educativa

¿Por qué el agua hierve a 100 oC y el alcohol a sólo 78 oC? ¿Por qué el grafito es suave y el diamante es duro, si ambos están hechos del mismo elemento, el carbono? Estas y otras muchas preguntas relacionadas con el comportamiento de las sustancias tienen respuesta al examinar la estructura de los bloques fundamentales de la materia: los átomos y las moléculas. La estructura y las propiedades de la materia dependen de la manera en que los electrones se distribuyen alrededor de los núcleos atómicos. Si bien la química general abarca estos conocimientos, los detalles físico-matemáticos que ocurren en esta relación van más allá del alcance de la química pura y se vinculan con la física, en particular con la mecánica cuántica, que es una rama de la ciencia que describe el comportamiento de la materia a nivel microscópico. “El modelamiento molecular es poco explorado en los cursos básicos de química, quizás porque los instructores aún no se han percatado de los beneficios que ofrecen herramientas como GAMESS, Gaussian ó Q-Chem y su utilidad en el aprendizaje.”

Las ecuaciones básicas de la mecánica cuántica que se utilizan para la descripción de las moléculas se pueden plantear de manera sencilla, sin embargo solucionarlas es un asunto complicado. De hecho, es tan complejo que al día de hoy sólo se han encontrado soluciones exactas para un pequeñísimo número de moléculas, todas ellas con un sólo electrón.
La representación de una molécula de sacarosa (azúcar de mesa) pasa de ser una imagen de dos dimensiones sobre el papel (izq.) a un objeto tridimensional (der.) que se puede girar y visualizar desde varios ángulos cuando se modela en una computadora. Fuente: Creación Propia.</p>»>Esto es claramente insuficiente: tan sólo el agua posee 10 electrones, mientras que una molécula de sacarosa (azúcar de mesa) posee 244. Es así, como los profesionales de la química y de la física han recurrido a la búsqueda de soluciones aproximadas para estas ecuaciones, haciendo uso de sus resultados en la predicción o explicación de las observaciones experimentales.

Para llegar a una solución aproximada en una molécula, se requiere del uso de programas especializados como GAMESS, Gaussian ó Q-Chem que gracias al avance tecnológico, hoy en día, están al alcance de los estudiantes universitarios, quienes pudieran modelar moléculas instalando en sus laptops dichos programas. Hace veinte años realizar esta actividad hubiera sido imposible ya que la capacidad computacional necesaria para ello sólo se podía obtener con las computadoras más potentes de esa época.

“Modelando el dióxido de carbono podemos intuir por qué dicha molécula contribuye al calentamiento global; modelando la desnaturalización de la albúmina podríamos saber por qué un huevo se “gelatiniza” cuando se pone en una sartén caliente.”

A pesar de estos avances tecnológicos, el modelamiento molecular sigue sin explorarse en los cursos básicos de química, quizás porque los instructores aún no se han percatado de los beneficios que ofrece esta herramienta y su utilidad en el aprendizaje.

Gaussian de amplio uso entre especialistas en la materia, se puede instalar en cualquier laptop y posee una interfaz muy amigable. El programa encuentra soluciones aproximadas para moléculas de todos tamaños y, por lo tanto, facilita el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, modelando el dióxido de carbono podemos intuir por qué dicha molécula contribuye al calentamiento global; modelando la desnaturalización de la albúmina podríamos saber por qué un huevo se “gelatiniza” cuando se pone en una sartén caliente; modelando una reacción química podríamos entender por qué se forman ciertos productos y no otros, etc.

Gaussian es fruto del trabajo de Walter Kohn y John Pople, quienes desarrollaron la Teoría de Funcionales de la Densidad (DFT) y otros métodos computacionales que les valieron el Premio Nobel de Química (otorgado en 1998). La DFT es una de las grandes ideas que catapultó el avance en las soluciones aproximadas de la mecánica cuántica para moléculas grandes, como los polímeros (resinas y plásticos) y los biopolímeros (proteínas y carbohidratos).

Para demostrar su utilidad, en el reciente Congreso Nacional de Educación Química se utilizó Gaussian para el modelamiento en tiempo real del espectro de infrarrojo del ácido acético con DFT, así como el espectro de resonancia magnética nuclear de la nitroanilina.

El docente que desee utilizar este tipo de programas en el salón de clase, debe tener dos cosas en mente: 1) un propósito de uso claro, y 2) una metodología adecuada para la complejidad de los modelamientos que se pretenda realizar.

En cuanto al primer punto, el profesor debe tener claro desde el inicio para qué se está modelando la molécula: ¿Para que los estudiantes la visualicen? ¿Para optimizar en su geometría? ¿Para comprender los tipos de enlace presentes? ¿Para entender una reacción química? El propósito de uso determina el método utilizado.

En cuanto al segundo punto, dado que el tiempo de un cálculo computacional puede variar desde unos cuantos segundos hasta decenas de horas dependiendo del tamaño de la molécula y qué tan exacta sea la solución buscada, es importante que el profesor desarrolle una idea, aunque sea vaga, de cuánta precisión se desea obtener en un tiempo de cálculo razonable de acuerdo a la visión y al alcance del curso en el que se está utilizando el programa.

Finalmente, es importante que el uso de programas no sea una distracción de los objetivos de aprendizaje del curso. Dada la facilidad de implementación, hay que evitar la utilización del modelamiento como una “caja negra” donde no se reflexione en lo que el programa está haciendo, y cómo interpretar adecuadamente los resultados obtenidos.

Es una idea intrigante que los electrones que fluyen por los circuitos de una computadora se puedan utilizar hoy en día para comprender el comportamiento de los electrones en los átomos y las moléculas de todos los materiales imaginables: se trata así de electrones modelando electrones.

Aquellos profesores que deseen familiarizarse con este programa y explorar sus capacidades para el aprendizaje de la química a niveles básicos, no duden en contactarme.

Acerca del autor
Alejandro Parra Córdova es Doctor en Química por la Universidad de Binghamton. Su especialidad es la fisicoquímica de polímeros. También es profesor del Tecnológico de Monterrey, Campus Guadalajara.

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-bits-blog/emodelamiento-molecular-herramienta-aprendizaje-de-quimica

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Despierta escuela, despierta y mira

Rodrígo J. García

«De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades que, decían, no cumplían bien su tarea de ‘adoctrinar a los jóvenes’ convenientemente: el activismo estudiantil -el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas- probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados». [Noam Chomsky, 2014: Sobre el trabajo académico…sinpermiso.fo]

Por Rodrigo J Garcia

Llegar a un aula donde no hay nada y hacer crecer un huerto, podría parecer una osadía, sin embargo a mí me pareció lo más conveniente… ¡Que ilusión! ¿No?

Colegio Público de Educación Infantil y Primaria
«Inés Relaño» de Almería

Con ese aliento inicial esta experiencia se convirtió en el proyecto docente preferido de Carmen Cañabate Carmona, maestra del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria «Inés Relaño» de Almería.

Cuando comenzó el curso no se imaginaban que iba a ser posible, que serían capaces de desarrollar el proyecto entre todos y con éxito; a pesar de lo sencillo que puede parecernos ahora que se encuentra en marcha.

Esta iniciativa de investigación y de trabajo de aula se desplegó el pasado curso, cuando Carmen –después de un tiempo alejada de las aulas– se incorporó al mencionado centro, comenzando su tarea con un grupo de alumnos y alumnas de 1º de Educación Primaria.

El inicio fue un poco duro, tuvo que empezar por conseguir «algunos recursos de aula«. El espacio estaba bastante huérfano de materiales, revelando un ambiente empobrecido de aprendizaje. «A pesar de todo»,Carmen confiesa que «albergaba mucha ilusión»: era consciente de que, en una semana, le «llegaría un batallón de afanosas personas de seis años, creativas, entusiastas y con fuerzas para transformar este lugar en un sitio acogedor, repleto de posibilidades de aprendizaje».

Es cuando Carmen se plantea ¿por qué no proyectar, en este entorno en principio no muy propicio, la gestación de un huerto escolar? Esto sí que podría ser un prometedor recurso de aprendizaje.

 

El primer problema que debía resolver era el espacio. Disponían de un«minipatio» interior que servía de iluminación a la clase y con el que, como casi nadie lo usaba, se sintieron afortunados: les pareció ideal para sus plantaciones.

Buscaron en Internet información sobre huertos urbanos y pudieron hacerse con algunos ejemplos:pequeños huertos en terrazas y en otros lugares que podrían parecerse a su pequeño patio.Les gustó la idea deplantar en garrafas de agua; además de muy barato, les servía para trabajar de manera colectiva la rutina de reciclar. Guardaban, también, para el semillero inicial, los botes de zumo que traían para el desayuno, los vasitos de yogurt, las bandejas donde se envasa la carne… e incluso reciclaron los cartones de leche, fabricando calendarios de mesa.

Decidido el espacio y contando con que los primeros materiales estaban al alcance, lo único que les faltaba era tierra y semillas para plantar, así queCarmen pensó que «los recortes del Señor Wert» aún le dejaban margen para comprar un par de sacos de tierra y unas semillas.

Pero el huerto era, ante todo, un recurso educativo que debía cumplir su propósito de promover aprendizajes sobre las plantas y sobre el propio proceso creativo de aprender. Se comenzó buscando información…

Efectivamente, el huerto como recurso educativo les permitió aprender sobre las plantas, la agricultura, experimentar…

«Ahora estamos en la fase de pasar los plantones a lo que va a ser nuestro ‘huerto escolar urbano‘. Cuando hemos ido a trasplantar, nos hemos dado cuenta de que las plantas al crecer se inclinaban todas hacia un lado y todas hacia el mismo.

Así que les pregunté a mis investigadoras e investigadores por qué creían que todas se ‘torcían hacia el mismo lado‘ y éstas fueron las respuestas:
.- Se están secando,
.- Les falta agua.
.- Se van a ‘pudrir’
.- Van buscando el agua.
Todas las razones que daban apuntaban a relacionar ‘el suceso’ con la falta de agua.
Casualmente habíamos dejado un envase con agua en el lado hacia el que giraban, así que todo el grupo percibía que esa podía ser la razón y no alcanzaron a aportar otra.
Para probar las hipótesis, les planteé que íbamos a hacer un experimento para ver si estaban en lo cierto:
.- Por un lado, regamos un grupo de plantas y otro no, para comprobar si al tener agua suficiente crecían rectas hacia arriba.
.- Por otro lado, por si la hipótesis adecuada era que iban buscando el agua del envase, lo cambiamos de lugar y lo pusimos justo al lado contrario.
Pudimos comprobar que nuestras hipótesis eran falsas y que a pesar de los cambios producidos, todas nuestras plantas seguían un poco inclinadas hacia el mismo sitio. Pues habría que buscar otras razones, les dije; y después de pensar un rato, escuchamos una «vocecilla» revelando que… iban buscando la luz de la ventana.

Así que renovamos nuestro experimento, les dimos la vuelta a todas para ver si cambiaban la inclinación de nuevo hacia la ventana y a unas pocas nos las llevamos a un rincón lejano y más oscuro, también giradas hacia donde no había luz y esperamos a ver los resultados...
Dos días después pudimos comprobar que cambiaban de rumbo y se inclinaban hacia la luz de la ventana.
.- ¡Ha ganado el experimento! ¡Ha ganado el experimento! Se oía gritar con entusiasmo, y los demás miraban entre sorprendidos y divertidos con el nuevo descubrimiento.
De repente pensé que algo así debió sentir Newton con aquello de la manzana.»
[Carmen Cañabate.»Hipótesis y experimentos«, en su blog: Estrellas de primero.]

También aprendimos matemáticas, lengua, tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)…
Aprender con proyectos -insiste Carmen-significa ser consciente de que el aprendizaje no está parcelado, como se empeñan en mostrarnos los libros de texto. Las áreas y los contenidos curriculares se mezclan de manera tal, que muchas veces es difícil identificar si estás contribuyendo al aprendizaje de lalengua o de las ‘mates‘ o estás trabajando «cono« (conocimiento del medio).

No solo se rompen las fronteras entre temáticas, horarios… sino la organización clásica del aula. Se hace precisa una autentica transformación. En este caso, para éste y otros proyectos, se trabajó por rincones.

Esta reorganización del espacio del aula permitió el trabajo en colaboración y en pequeño grupo, lo que hacía posible que, en el mismo momento, no todos los alumnos se encontrasen haciendo lo mismo, sino que se dejaban llevar más por sus intereses y habilidades. El aula se inundaba de inquietud y de ilusión por aprender, incluso en quienes presentaban más dificultades.

En el proyecto del ‘huerto escolar urbano‘, el rincón de la ciencia se convirtió en un vivero y en lugar de observación e investigación. En el rincón de la biblioteca y en el del ordenador se buscaba información sobre el modo de hacer las plantaciones.

» ‘De a poquito‘ como decía Myriam Nemirovsky fuimos consiguiendo que nuestra biblioteca fuese la parte más importante de la clase, y os iremos contando, también ‘de a poquito’, nuestros logros porque queremos que sea un lugar interesante, divertido… que nos ayude a aprender sobre cosas importantes». Escribía Carmen en una de las entradas de su blog: ‘Cuentos de brujas y otras zarandajas.«

Después, cada grupo preparaba una exposición oral sobre lo que había plantado,contando a los demás las razones que le habían llevado a hacerlo, cómo… y, además, haciendo partícipe al resto de la clase de algunas características vitales de sus plantas. Esta actividad les permitió, además, trabajar la exposición oral y el valor de un buen guion escrito, que sirviera de apoyo a la exposición.

«Hemos aprendido…
•  qué es un ‘índice‘,
•  para qué sirve,
•  también, que a veces se le sustituye por la palabra ‘sumario‘,
•  que en los libros temáticos, cuando buscamos información, no es necesario
leerlo todo ni empezar por el principio,
•  vocabulario a veces complejo y sin que se lo ‘empequeñezca’ nadie para que lo
entiendan.
•  a seleccionar información relevante, relacionada con una búsqueda previa,
•  a contar a los demás lo que hemos encontrado,
•  a interactuar con un grupo,
•  a tomar decisiones conjuntas,
•  y más información acerca de las plantas: sus partes, cómo crecen, su ciclo
de vida…»
[Carmen Cañabate, «Ampliamos nuestra información sobre las plantas«, en su blog: Estrellas de primero.]

La evaluación del trabajo y de los aprendizajes también fue una tarea compartida; a través de las grabaciones se pudieron analizar las exposiciones y mejorar, para otras ocasiones, el rol de ponentes y de oyentes.

También descubrieron en la maceta de los rabanitos una comunidad de gusanos de un verde intenso y que estaban muy «lustrosos». Les encantó verlos y por eso los grabaron y lo compartieron en su blog: «Las estrellas de primero«.

Por último, comenta Carmen, pudimos comer unas pequeñas pero ricas patatasy unos rabanitos recogidos de nuestro huerto. Eso sí, tocamos a poquito pero al menos los probamos y de los errores aprendimos a mejorar para las siguientes siembras.

«Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una ‘conferencia científica’: los niños hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas […]. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento«. (Noam Chomsky, 2014: Sobre el trabajo académico…sinpermiso.info)


(*) El título de la presente entrada adopta el nombre de uno de los trabajos del fallecido cantante español de Rock Germán Coppini López-Tormos: Despierta Escuela.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2014/03/09/escuelas_en_red/1394357400_139435.html

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¿Qué hace la diferencia: la escuela privada o el alumno y su contexto?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 ¿Es mejor un entrenador que alcanzó el campeonato con un equipo conformado por jugadores de élite, a un entrenador que, contando con una plantilla modesta, logró apenas librar las últimas posiciones de la competición? ¿Quién tiene mayor mérito en un caso y otro? Las respuestas a estas preguntas seguramente pueden ser muy variadas y lo más probable es que no se encuentre una postura correcta única: desde quien privilegie el resultado final, hasta quien matice su respuesta considerando el esfuerzo y potencial de cada equipo. Algo similar sucede al discutir la calidad de las escuelas públicas y privadas. Una de las ideas que impera entre la población es que las instituciones educativas particulares son mejores que las públicas, tomando como justificación más frecuente la comparación del desempeño de éstas en pruebas estandarizadas. Sin embargo, a este supuesto generalmente escapa el análisis de un elemento trascendental: la conjugación de las condiciones escolares con las características del alumnado que atiende. De este modo, la supuesta superioridad de la escuela privada y la inferioridad de la escuela pública quedan relativizadas, al considerar los múltiples factores que determinan los alcances de cualquier institución educativa.

 De acuerdo con la SEP (2017), para el ciclo escolar 2016-2017, las escuelas de sostenimiento privado concentraban el 13.5% de los poco más de 36 millones de alumnos que integran la matrícula total del sistema educativo, es decir, aproximadamente uno de cada ocho estudiantes. La proporción de alumnos en escuelas privadas es desigual a lo largo de los niveles educativos, notándose un incremento a medida que se avanza en el trayecto educativo: 10.1% en educación básica, 18.7% en media superior y 29.4% en superior. La intensificación de la educación por sostenimiento privado en los últimos niveles llega a tal punto que, para la educación superior, existen más escuelas particulares (3,103) que públicas (2,208), fenómeno seguramente asociado a los altos índices de abandono y falta de cobertura en la etapa final del trayecto educativo obligatorio y la primera fase postobligatoria.

En términos de infraestructura y servicios, las escuelas privadas cuentan con mucho mejores condiciones que otros tipos de escuela (comunitaria, indígena, general, etc.). Según el INEE (2014), el 92.5% de centros escolares particulares tienen los tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), cuando el resto de escuelas del país ni siquiera alcanza un tercio (31.8%).  Además, los alumnos de instituciones particulares tienen acceso a tazas sanitarias suficientes (97%), pupitres en buen estado (99.5%), computadoras (89.3%) e internet (68.2%) en mayor proporción que el resto de alumnos del país (57.1%, 68.2%, 32.2% y 11.3%, respectivamente). Las cifras anteriores reflejan una evidente superioridad de las condiciones materiales de las escuelas privadas sobre el resto de centros escolares del país, factor que sin duda favorece el aprendizaje al interior de estas instituciones.

Es común que, además de su infraestructura,  las instituciones educativas particulares promocionen sus resultados en pruebas estandarizadas para captar alumnado. Sin embargo, los hallazgos de la OCDE (2011) sobre los resultados de las escuelas públicas y privadas en la prueba PISA 2009 motivan a cuestionar si los puntajes favorables de las instituciones particulares son necesariamente un reflejo fiel de la calidad del centro escolar. Teniendo la reserva de que  los exámenes de este tipo son instrumentos limitados en cuanto a lo que pueden medir y sus resultados no siempre son sinónimo de la calidad del trabajo que se realiza en una escuela, vale la pena revisar las conclusiones de la OCDE acerca de los resultados en la prueba PISA de las escuelas públicas y privadas. Si bien se establece que el alumno promedio de una escuela particular supera al alumno promedio de una escuela pública, como quedó demostrado en la prueba de 2009, donde los primeros superaron a los segundos por 30 puntos en las actividades de lectura, se debe mirar más allá del puntaje para entender el éxito de las instituciones educativas privadas en este tipo de exámenes.

El buen desempeño de las escuelas privadas en la prueba PISA está asociado, según la OCDE (2011), a que “los centros privados tienen una población mayor de alumnos aventajados, más recursos materiales, menor escasez de profesorado y mejores climas disciplinarios que los centros públicos” (p.2). No obstante la conjugación de los elementos señalados anteriormente, la OCDE hace hincapié en la trascendencia del alumno y su entorno socioeconómico como factor detonante del éxito de una escuela en este tipo de pruebas, estableciendo que “los alumnos de los centros públicos que están inmersos en un contexto similar al de los alumnos de los centros privados suelen tener un rendimiento igual de bueno” (2011, p. 1).

A escala nacional, el análisis de los resultados de la prueba PLANEA 2015, confirman los supuestos de los párrafos anteriores. Al igual que en PISA, los estudiantes de sexto grado de educación primaria de escuelas particulares tuvieron mejor desempeño en Lenguaje y Comunicación que el resto de las escuelas: 603 por 459 puntos. En Matemáticas, también las escuelas privadas (588) aventajaron a las otras escuelas (470). Al analizar los resultados, el INEE (2017) advierte que las características demográficas y socioeconómicas de los estudiantes tienen una gran influencia en el logro de los aprendizajes medidos en la prueba mencionada. Al respecto, señala que “tanto el nivel de marginación de la localidad como los RFAB [Recursos Familiares Asociados al Bienestar] tienen un impacto considerable para explicar el logro educativo de los estudiantes” (p.146), de modo que el 87% de las variaciones en los puntajes en Lenguaje y Comunicación pueden ser explicados considerando variables del alumno como edad, sexo, marginación y entorno familiar.

¿Por qué entonces, según los dos casos anteriores, en igualdad de condiciones individuales un alumno de una escuela pública puede tener los mismos alcances que uno de escuela privada?  Para encontrar una respuesta debemos recordar una premisa básica: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135), pudiendo suscitarse la enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se produzca el aprendizaje o viceversa. Pareciera entonces una postura fatalista (la enseñanza no influiría en nada en el aprendizaje) pero no es así, pudiera decirse que una buena enseñanza incrementa las probabilidades, sin garantizar nunca, de que se consolide el aprendizaje. Así pues, todo lo referente a la enseñanza (infraestructura, prácticas pedagógicas, organización escolar, etc.) puede o no encontrar suelo fértil en función de las condiciones (sociales, culturales, biológicas, etc.) de quien intenta aprender.

La indiscutible superioridad en infraestructura, los recursos económicos adicionales que reciben y la organización de los centros escolares particulares son indudablemente condiciones que, sin ser determinantes, favorecen en gran medida el aprendizaje de los alumnos. A pesar de esto, sin afán de minimizar la influencia de los factores anteriores, es evidente que el origen de los alumnos tiene un papel decisivo en los alcances de cualquier escuela. Aunque la calidad de una institución educativa no necesariamente se mide con base en los resultados de pruebas estandarizadas, los análisis de las pruebas internacionales y nacionales, como PISA y PLANEA, permiten inferir el gran peso que tiene el contexto de los estudiantes en la consecución de los objetivos escolares.  Así pues, no son por sí mismas las instalaciones, el personal y la organización de una escuela particular lo que hace que obtengan mejor desempeño en pruebas de este tipo, sino su interacción con un elemento esencial: el alumno y sus características individuales afines al aprendizaje.

 Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.

OCDE. Pisa in focus. Centros privados: ¿a quién benefician? Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49184642.pdf  (Consultado: 09 de enero de 2018).

SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2016-2017. México: autor, 2017.

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Plan de convivencia tras los atentados de Barcelona y Cambrils

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Acompañamos en un día de trabajo a Anna Viñas y Claudia Bassaganya, dos técnicas de juventud de Ripoll que quedaron especialmente golpeadas por los atentados del mes de agosto. Siguen teniendo muchos interrogantes en la cabeza, y muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. «La situación es de falsa normalidad», aseguran.

Los jóvenes de origen magrebí que los cometieron eran todos de Ripoll (Barcelona), un pueblo que quedó conmocionado y le ha obligado a plantearse un nuevo modelo de convivencia. Compartimos una jornada con dos técnicas de juventud para ver qué se piensa y se hace desde este ámbito.

Las dos caras de una misma moneda

Anna Viñas y Clàudia Bassaganya -técnicas de esta población de 10.583 habitantes y de su comarca del Ripollès, respectivamente-, no podían dar crédito a las noticias que empezaron a circular por las redes y a las imágenes que aparecían en la televisión sobre lo sucedido el 17 de agosto, primero en Barcelona y luego en Cambrils. “No me lo puedo creer. No… no puede ser. Como la información se iba dando en cuentagotas vivíamos con la angustia de que no hubiera más jóvenes implicados de Ripoll”. “¡Es que a una buena parte de ellos los conocíamos! Habían pasado por el “Punt Jove d´Informació” (Punto de Información Joven)”. La sorpresa fue mayúscula porque se consideraba que estos jóvenes estaban integrados y no encajaban en absoluto con el perfil de otros actores de atentados terroristas: no tenían antecedentes penales, habían terminado la ESO e, incluso, algunos módulos profesionales, trabajaban, tenían amigos catalanes, participaban en entidades,.. “Nos preguntábamos cómo recuperaríamos la normalidad a principios de curso al abrir el Casal de joves y cómo reaccionaría la población”.

Como no podía ser de otra manera condenaron y se solidarizaron con las víctimas de los atentados pero, al igual que expresaron otras educadoras del municipio, sus dolores y sus miradas y pensamientos se concentraron en aquellos jóvenes a los que también consideraban víctimas, y a las que no querían ni podían llamar terroristas. Porque “queríamos mostrar y explicar” ‘Las dos caras de una misma moneda’, como así titulan la charla que han compartido en la cercana universidad de Vic. ¿Qué les llevó a cometer estos atentados? ¿En qué fallaron las políticas sociales? ¿Por qué no pudo prevenirse?  Son muchos los porqués que quedaron sin respuesta. “Es que no teníamos ningún modelo de referencia, los recursos para gestionar todo esto. Partíamos de cero y teníamos que llenar una hoja en blanco. Nos ha obligado a preguntarnos y replantearnos muchas cosas a nivel personal y profesional, que nunca te hubieras imaginado”. Nunca en la vida la cabeza les había dado tantas vueltas. Aunque también surgía la oportunidad de emprender un nuevo reto educativo. ¡Lo que han crecido estas dos jóvenes a partir de este suceso!

No hay inclusión sin reconocimiento

Los  primeros días fueron convulsos y de desconcierto. “Salías a la calle y te cruzabas con cuatrocientos policías y otros tantos periodistas que iban a la caza de personas que conocían a estos jóvenes, buscando el morbo”. El 29 de agosto tiene lugar el primer encuentro técnico y de duelo con las personas que trabajamos con los jóvenes y las familias”. Lo convoca y modera Pere Cortada, técnico de políticas migratorias de la Generalitat de Catalunya de la zona y asisten representantes de los diversos ámbitos y servicios: sociales, juventud, educación, policía… A partir de aquí surgen una cadena de preguntas que se comparten y profundizan en diversos foros: ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Eran jóvenes integrados? ¿Estamos hablando de inclusión? ¿Cómo no nos habíamos dado cuenta? ¿Podría haberse evitado? ¿Qué carencias tenías para llegar a hacer esto? ¿Es un tema de carencias? ¿Por qué en Ripoll, con un índice de Inmigración bajo (el 10,42%) y sin conflictos? ¿No conflictos es igual a convivencia? ¿Por qué las personas buenas hacen cosas malas?

“En esta reunión se hizo esta pregunta a todos los técnicos: ¿Qué es para tí la inclusión?. Y esta fue la respuesta más común: Sentirse parte sin sentirte juzgado”. Algo que tiene que ver con la horizontalidad, con el conocimiento y el reconocimiento, con la crítica al modelo asimilacionista y la apuesta por la interculturalidad. “Por mucho que te sientas catalán de Ripoll, por mucho que participes en diversas entidades, si no te reconocen… Hay que partir de relaciones horizontales, donde una cultura no es más importante que la otra”.

A partir de octubre se crea una estructura participativa y flexible en función de las necesidades -grupo impulsor, equipo operativo, comisión de asesoramiento y grupos de trabajo-, para ir construyendo un nuevo modelo de convivencia. Asimismo, de forma paralela, se organizan procesos de duelo para los agentes sociales y educativos, para las familias y para los amigos y conocidos de estos jóvenes. “Entre estos se despertaron sentimientos mezclados de rabia y tristeza, de manera más visible u oculta”. Y también se preparan diversos protocolos para el inicio del curso escolar.

Dinámica sobre igualdad de género

Acompañamos a Clàudia y Anna al instituto Abad Oliva de la localidad. Tienen concertada una dinámica sobre igualdad de género con dos grupos de 3º de ESO. Siempre arrancan con preguntas: ¿Sabéis de qué venimos a hablar? ¿Qué os viene a la cabeza? ¿Sabéis que mañana es el Día internacional contra la violencia de género? ¿Hay desigualdad de género?”. Un alumno dice que en África “no les dejan hacer los mismos trabajos”. A continuación proyectan una decena de vídeos breves con sus correspondientes pausas para comentarlos, en los que se visualizan los roles y estereotipos de género en el hogar, en los dibujos animados, en las series televisivas y en otras situaciones.

Tanto los doce chicos como las cuatro chicas los siguen con atención porque les son familiares y se muestran participativos y sensibles a las situaciones de discriminación, sobre todo en los casos más llamativos como las violaciones; pero les cuesta argumentar y se sorprenden cuando se les plantea algún interrogante acerca de la superioridad y control del hombre sobre la mujer: ¿El control es una manera de amar? ¿Qué es y cómo se manifiesta? ¿Conocéis casos? Al final, las técnicas de juventud les invitan a ponerse la mirada de género y la clase las despide con aplausos. La dinámica, conducida con oficio, es del agrado general: “Te hace pensar”; “Te das cuenta que debemos ser iguales, que la mujer no es un objeto”; “Hay cosas que nunca me había planteado”; “Tendrían que hacerse más actividades como esta”.

En el otro grupo de 3º también hay una mayoría de chicos: dieciocho frente a nueve. Hay que cambiar de aula porque la tecnología no funciona. Las chicas se colocan delante y los chicos detrás, una separación que no es meramente física y simbólica porque estos últimos -a diferencia de lo que ocurría en el otro grupo- actúan a la defensiva y se produce más de un conato de enfrentamiento verbal. “La mujer limpia en casa porque toda la vida ha sido así”; “En los mejores restaurantes del mundo cocinan hombres”; “Sólo se denuncia el machismo. Es excesivo ¿Todo es machismo”; “En los anuncios no sólo salen mujeres buenas sino también hombres cachas”; “Sí que hay casos en que la mujer es inferior, pero tampoco hay que poner al hombre en inferioridad”. Se repite la misma dinámica y se van aclarando el significado de conceptos como estereotipo y feminismo, aunque este grupo es más movido y difícil de gestionar y, sorprendentemente, los chicos mantienen posiciones bastante opuestas al otro grupo respecto a la igualdad de género.

¿Con qué lentes quieres ver el mundo?

Estas dinámicas que demandan los centros de secundaria -de Ripoll o de la comarca- tratan de sensibilizar al alumnado en torno a diversos aspectos de interés ligados a su vida y a desarrollar su autonomía e identidad personal y comunitaria. El material didáctico lo elaboran las propias técnicas. Particular interés tiene el que les sirve para trabajar la crítica social, en las que se les pregunta qué les sugiere una fotografía en distintas fases, tras ir recibiendo progresivamente más información que se enriquece con el debate. En esta dinámica se les invita a construir su propia opinión, a no restar indiferentes, a partir de estas ocho máximas: reflexiona, infórmate, contrasta, cuestiona, critica, indígnate, defiende y sueña. Con parecido objetivo se plantea para este curso la exposición “¿Con qué lentes quieres ver el mundo”, con el propósito de hacer reflexionar a la juventud sobre la necesidad de no quedarse con lo que se ve a simple vista, y sobre la importancia de informarse, ser crítico e ir más allá.

Acompañar a la juventud: para el trabajo, la cultura y  la vida

Al dejar el instituto vamos a comer al centro de la ciudad, muy cerca de uno de los monasterios más bellos y bien conservados del románico. Entre plato y plato me cuentan cómo se forjó su trayectoria personal. Clàudia Bassaganya (1989), tras sus estudios de Pedagogía cursó el máster de educación para la ciudadanía y en valores que le proporcionó la metodología para observar, diagnosticar y analizar la realidad, así como las estrategias para intervenir en ella: “Me ha servido para incorporarlo en mi trabajo de juventud”. Josep Mª Puig, un profesor sabio y discreto que ha dedicado toda su vida a pensar sobe la educación en valores y uno de los mejores expertos en Aprendizaje-Servicio (ApS), fue quien le introdujo por este camino. Ahora, precisamente, está realizando la tesis sobre cómo organizar el ApS en la Universidad de Vic: “Es una oportunidad que ha de tener todo estudiante y una responsabilidad social de la universidad”. Por su parte, Anna Viñas (1987), estudió Educación Social y procede del mundo de la educación en el tiempo libre: “Un ámbito extraordinario de cohesión social; no hay otros espacios tan cohesionadores. Se aprenden valores como la solidaridad, la convivencia, la inclusión y mucho respeto: entre las personas y con el entorno”. Ahora está sopesando la posibilidad de apuntarse a un máster de mediación de conflictos el próximo curso. Lleva cinco años como técnica de juventud en Ripoll.

¿Cuáles son las funciones de estas dos técnicas de juventud que trabajan codo a codo en un proyecto mancomunado? “Cada territorio es un mundo, y nosotras nos movemos en un entorno rural, muy distinto al urbano.  Las funciones están definidas en el Pla Nacional de Joventut de Catalunya, pero la básica es el acompañamiento de los jóvenes en todas sus vertientes”. En los procesos de participación: consejo municipal, proyectos en los institutos, asambleas,… “para que la voz del joven esté presente en la toma de decisiones”. En el tiempo libre, interviniendo en la dinámica de las diversas entidades y organizando salidas y otras actividades. En la educación, cultura y salud. En la orientación laboral, la formación y el trabajo. Uno de los objetivos es evitar la fuga definitiva de la mano de obra juvenil. Entienden y se felicitan que los jóvenes puedan formarse y adquirir experiencia en otros lugares pero su objetivos es crear las ofertas suficientes en el territorio para facilitar su retorno.

Nos acercamos al edificio donde se desarrolla buena parte de su actividad y el punto de encuentro de la juventud:  la Oficina Joven del Ripollès -dependiente del consejo comarcal- y el “Casal Jove el Galliner”, de titularidad municipal. Del mural del vestíbulo cuelgan ofertas de trabajo de fundaciones y empresas de la zona, de Odiseo -proyecto integral de formación profesional para el empleo de la Comisión Europea-, y de Omnia -proyecto social de acceso a las nuevas tecnologías-. En la planta baja se encuentra el punto de información y una amplia sala con sofás, mesas y sillas, un futbolín y diversos materiales. “Es un espacio para la conversación, el juego, los deberes, y para el uso de las diversas entidades juveniles: diablos (tradición muy arraigada en Catalunya), deporte,… En la parte de arriba se ubica el espacio de salud: cada martes por la tarde se atienden todas las dudas y consultas relacionadas con la sexualidad; una sala polivalente para actividades artísticas y otras para la realización de talleres: los hay de bufandas, de circo, de cocina, de expresión corporal, de maquillaje o de cocktails sin alcohol. Son muy concurridas las tardes de palomitas y de juegos. Frente al Casal se encuentra la biblioteca donde se organizan clubes de lectura para jóvenes.

Clàudia, Anna y otras personas que trabajan con ellas tienen en la mente cantidad de ideas y proyectos pero les faltan tiempo y recursos para desarrollarlos: a la que se ocupa de esta oficina joven o a las que atienden poblaciones de la comarca. También reivindican un reconocimiento de su función y profesión. “Son figuras profesionales muy nuevas y a los políticos les cuesta reconocer el trabajo de las técnicas de juventud. En Ripoll sólo hace diez años que existe. Detrás hay una planificación y un trabajo educativo,  y queremos dar un mayor sentido a nuestras actividades.”

 No se sienten de ninguna parte

Para que se entienda lo que está ocurriend con la inmigración magrebí en Ripoll -aunque también sirve para otras poblaciones- nada mejor que la visualización del vídeo Ripoll: El país blau creado por el  Consorcio de Bienestar Social del Ripollès. Breve y didáctico, y con una tesis muy clara: el sentido de pertenencia a una comunidad es fundamental para todo ser humano; y los jóvenes de origen magrebí no se sienten de ninguna parte -ni de Catalunya ni de Marruecos-, una orfandad que les conduce al vació y a la frustración. Esta situación es aprovechada por un imán que les inspira confianza, que les une y cohesiona con técnicas sectarias  y les hace despertar su odio más radical hacia la comunidad de acogida. “La situación de vulnerabilidad de adolescentes y jóvenes que están construyendo su yo, facilita el proceso de adoctrinamiento y manipulación sectaria”. Asimismo, el vídeo apunta el germen del nuevo modelo de convivencia que se está construyendo en el municipio de Ripoll, que consiste en generar estrategias para llenar este vacío, a partir siempre de esta premisa: la diferencia hay que aceptarla, no juzgarla.

Un plan de convivencia que compromete a todos los agentes de la comunidad

La primera fase de este modelo de convivencia es la realización de un diagnóstico que permita establecer unas líneas estratégicas de actuación. Para ello se pretende corresponsabilizar a todos los agentes políticos, técnicos y comunitarios en una reflexión crítica y analítica para que, de manera interdisciplinar y compartida, se implementen nuevas políticas y actuaciones que avancen hacia la inclusión social de todas las personas y colectivos. Ello requiere cruzar las diversas miradas, conocer mejor lo que ocurre en los diversos espacios de socialización de la infancia, activar el trabajo en red y coordinar las diversas iniciativas.

Esta mañana, a primera hora, como cada viernes, Anna y Clàudia se han reunido con las otras personas que conforman el grupo operativo: el técnico de la Secretaria de Igualdad, Migraciones y Ciudadanía; las técnicas de Cohesión Social y de Juventud; la responsable comunitaria de Omnia; el asesor LIC (Lengua y Cohesión Social) del Departamento de Enseñanza; y la técnica de participación, convivencia y desarrollo comunitario del Ayuntamiento de Ripoll. En estas sesiones se va modulando el calendario del plan de convivencia y se van concretando y coordinando actuaciones más inmediatas, de acuerdo con las orientaciones del grupo impulsor municipal. Al propio tiempo, están recibiendo una intensa formación en torno a cuatro ejes: la diversidad cultural y religiosa, con la valoración crítica de los modelos de integración; la trasmisión cultural y construcción de la identidad; el trabajo comunitario y el empoderamiento de la ciudadanía; y la comunicación y gestión de la crisis, con  las redes de diálogo y las previsiones y enfoques de futuro.

Estas dos técnicas municipales muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. “A raíz de lo ocurrido no se han producido conflictos que se hayan exteriorizado, salvo alguna crispación o manifestación aislada, aunque sabemos que hay conflictos soterrados y ocultos. Nos faltan aún elementos de análisis pero la situación es de falsa normalidad”. Pero, al propio tiempo, están muy ilusionadas con el plan de convivencia: porque lo ven como una oportunidad para asumir nuevos retos y porque puede servir de referente a otros municipios. No obstante, hay algo que les bulle en la cabeza desde hace algún tiempo: la falta  da hombres en los servicios de atención a las personas. Las educadoras sociales, psicopedagogas, técnicas de servicios sociales, de juventud,… todas son mujeres. “Nosotras podemos atender las demandas de las chicas, pero no las de los chicos o al menos no de la misma manera. Se precisa el referente masculino, poder construir pareja pedagógica”. Ellas llevan tiempo pidiéndolo. ¿Qué hacer?  Quizás priorizar este factor en próximas convocatorias y provisión de puestos de trabajo. Puede considerarse políticamente incorrecto, pero urge la necesidad de atender esta necesidad de manera preventiva, y con la máxima confianza y cercanía a los diversos colectivos.

Cae la noche, aprieta el frío y hay que tomar el tren de regreso: un trayecto que está en las antípodas del AVE. Hemos quedado con Clàudia y Anna en que volveremos a encontrarnos en la exposición “¿Con qué lentes quiero ver el mundo?”. Entretanto, ellas seguirán con sus lentes para hacerse nuevas preguntas, tratar de comprender qué ha sucedido en Ripoll y construir una convivencia realmente inclusiva. Aprendiendo como nunca de la universidad de la experiencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/01/17/plan-convivencia-tras-los-atentados-barcelona-cambrils/

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Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutierrez del Álamo 

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectavias previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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