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Memorias de la Nueva Canción

Por: Heriberto Rivera

La canción, como síntesis de la música y la letra con sentido social, conforma la expresión del sentir y el pensar y el hacer de los pueblos; esperanzas, luchas, desencantos, tristezas, evocan los momentos del transito que desde lo terrenal trasciende hacia lo celestial; cada canto, es un grito que relata alguna situación, algún recuerdo, algún epitafio, que con su musa se hace llamarada, se hace presencia y testigo de realidades y utopías. Esa nueva canción que con el pasar del evento de la existencia se convierte en emula del tiempo.

El nuevo canto, canción solidaria o canción necesaria, nace vinculada a la situación conflictiva y a la vez esperanzador que significó la década de los años sesenta; década ésta de gran significación y trascendencia para una juventud que asumió y quiso tomar el cielo por asalto, con compromiso con los cambios sociales, expresados en la música, el arte, las letras.

Si bien es cierto que el nuevo canto nació en claustros universitarios, en sótanos académicos, logrando saltar e instalándose en las actividades de masas convocadas a los mítines políticos de tarimas y murales revolucionarios y contestatarios, y en las actividades culturales extensivas a toda la población.

El mundo estaba convulsionado, las fresas de la amargura como expresión cinematográfica relataba la conflictividad social de las protestas y rebeliones universitarias que impactaron sacudiendo los estratos de EEUU; eran huelgas que exigían cambios dentro de las universidades, se oponían a la injusta e inusitada guerra de Vietnam y las atrocidades de la guerra fría, nacía, la nueva canción como expresión de la verdadera cultura, de nuestra cultura. Latinoamérica estaba plagada por gobiernos dictatoriales policiales, democracias abstractas y formales que engañaban al pueblo; hubo una esperanza en el surgimiento del socialismo en el Chile de Allende, proceso que fue abortado por la bota militar y el imperio norteamericano.

Finalizaba el año 1970, momento inolvidable, cuando el gobierno de entonces, acabo con la autonomía universitaria, al imponer a sangre y fuego la reforma a la ley de universidades, aunado al cierre y desvirtuación de las aguerridas escuelas técnicas.

Paralelamente, en diciembre de 1970, se realizo el Congreso Cultural de Cabimas, que sintetizaría ejemplarmente la atmosfera contracultural de la Venezuela del momento, siendo la época de la tan discutidas teorías de la dependencia de Theotonio Dos Santos, Ruy Mauro Marini y Vania Bambirra; por otro lado, el movimiento revolucionario se mostraba  atomizado, dividido y aislado producto de las contradicciones, delaciones y traiciones, debido al desenlace de la lucha armada.

En ese contexto, nace la nueva canción, que con fundamento y conocimiento refieren Martínez, M y Manso, E (2011) “renovó y amplió el ámbito melódico y armónico con un lenguaje más coloquial, directo y vital, con modulaciones rítmicas y nuevos recursos expresivos”. La nueva canción se caracterizó por la calidad de las letras y el valor artístico de los cantantes, demuestran que poeta no es solo el autor de poetas escritos, sino también el que crea la poesía para ser cantada.

Ante lo diverso y creativo de la nueva canción, comenzaron a organizarse gran variedad de festivales como escenarios propios que buscaba además del acercamiento y encuentro de los cantautores de la nueva canción, el objeto era promover la unión entre los pueblos latinoamericanos; precisamente una de las letras que se opone a la separación de los pueblos y aboga por su unidad, es la canción de Aníbal Nazoa, intitulada Punto Y Raya: “entre tu pueblo y el mío hay un punto y una raya. La raya dice no hay paso. El punto vía cerrada. Caminado por el mundo se ven ríos y montañas se ven selvas y desiertos, pero no puntos ni rayas. Porque esas cosas no existen, sino que fueron trazadas para que mi hambre y la tuya estén siempre separadas”.

Hoy, la diversidad económica, política y social se manifiesta en una nueva movilidad, buscando su identidad, al reclamar el hombre del pueblo sus derechos sobre esta geografía, y superar, con la lucha, las diferencias que lo hacían divergir, tanto en su expansión horizontal como en las escalas verticales que ha trazado en el pasado, el colonialismo y ahora el capitalismo.

A la par del surgimiento de las nuevas voces de la canción, también manaron otros criterios organizativos de los festivales, los cuales no eran restringidos, no eran para las elites, no eran festivales de tipo comercial, y sus organizadores en algunas oportunidades lo organizaban obreros, trabajadores, y estudiantes.

El canto, como nueva poética de la música popular, cobro amplia presencia, afincada en las propuestas de Ali Primera, Gloria Martin, que en Venezuela, comenzaría a tomar fuerza una modalidad inédita de los actos de masas, a que los en cuya convocatoria aparecían los nombres vinculados al nuevo canto.

La nueva canción, su letra y música, a pesar de responder a la lirica popular presentan una riqueza en el léxico y la semántica y se circunscribe dentro del movimiento que surgió como lo que fue el nuevo fenómeno musical de la época que se dio en llamar la nueva canción latinoamericana.

Vale afirmar, que este movimiento de la nueva canción estuvo integrado por una vasta de folkloristas y compositores, en su mayoría de origen de honda raíz popular, que enarbolaron con sus voces e instrumentos con su canto libertario los problemas y las realidades cada pueblo.

Son muchos compositores que abonarían el terreno para que tomara forma y legitimidad el nuevo canto, como Chabuca Granda, Atahualpa Yupanqui, Horacio Guaraní, Piero, Violeta Parra, Alfredo Zitarrosa, Alberto Cortez, Facundo Cabral, Mercedes Sosa, Nacha Guevara, Joan Báez.

La nueva canción, como expresión poética, refleja la lucha que durante siglos la historia del hombre ha sido la de su explotación. Una parte de la humanidad, desdoblada contra si misma, instituyo la opresión y la miseria, convirtiendo en algo cotidiano el hecho escandaloso según el cual los menos vivían del trabajo y los dolores de la inmensa mayoría.

Es la canción comprometida, que configura tomar el cielo por asalto, pues sobre las espaldas de los oprimidos pesaba, como una cadena añadida a las otras, la promesa de un cielo al cual arribarían después de purgar en la tierra la culpa de haber nacido miserable. Un día, un buen día que debemos imaginar claro y alegre, decidieron asaltar el cielo y establecerse en él. Tomarlo en sus manos y construirlo de nuevo, a imagen y semejanza del hombre. Como dice la canción, las preguntitas de Atahualpa Yupanqui “Un día yo pregunte: Abuelo donde esta Dios, mi abuelo bajó los hombros y nada me contestó…… Hay un asunto en la tierra más importante que Dios. Y es que nadie escupa sangre pa que otro viva mejor. ¿Que Dios vela por los pobres? Tal vez sí, y tal vez no. Pero es seguro que almuerza en la mesa del patrón”.

La nueva canción se convirtió en un hito, una relevante referencia que resulto más coherente, aglutinante, viviente, con sentido de lucha y unidad, nacida de la sensibilidad de nuestros pueblos, que son expresiones brotadas en las islas del caribe, en los andes cordilleranos, en el esplendor de la sabana, en las pampas bolivianas, en la sureña argentina, el guaraní del Uruguay, en el Chile de Violeta y Víctor, en la Venezuela Bolivariana del panita Ali y Gloria Martin, que no siempre contaron con una expresa difusión tanto en los medios masivos como en las grabaciones de tipo comercial, pues se quiso silenciar a los pueblos sonantes.

La nueva canción como expresión popular e instrumento de lucha, no escapo de “la política que es como una ardilla filosófica que se desliza insensiblemente por todos los intersticios” que tenga que ver con la vida de los pueblos; por ello la nueva canción, nació con la impronta de las revoluciones, que marcaron el camino para la transformación social; así la revolución cubana, fue el hecho mas trascedente ocurrido en América Latina al comienzo de los sesenta, colocando de manifiesto cómo, cuando se liberan todas las fuerzas productivas de una colectividad mediante transformaciones profundas y radicales, no solamente toda ella se hace sensible a mejoramientos materiales sino rápidamente comienza a experimentar notables cambios en su actitud intelectual y en su producción espiritual.

Es la entrega de artistas, compositores, músicos, cantantes impulsando la extraordinaria tarea de la creación al servicio de la gente que conforman la verdadera alma de los pueblos.

También, lleva implícita la huella de la frustrada y traicionada de la revolución mejicana, que con su genero de ranchera también le canto a sus lideres y penurias, como la canción icono carabina 30-30; Víctor Jara, también le dedica su canción con el corrido de Juan sin tierra, autoría de Juan Saldaña.

La nueva canción Latinoamérica, recoge, momentos significativos de tan largo combate, que incluye las voces de la Brigada Lincoln con El quinto regimiento -héroes en el mas estricto sentido de la palabra- hasta el regusto plebeyo y desafiante con que un soldado nos habla de su carabina. Abarca las canciones, que en forma de burla colérica el grupo Inti illimani se refiere al enemigo de todos los pueblos del mundo con la muy conocida “el Tío caimán”. En fin son voces e instrumentos que resumen el deseo de triunfar.

En el genero del joropo venezolano resalta la canción dialogo entre Juan y Pedro, de José Romero, que nos deja una larga y ruda queja contra el sistema capitalista. El canto no es neutro, así como así como no hay acción humana desprovista de intención de objetivos, de caminos, de búsqueda nada en el accionar del hombre lo es, nada ni nadie es ahistorico ni apolítico.

Con la palabra hecho verbo de Ali Primera, se puede afirmar que la canción necesaria, “tal vez no llegue a dirigir batallones pero ayudara a formarlos, ella anda en boca de todos nosotros, tiene tantas formas la canción necesaria como flores cubren la piel de los campos; dicen que la canción necesaria es jinete y cabalgadura. El jinete es el verso. Dicen que esta jinete tiene recias manos pero su corazón es como una rosa abierta cuando los gallos cantan su ultima canción para la noche. La cabalgadura es la semblanza sonora de nuestra identidad. En sus cascos resuenan todos los tambores de las fiestas de junio y que sus bridas se pulsan, como en mágicas cuerdas, todos los aires que mueven el árbol musical de nuestra tierra. Dicen que jinete y cabalgadura andan en busca de la canción de la victoria. La canción necesaria es lengua del pueblo”.

Las canciones reseñan las caídas, las frustraciones y las victorias, dejando constancia, de esa magnifica terquedad para sobrevivir y continuar peleando contra sus limitaciones e infortunios que quizás sea la mayor virtud de la especie. Más allá de la derrota y de la muerte, de las traiciones y de los obstáculos, de los arrepentidos y conversos, del horror y la desgracia, está y estará siempre, la voluntad de hacer de nuevo el mundo. Y hoy seguimos como la cigarra:

Tantas veces me mataron,

tantas veces me morí,

sin embargo estoy aquí,

resucitando.

Gracias doy a la desgracia

y a la mano con puñal

porque me mató tan mal,

y seguí cantando.

Cantando al sol como la cigarra

después de un año bajo la tierra,

igual que sobreviviente

que vuelve de la guerra.

Tantas veces me borraron,

tantas desaparecí,

a mi propio entierro fui

sola y llorando.

Hice un nudo en el pañuelo

pero me olvidé después

que no era la única vez,

y seguí cantando.

Tantas veces te mataron,

tantas resucitarás,

tantas noches pasarás

desesperando.

A la hora del naufragio

y la de la oscuridad

alguien te rescatará

para ir cantando.

hriverat1@hotmail.com

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Acoso Escolar: Pautas de intervención para docentes y orientadores

Por: Cristina Martínez Carrero

El acoso escolar o bullying es cualquier forma de maltrato (psicológico, verbal o físico) producido por un abuso de poder y fuerza, dirigido siempre a la persona más “débil”. El maltrato debe producirse de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado y es claramente deliberado, sistemático y repetitivo. Aquí podéis consultar 15 recursos para combatirlo en el aula.

Es muy importante diferenciar los conflictos entre iguales del acoso escolar. Para considerar acoso como Bullying deben cumplirse simultáneamente tres criterios:

[list][item icon=”10003″ ]Un desequilibrio de poder, situación de desigualdad de poder, ya sea a nivel físico, psicológico o social[/item][/list]

[list][item icon=”10003″ ]Debe existir intencionalidad y/o repetición. No son situaciones aisladas, tienden a repetirse en el tiempo lo que implica que la víctima sea blanco de futuros ataques[/item][/list]

[list][item icon=”10003″ ]Se maltrata a las personas que piensan tienen un menor grado de indefensión, los menos fuertes[/item][/list]

Uno de cada 10 alumnos asegura que ha sufrido algún tipo de acoso escolar. Denunciarlo no es tan sencillo, por este motivo la empresa Deset Technological Solutions SL junto con el Equipo D-letras decidimos crear una herramienta de evaluación para detectar el acoso escolar. Queríamos que fuese algo sencillo y que  pudiese ser detectado a través del juego. Así surge The Buddy Tools.

El test es un software informático que se realiza a través de un ordenador o tablet, lo que lo hace aún más llamativo. Los alumnos lo viven como un juego desde el primer momento ya que deben crear su usuario y personalizarlo. Tras este primer paso responden a una serie de cuestiones relacionadas con el grupo clase. El test dura unos 10 minutos y nos permite obtener una “radiografía social” (sociograma) del aula y detectar posibles casos de acoso. Nos ofrece informes individuales y grupales, aportando datos sobre la sociabilidad del grupo, rendimiento escolar, datos psicosomáticos, alumnos más elegidos, rechazados, posibles acosados y acosadores.

Se ha puesto en marcha en varios centros escolares obteniendo muy buenos resultados. Podemos hablar una fiabilidad del 90-95%.La utilización del software hace que los alumnos respondan con mayor sinceridad, sin problemas de confidencialidad y/o miedos al hacerlo en ordenador y a través del juego. Además, la herramienta permite comprobar indirectamente la sinceridad de las respuestas de los alumnos, para reforzar la fiabilidad y validez del test.

Cuando un centro detecta un caso de acoso debe poner en marcha un protocolo de actuación específico. The Buddy Tools junto con el informe que aporta, ofrece una serie de pautas para profesores, padres y alumnos. A continuación os dejamos algunas de las pautas que pueden encontrar dentro de la herramienta.

Pautas de intervención para profesores y orientadores

-Si detectas un comportamiento de acoso se tiene que intervenir inmediatamente,parando la situación lo antes posible para evitar que las agresiones se agraven o vayan a más

-Observar las relaciones que se establecen en el aula

-Estar atentos a los cambios en el rendimiento de sus alumnos, tanto en cuanto a atención en clase como a sus resultados, ya que son uno de los índices más claros de que algo no funciona como debiera

-No restar importancia a las manifestaciones o denuncias de los alumnos. Escucha con respeto y evita decir cosas como “son cosas de niños”, “no es para tanto”

Formación del profesorado para el conocimiento, detección y actuación ante situaciones de acoso escolar

Acoso escolar bullying-Crear un protocolo de actuación, que informe de las medidas que el centro va a adoptar y cómo se va a abordar dicha situación

Solicita la colaboración de las familias.El acoso escolar es responsabilidad de todos, y todos debemos ser parte activa de la solución. Por ello, es recomendable informar a los padres mediante charlas o talleres e ir pautándoles para que sepan cómo han de actuar.

Vigilancia por el profesorado en aquellos lugares donde pueda producirse el supuesto acoso, para recreo, comedor, y otras zonas de riesgo (cuartos de baño).

Hablar con la víctima garantizándole su protección y seguimiento del problema e informarle de los pasos que se van a dar.

Seguimiento diario por parte de un profesor/a de confianza para el alumno, por mayor empatía o cercanía comunicativa y/o afectiva.

-Hablar en clase del tema. El acoso escolar no puede ser un tema tabú. Se recomienda hacer hincapié sobre la necesidad de decirlo si algún alumno detecta problemas y remarcar que comentar un suceso no significa “ser un chivato”. Las tutorías pueden ser un buen momento para esto.

Tratar el tema a través de las tutorías e introducir temas de educación en valores, convivencia, compañerismo, civismo, no agresión; respeto y tolerancia.

Establecer consecuencias. Hablar con los alumnos y expresarles las medidas que se tomarán y cómo se reaccionará cuando ocurra alguna agresión.

No usar la mediación entre iguales como herramienta de resolución de la situación de violencia o forzar artificialmente, que se den la mano, que se pidan perdón…

El acoso escolar marca la vida de las víctimas, afecta a la salud física, al bienestar emocional y al rendimiento académico de los niños. Deja una huella imborrable en la vida adulta de las personas que lo han sufrido: genera inseguridad, dificultad para confiar en personas, baja autoestima…

Entre todos podemos conseguir que la escuela sea un lugar seguro. ¡Trabajemos para conseguir una escuela segura, basada en el respeto!

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/author/cristina-martinez-carrero

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La educación como fuerza transformadora

Por: Tomás Loyola Barberis

La educación no es únicamente importante como vía para el empoderamiento individual, sino que también repercute en la economía, la sociedad, la cultura y en el medio ambiente. Es en este último punto donde ha centrado su atención el informe Seguimiento de la Educación en el Mundo (2016), que lleva por título La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos, elaborado por la Unesco.

En el documento se abordan los desafíos para alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) que tienen que ver con educación, puesto que si bien es el ODS 4 el que la menciona directamente –“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”–, su impacto puede afectar al resultado de los otros 16 objetivos.

Entre los desafíos más urgentes podemos encontrar, según explica la directora general de la Unesco, Irina Bokova, la necesidad de cambiar el enfoque que tenemos actualmente de la educación, ya que, de no hacerlo, será imposible alcanzar los objetivos planteados para 2030. De igual manera, se refiere a la necesidad de establecer un compromiso a largo plazo, pero también a la urgencia de comenzar a tomar las medidas adecuadas para dirigir las acciones necesarias hacia la consecución de los ODS; y también a la necesidad de fomentar el desarrollo de competencias, actitudes y comportamientos para un crecimiento sostenible e inclusivo.

La preocupación surge de los datos analizados por el informe de los que se deduce que, si todo sigue como hasta ahora, conseguiremos los ODS en educación con 50 años de retraso. “Con las tendencias actuales, la terminación universal de la enseñanza primaria se alcanzará en 2042, la del primer ciclo de enseñanza secundaria en 2059 y la del segundo ciclo de enseñanza secundaria en 2084. Los países más pobres alcanzarán la enseñanza primaria universal más de 100 años después que los más ricos”, especifica el documento.

El impacto de la educación

El informe de la Unesco ha puesto especial énfasis en la incidencia que tendrían los avances en la educación en los otros objetivos de desarrollo sustentable relacionados con la reducción de la pobreza, una mejor respuesta ante desastres naturales, la reducción de la mortalidad infantil, el aumento del PIB, entre otras.

“Si se alcanzara en 2030 la universalización de la enseñanza secundaria para las mujeres en edad de procrear, disminuiría la tasa de mortalidad de los menores de 5 años en el África subsahariana de 68 a 54 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2030 y de 51 a 38 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2050”, especifica el último informe disponible. Pero también puede afectar positivamente al aumento del ingreso per cápita al mejorar la productividad de la mano de obra y favorecer las dinámicas que permitan acelerar el desarrollo de las comunidades más atrasadas, y fomentar también la adopción de nuevas tecnologías.

De hecho, la Unesco calcula que “en los países de ingresos bajos, la terminación universal del segundo ciclo de la enseñanza secundaria aumentaría los ingresos per cápita en un 75% para 2050”. A la vez reconoce que la pobreza extrema todavía es un enemigo imposible de batir antes de 2030, y que el avance en este sentido permitiría recortar en una década la posible eliminación de la pobreza.

En el ámbito de la política, la educación cívica y la participación ciudadana, “la educación aumenta los conocimientos sobre los principales dirigentes políticos y sobre cómo funcionan los sistemas políticos. Las personas necesitan tener información y competencias para inscribirse para votar, comprender lo que está en juego e interesarse por los resultados de las elecciones”, analiza el informe. Esto fomentaría también la participación de las mujeres en los órganos de toma de decisiones, tanto en el ámbito local como nacional; aumentaría la representación de minorías y grupos marginados, y también reduciría la violencia y la resistencia a la participación, además de suavizar las diferencias entre grupos étnicos y religiosos.

Así como la educación podría mejorar los índices de respuesta y prevención ante los desastres naturales si se alcanzase la enseñanza secundaria universal en 2030, reduciendo las muertes a menos del 10% de las que hubo en la primera década de este siglo, el aprendizaje a lo largo de toda la vida podría tener un relevante impacto en la sostenibilidad de las ciudades, en la mejora de su funcionamiento, de su diseño urbanístico y su planificación.

Este último punto es especialmente relevante cuando el crecimiento desmedido de las grandes ciudades ha generado una problemática social relacionada con el acceso a los servicios básicos como sanidad y educación, a la seguridad y a la ingobernabilidad. Pero la educación es una herramienta poderosa para reducir esa situación de desigualdad y propiciar los cambios necesarios para alcanzar espacios urbanos mejor diseñados, sostenibles e inclusivos.

“La enseñanza primaria y secundaria de buena calidad y una alta tasa de matrícula en la enseñanza superior son fundamentales para fomentar la innovación y aumentar la productividad en las economías basadas en el conocimiento. Las ciudades atraen el capital humano y las inversiones directas extranjeras al posicionarse como centros mundiales de intercambio en lo referente a la enseñanza superior, las competencias, el talento, el saber y la innovación”, argumenta la Unesco.

Fuerza transformadora

Si queremos alcanzar los objetivos planteados, una de las medidas esenciales es la inversión. La recomendación, según el informe, es destinar entre el 4% y el 6% del PIB a Educación, o, al menos, entre un 15% y un 20% del gasto público. No obstante, los datos arrojados por la Unesco sitúan el gasto promedio en el 4,6% del PIB y apenas en un 14,2% del gasto público, cifras que no han recuperado todavía los niveles alcanzados en 2009 y 2010.

La Unesco se apunta como tareas pendientes poder determinar con exactitud, ante la falta de un mecanismo mundial de seguimiento, qué ocurre en el apartado de becas de movilidad internacional y en la preparación idónea del profesorado para ejercer su profesión, aunque ya se ha detectado una importante brecha no solo entre países, sino también dentro de ellos. No obstante, la apuesta de la entidad es por mejorar los sistemas de medición del retorno que producen las becas y cómo estas impactan en el país de origen del becado; y, en el caso de las y los docentes, cómo hacer no solo para mejorar sus niveles de preparación y formación inicial, sino también los de retribución, que es considerada una herramienta fundamental para atraer y retener a los mejores profesionales.

Pero la tarea es mucho más amplia y todavía hay que plantearse un cambio más profundo para acercarse a la meta establecida. “Para que la educación tenga efectos transformadores que apoyen la nueva agenda del desarrollo sostenible, no bastará la educación como se ha venido impartiendo hasta ahora. El aprendizaje debería fomentar la reflexión relacional, integradora, empática, anticipativa y sistemática. Las escuelas deberían convertirse en espacios ejemplares que respiren sostenibilidad: unos lugares inclusivos, democráticos, saludables, neutros en cuanto a emisiones de carbono, que sienten las bases para la consecución de los ODS”, asevera el documento de la Unesco.

En el informe de 2016 se hace un llamado a los Estados para que asuman el obligado papel que tienen en la consecución del ODS 4. Para ello se ha establecido un nuevo conjunto de herramientas y una carpeta de recursos para hacer un seguimiento del objetivo de la educación después de 2015 y las metas propuestas para 2030. En tanto, se han examinado también los vínculos recíprocos entre la educación y los principales aspectos de la agenda para el desarrollo después de 2015, y la forma de replantearse el papel de la educación para contribuir a la ambiciosa agenda para el desarrollo sostenible.

Es este el germen que tiene que movilizar a la comunidad educativa para ejercer activamente el rol que le corresponde en cuanto a la transmisión de esas competencias, actitudes y comportamientos para un crecimiento sostenible e inclusivo que invocaba Irina Bokova. Y para eso, más que las grandes acciones, que también, se requiere innovación que permita renovar los espacios educativos, para convertir al alumnado actual en las y los diseñadores de un mundo más justo y equitativo. El futuro, finalmente, es tarea de todos.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/01/31/la-educacion-como-fuerza-transformadora/

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La actitud resiliente como competencia esencial del gestor educativo

Silvia Gabriela Vázquez

Desde su surgimiento como disciplina en los años 60, la gestión educativa ha ido variando de una visión lineal, racionalista o tecnocrática hacia un enfoque más flexible y holístico.

Autores como Casassus (2000), Quiroga (2002) y Aguerrondo (2007) han documentado dicho recorrido, que va desde los paradigmas más normativos hasta los que se basan en la reingeniería y la comunicación, pasando por el modelo prospectivo, el estratégico o el de calidad total.

En los últimos años, se ha notado cierta brecha entre la formación académica del gestor y aquello demandado por la realidad del aula.  Mientras en algunos casos se han aplicado –sin una adaptación previa -conceptos propios de la economía, en otros han surgido malentendidos entre planificadores y docentes.  Hasta se ha señalado la paradoja de una gestión educativa abocada exclusivamente a los resultados, en la que la dimensión «educación» brillaba por su ausencia.

Afortunadamente, el perfil del director de centros educativos ha ido evolucionando a medida que pudo preguntarse por el sentido -o sinsentido- de lo instituido y generar movimientos instituyentes.

¿Cuáles son las competencias que se esperan en un buen gestor de centro?

Las organizaciones educativas -del mismo modo que cualquier otro tipo de organización- sólo consiguen progresar cuando logran detectar sus errores, investigar cuáles son sus causas y tomar decisiones en consecuencia.

Para que lo administrativo no haga perder el sentido pedagógico de la tarea, se espera que un buen gestor educativo sea capaz de:

-Aceptar la complejidad del fenómeno educativo, sin limitarse sólo a los aspectos burocráticos.

-Gestionar activamente la información, el conocimiento y la calidad.

-Reflexionar y cuestionarse a diario, en lugar de quedarse en la comodidad de hacer «lo que hay que hacer» por costumbre.

-Apropiarse pedagógicamente de las TICS.

-Llevar a cabo una gestión educativa estratégica.

-Propiciar nuevos modos de pensar la educación, desde el trabajo colaborativo.

-Generar sentimientos de identidad y pertenencia, comunicando  una visión de futuro compartida.

-Ser respetuoso ante la diversidad de posturas.

-Identificar, organizar, ajustar y difundir información, con el objetivo de responder a las necesidades de la comunidad (Gestión del conocimiento)

-Articular pensamiento y acción, considerando tanto lo local como lo global.

-Ser sensible al entorno y adaptarse a los constantes cambios externos e internos.

-Tender a la innovación y la mejora continuas.

-Desarrollar proyectos y no sólo aplicar aquello que viene dado, evitando transformarse en un simple agente de decisiones ajenas.

-Trabajar con todos los actores educativos en equipos interdisciplinarios e intersectoriales.

-Propiciar tanto la autoevaluación como la coevaluación en profesores y alumnos.

-Participar activamente en acciones encaminadas al cumplimiento del derecho humano a recibir una buena educación ciudadana e integral a lo largo de la vida (aprendizaje continuo).

-Superar la fragmentación, la dependencia y el pensamiento dicotómico, optando -en su lugar- por el diálogo constructivo.

-Favorecer el empoderamiento de los estudiantes y los docentes

-Reconocer tanto las debilidades como las fortalezas, APRENDER del error e identificar cada oportunidad de crecimiento

-Adoptar un pensamiento sistémico y plantearse objetivos alcanzables sin perder de vista las metas a largo plazo que orientan su labor.

-Desempeñar un liderazgo que lejos de afirmar sus raíces en la asunción de una autoridad desmedida o un enfoque individual, lo haga en la responsabilidad compartida para alcanzar los cambios necesarios.   Teniendo en cuenta que, como afirma Torres (2005),  un auténtico cambio educativo –a diferencia de las propuestas de reforma o las innovaciones a corto plazo- requiere de una «participación popular sustantiva» orientada a co-producir la política pública.

Si a la creatividad, la iniciativa, la capacidad de introspección, el trabajo estratégico en red, la vocación por el aprendizaje, el pensamiento crítico e independiente y el compromiso, le sumamos una pizca de sentido del humor para afrontar las adversidades cotidianas, tendremos una auténtica actitud resiliente. A mi entender, la competencia esencial en un buen gestor educativo.

Fuente del articulo:http://www.educaweb.com/noticia/2013/11/04/actitud-resiliente-como-competencia-esencial-gestor-educativo-7873/

Fuente de la imagen:http://www.psicologasilviagonzalez.es/wp-content/uploads/2017/07/RESILIENCI

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Incentivos que más atraen a los docentes

Por: Luz Amparo Martínez

¿Qué motiva a los docentes a mejorar sus prácticas de aula? ¿Cuáles son los incentivos que más les atraen? ¿Qué opinan sobre el Premio Compartir al Maestro (PCM)? Son algunas de las preguntas que un estudio contratado por la Fundación Compartir, examinó.

Un buen número de investigaciones y estudios (McKinsey & Company, Fundación Compartir, OCDE) confirman la importancia que tienen los maestros para elevar la calidad de la educación, para explicar diferencias en el desempeño estudiantil, y también para elevar el impacto económico que tiene la educación, representado en retorno social.

Pero los sistemas educativos además de atraer y retener a los profesionales más calificados en la profesión docente, tienen el gran reto de motivar y apoyar a los maestros en servicio para que mejoren de manera constante su desempeño e incrementen el logro de los alumnos.

Derivado de esto, programas que valoren y reconozcan a los maestros que demuestran optimizar el logro de los alumnos mediante mejores prácticas de enseñanza, son indispensables para incentivar y visibilizar el trabajo destacado de los docentes.

Para dar sustento académico a estas afirmaciones, la Fundación Compartir adelantó el estudio Motivaciones de los docentes, incentivos al mejoramiento y Premio Compartir al Maestro, a partir de una gran consulta nacional a docentes, rectores, funcionarios de secretarías de Educación y expertos quienes opinaron sobre los objetivos, naturaleza y tipos de incentivos, posibles impactos y riesgos que se pueden derivar de la aplicación de una política de incentivos, motivaciones que generan en los docentes y también dieron sus opiniones sobre el PCM y los cambios que podrían incrementar la participación de más docentes.

Los principales resultados de esta consulta dejan ver qué motiva a los docentes a mejorar sus prácticas, aparece por orden de importancia el compromiso ético con la profesión, aportar al proyecto de vida de los estudiantes, saber qué aspectos disciplinares y didácticos requiere fortalecer, contar con buenas condiciones de trabajo,  conocer nuevas metodologías de enseñanza para un mejor aprendizaje de los estudiantes; y en menor medida surge el reconocimiento de los compañeros de trabajo y de la comunidad como un factor que los motiva a mejorar.

Asimismo revela el estudio ¿cuáles son los incentivos que más atraen a los docentes? Todos coinciden en que quisieran mejores condiciones laborales, salarios más altos, instituciones educativas con infraestructuras adecuadas, materiales, etc.; los docentes que investigan y participan en convocatorias a premios (PCM, Ondas, Maestros para la Vida, Antioquia la más Educada, Idep) les gustaría tener financiación de maestría o doctorado, tiempo para investigar, conocer experiencias  exitosas, hacer parte de grupos o redes de investigación. Curiosamente, el incentivo menos atractivo para todos los docentes, es el ascenso a cargos directivos, probablemente porque su interés es genuinamente académico.

Finalmente en cuanto al PCM, éste goza de un gran reconocimiento, más del 94% de los encuestados lo conoce y lo valora como un programa que divulga propuestas innovadoras de docentes del país y promueve una valoración social de la profesión. Del mismo modo, presentan recomendaciones a la Fundación Compartir de fortalecer la regionalización pues los docentes siguen considerando que el Premio no está al alcance de ellos e igualmente demandan fortalecer el acompañamiento al diseño de las propuestas pedagógicas.

El estudio revela que no basta con la estructuración de un programa de incentivos para garantizar la transformación de las prácticas docentes y el mejoramiento del desempeño de los estudiantes, se evidencia la importancia que tiene para los docentes el mejoramiento de sus  condiciones laborales (salarios más altos,  instituciones educativas con infraestructuras adecuadas, materiales, etc.), eso es lo que más les atrae e interesa.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/incentivos-que-mas-atraen-los-docentes

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Educación sexual para niños de 3 a 5 años: cómo hablar a los niños

Por: Mamen Jiménez

¿Cuándo es conveniente empezar con la educación sexual de nuestros hijos? ¿Cómo hablamos de ello cuando son pequeños? La sexualidad, y su abordaje, es un tema que suele generar dudas (y a veces pudor y hasta vergüenza) en los padres, pero una buena educación sexual es fundamental para el desarrollo de nuestros hijos, desde el principio.

La sexualidad no empieza en la adolescencia

Es creencia común que la sexualidad no existe hasta entrada la adolescencia, pero no es así: los seres humanos somos seres sexuados desde que nacemos, no es algo que detone a una edad determinada. Cualquier padre con hijos pequeños podrá observar que hacen preguntas, que se tocan (los niños tienen erecciones desde muy pequeños, por ejemplo), que tienen curiosidad al respecto… de ahí la importancia de hablar con ellos del tema, de estar ahí y acompañarles en su desarrollo desde el principio.

En la edad preescolar los niños y las niñas aprenden mucho, mucho, sobre su cuerpo: las partes, sus nombres, qué sensaciones les transmiten… No hay diferencias de género: todos hacen y todos quieren explorar.

Entre los 18 meses y 3 años toman conciencia de su cuerpo, de las diferencias anatómicas entre niños y niñas, y pueden empezar a tocarse los genitales con curiosidad y disfrute. No debemos preocuparnos, es normal, no es indicativo de nada malo. Las connotaciones sensuales de la sexualidad es algo de adultos, ellos no las tienen, es más básico que todo eso: “siento cosas que me gustan, estoy explorando y descubriendo, y de la misma manera que me toco las piernas pues me toco los genitales”. Conviene enseñarles el nombre de todas las partes de su cuerpo, no quedarnos sólo en cabeza, manos, pies… Tienen genitales, y los genitales tienen nombre.

Si se tocan debemos respetarles, no censurarles ni transmitirles la idea de que se trata de algo vergonzante: están descubriendo su cuerpo, es parte de su desarrollo.

Entre los 3 y los 5 años su curiosidad va en aumento y a parte de tocarse ellos mismos pueden mostrar interés en los genitales de otros niños (y en tocarlos), en saber cómo se fabrican los bebés, etc. Si se tocan en espacios públicos o se desnudan, por ejemplo, que es algo que a los padres les da mucho apuro, podemos indicarles que hacer eso es correcto, pero que es mejor en casa y no en público. De esta manera no estamos censurando su conducta ni diciendo que sea negativa, sólo le indicamos que en espacios públicos no es conveniente.

Cuando tocan a otros niños. Los peques se tocan entre ellos, y también es normal, insisto en que los componentes de sensualidad, deseo, excitación, etc. pertenecen al mundo adulto, no al de los niños: para ellos no es más que un juego, sin más. Es importante tener esto en cuenta a la hora de valorar ciertas conductas que veamos en nuestros hijos: no las miremos desde el prisma de la sexualidad adulta, recuerda que son niños en pleno desarrollo. Eso sí, hablo de una conducta llevada a cabo por peques de edad similar, ya que cuando hay años de diferencia entre los participantes entramos en otro terreno.

Educación afectivo-sexual

Hablamos de Educación Afectivo-Sexual

Los afectos, las emociones y el desarrollo sexual van de la mano, son aspectos inseparables en estas edades tempranas. De hecho su aprendizaje al respecto se inicia desde el minuto uno, cuando de bebés los abrazamos, les besamos y les expresamos afecto (y ellos a nosotros). Esto es lo que se denomina Educación incidental (o no intencionada), y aunque no seamos conscientes de ello ya la hemos puesto (y la ponemos) en práctica. Los adultos (y los papis especialmente que somos referente para ellos) actuamos de modelo y guía en el aprendizaje de los peques: nuestra conducta y nuestras verbalizaciones, tanto las dirigidas hacia ellos como las que expresamos con otros adultos en su presencia, es información que ellos reciben y procesan como aprendizaje.

En base al modelo que haya en la familia los niños construirán su idea de qué es aceptable y qué no, qué es positivo o negativo, qué es y cómo se expresa el afecto y cómo nos relacionamos los seres humanos, tanto a nivel físico como emocional, de ahí que se contemple como Educación afectivo-sexual, incluyendo los dos aspectos.

Educamos todos los días, no con una conversación puntual

La educación sexual ha de producirse de manera natural en el día a día, con cotidianidad, una aproximación muy alejada del clásico (a desterrar) “tener la charla”. No, no hay que “hacer un especial” ni montar un evento de esto: aprovechemos las oportunidades que nuestros propios hijos nos ofrecen para hablar de ello cuando preguntan, cuando al ducharse se tocan, cuando ven a una pareja besándose…

También a través del juego podemos abordar ciertos aspectos ya que supone una vía estupenda por la que los peques adquieren información. Por ejemplo: podemos coger un muñeco cada uno y representar una escena con ellos relacionada con el tema que queramos tratar con el peque; a través del muñeco nuestro hijo expresará lo que realmente siente y piensa al respecto, y estará receptivo y atento a qué dice el otro muñeco (el que manejamos nosotros) en esta escena concreta.

Hablar de sexo con nuestros hijos, aunque nos parezcan muy pequeños, no es negativo, nunca lo es. Los estudios demuestran que una normalización de la sexualidad, y una buena información al respecto, favorece una mejor autoestima en el niño y una actitud positiva hacia su sexualidad, lo que implica seguridad, sentirse bien consigo mismo, disfrutar de sus emociones y sensaciones…

Abejas y flores

¿Qué hacemos cuando nos pregunten?

Responde siempre a sus preguntas y establece un marco de confianza. Si evitas el tema o te niegas a hablar de ello transmitimos el mensaje de que el sexo es malo o tabú. ¿De verdad queremos eso? Nuestro hogar ha de ser el sitio de confianza en el que sientan que pueden hablar de todo.

No le mientas. Si no queremos que nos mientan… no les mintamos nosotros.

No hace falta que seas un experto en la materia. Ante las preguntas de nuestros hijos en la mayoría de las ocasiones, sean sobre sexo o sobre por qué llueve, el tono y nuestra actitud al responder serán fundamentales: con ello transmitimos información, le indicamos si nos parece bien o mal, si es “bueno o no” hablar de ello… Así que vamos a mantener una actitud abierta, que vean que estamos dispuestos a hablar, aunque no conozcamos todos los detalles de lo que nos preguntan. Y si nos quedamos en blanco no pasa nada por reconocer que no sabemos algo.

Seamos conscientes de nuestros propios miedos y tabúes. Todos los tenemos, es así, pero nos interesa cuestionarnos si se trata de algo que de verdad queremos transmitirle a nuestro hijo. Si no es así, vamos a intentar neutralizarlos para que no les afecten también a ellos.

Respeto y cariño. Puede que lo que nos pregunten nos sorprenda, puede que nos violente, puede que no estemos de acuerdo, puede que nos parezca una tontería… pero es su pregunta, y está relacionada con su cuerpo, sus sentimientos, sus dudas… así que mostremos respeto y transmitamos nuestro cariño al responderles: les queremos, y mucho, hablemos de lo que hablemos, y pueden contar con nosotros siempre.

No utilizar eufemismos. Las cosas tienen un nombre, así que inventar nombres o usar eufemismos, por ejemplo para nombrar los genitales (esto es muy habitual), les puede llevar a pensar que el nombre real tiene algo de malo… y no lo tiene, así que usa la palabra precisa para designar cada cosa, no pasa nada.

Si tu hijo no pregunta. Hay niños que no preguntan sobre este tema, y es tan normal como los que sí preguntan, no pasa nada. Como decía antes, podemos aprovechar determinados momentos para introducir el tema: una escena en una película, una pareja que veamos en la calle, cuando se meta en la ducha y esté en bolinchis… A lo largo del día son muchas las oportunidades para abordar el tema de manera absolutamente natural y nada forzada.

LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL ES FUNDAMENTAL: CON ELLA NUESTROS HIJOS APRENDEN A CONOCER SU CUERPO Y SUS EMOCIONES, A ACEPTARSE Y A VIVIR Y EXPRESAR SU SEXUALIDAD DE MANERA QUE LES HAGA FELICES. ASÍ QUE HABLAD, HABLAD CON ELLOS CUANDO PREGUNTEN, CUANDO HAGAN… ESO SÍ, SIEMPRE CON NATURALIDAD, CARIÑO Y RESPETO.
Fuente: https://www.bebesymas.com/consejos/educacion-sexual-para-ninos-de-3-a-5-anos-como-hablar-a-los-ninos
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¿El blended learning como solución?

Por Lorenzo García Aretio

El primer número del volumen 21 de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia correspondiente a enero de 2018, abre precisamente el año en que la RIED, junto a su antecesora, la Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia cumplen su 30 aniversario. Ambas revistas se configuraron como el órgano de diseminación científica de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD). Y este primer número de 2018 dedica su parte fundamental a la modalidad educativa del blended-learning. Tomamos la parte fundamental de esta entrada, extrayendo textos del artículo editorial publicado en dicho número (García Aretio, 2018)
Ya hace 20 años, García Aretio y Marín Ibáñez (1998), apuntaban que las enseñanzas presencial y a distancia se ordenan sobre una línea continua, en uno de cuyos extremos estaría el momento en que el profesor, cara a cara con el alumno, dirige su aprendizaje. En el otro extremo se haya el estudio del alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y consulta las fuentes de un modo autónomo para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes, que estima válidos para elevar su calidad de vida. Pero, ni el sistema educativo presencial ni las enseñanzas a distancia, señalaban estos autores, cumplen íntegramente las exigencias que se agudizan en uno y otro extremo. Hay alumnos que necesitan la presencia de los profesores y los compañeros, pero hay quienes aprenden mejor en el silencio y la soledad. La diferencia, pues, entre la enseñanza presencial y a distancia es una cuestión de grado, no el salto radical entre el sí y el no, la permanente presencia o la ausencia total, el contacto vivo o la desoladora lejanía.
De ahí el que pudiéramos cuestionarnos 20 años después, ¿dónde estaría hoy, pues, la frontera entre lo presencial y lo “a distancia”?, ¿no se está diluyendo cada vez más, o quizás ya esté diluida?, ¿podría una formación universitaria moderna reducirse exclusivamente al contacto profesor-alumno en el aula? Los sistemas a distancia, cierto que dependiendo del nivel de estudios, ¿pueden prescindir 100% de algún contacto presencial, aunque sea en algún momento de la evaluación en estudios oficiales y reglados?, ¿no sería mejor hablar de diferente énfasis que, según modelos, se asigna a la relación presencial y la soportada, por ejemplo, en entornos virtuales de aprendizaje?, ¿no es más cierto que cada vez existe menor salto entre unas y otras experiencias, modelos o formulaciones?, ¿no es más cierto que deberíamos hablar de confluencia o convergencia de sistemas?, ¿no es más cierto que más que contraponer sistemas deberíamos hablar de educación, de calidad de esa educación, sea con más énfasis presencial o a distancia?
Que la referida convergencia actual pueda llevar a lo que desde hace años se viene denominando como blended-learning, no quiere decir que este b-learning esté naciendo ahora, en estos años de este siglo XXI en los que se tiende a converger. Con la denominación de blended-learning, parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario, absolutamente nuevo, que fuera a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura al respecto así podría considerarse, dado que son numerosas las investigaciones que resaltan su eficacia frente a los modelos “limpios” de e-learning o totalmente presenciales (consultar las referencias a estos estudios en el artículo de García Aretio, 2018) En algunos de esos trabajos se viene a presentar como la auténtica “solución”.
Con el blended-learning se trataría, por una parte, de superar los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial, y por otra, de solucionar el posible estancamiento del e-learning remediando, también, las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos. Sería así una suerte de complementariedad.
En traducción literal, con blended learning nos estaríamos refiriendo al “aprendizaje mezclado”, ¿diríamos aprendizaje combinado, mixto, híbrido, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, integrado, dual, bimodal, semipresencial…? Ahora nos interesa resaltar el llamativo convencimiento de tantos articulistas o “prácticos” que asumen el e-learning desde hace algunos años, y el blended-learning más recientemente, como si de enfoques surgidos casi por generación espontánea se tratase. Es más, vienen a contraponerlos a la “denostada” educación a distancia, como si ésta hubiera que entenderla anclada exclusivamente en el material impreso, el correo postal y el teléfono.
Es evidente que el e-learning (enseñanza y aprendizaje digitales), supuso una variante de modernidad que vino a sustituir los materiales y vías de comunicación propios de la educación a distancia de décadas pasadas, por soportes y redes digitales. Es decir, se trataba de ofrecer una educación a distancia de hoy que debe procurar una mayor calidad tanto en los contenidos y su presentación, como en las interacciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas que, a través de las tecnologías digitales, se pueden generar. Según nuestra conceptualización amplia de educación a distancia, el e-learning, es educación a distancia, al basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y también colaborativa (García Aretio, 2001).
Así, aprovechando los principios pedagógicos más sólidos, la educación a distancia ha venido construyendo desde décadas atrás modelos institucionales/organizativos, pedagógicos y tecnológicos que hoy pueden valer (que están valiendo) a las más serias propuestas (hay muchas que no son serias) de sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje que se presentan en todo el mundo (García Aretio, 2004).
Cuando desde la educación a distancia se establecen sesiones presenciales generalizadas, de carácter más o menos obligatorio, combinadas con tiempos propios de aquella educación a distancia de antes o del e-learning de hoy, o cuando desde la educación presencial se van recortando los tiempos “cara a cara” sustituyéndolos por la relación en espacios virtuales, surge la educación/enseñanza/aprendizaje semipresencial, mixta o combinada, el blended-learning. En estos casos se han querido recoger las ventajas de la buena educación a distancia, combinándolas con los probados beneficios de la buena formación presencial.
Las variantes de modelos con más o menos tiempos presenciales/distancia son infinitas, las posibilidades de combinación, inmensas. Pero ¿cuáles ofrecen mejores resultados? Nuestra experiencia y las numerosas investigaciones a las que nos hemos aproximado nos dictan que los resultados, la eficacia de estos cursos, programas y carreras dependen, no ya de la tecnología empleada y de la cantidad o proporción respectiva de presencia/distancia, sino de los diseños pedagógicos, de la metodología, del uso adecuado que se hace de los recursos y de la preparación y disposición del profesorado (García Aretio y Ruíz, 2010). Evidentemente, si:
  • contamos con la tecnología requerida;
  • el diseño es adecuado;
  • aplicamos la metodología acomodada a la situación;
  • ajustamos el uso que hagamos de los recursos;
  • usamos con sentido pedagógico las tecnologías colaborativas;
  • disponemos de unos equipos docentes, directivos y diseñadores bien capacitados, convencidos y altamente motivados;
si todo eso es así, los resultados positivos estarán garantizados, se ganará en eficacia y eficiencia. Aunque de nada sirve todo esto si los contenidos propios del curso o materia no son de calidad. Ya sabemos, puede escribirse un excelente libro con pluma de ave y tinta y un desastroso texto utilizando la última generación de procesadores.
Algunos modelos de educación a distancia, fueron evolucionando hacia el uso más sistemático de sesiones presenciales, aunque varios de ellos, posteriormente, dieron el giro contrario. Y desde la formación presencial, se viene evolucionando desde hace años, utilizando recursos que venían siendo más propios de una educación a distancia tecnológicamente más avanzada.
Como puede verse, las propuestas de blended learning no son tan reciente, aunque la denominación sí lo sea. Existen modelos que han venido utilizando estas combinaciones de secuencias presenciales y a distancia, como decimos, desde hace décadas. Han combinado adecuadamente diferentes recursos tecnológicos, más o menos convencionales, que han potenciado la relación presencial de los formatos clásicos. Lo que sucede es que la sociedad digital ha puesto a disposición de los ciudadanos tal cantidad de herramientas tecnológicas que, ahora sí, el cambio se visualiza de manera bastante generalizada en unas y otras instituciones, más evidentemente en las de corte convencional. De ahí la ocasión de este monográfico de la RIED.
Así, en el artículo de Presentación de este monográfico sobre Blended Learning, los autores, coordinadores del mismo, García Ruiz, Aguaded y Bartolomé (2018), nos resumen el contenido de sus artículos que responden a plurales intereses sobre la temática. Tomamos textos de dicho artículo de presentación:
En los últimos años, se observa fácilmente una profunda evolución en las concepciones y usos en blended learning. Tanto los usuarios (profesores y alumnos) como los expertos en desarrollo y didáctica, han ido evolucionando al compás de la irrupción de nuevas tecnologías emergentes adaptadas al ámbito educativo. La popularización de Internet, en primer lugar, y de las redes sociales posteriormente, y sobre todo el acceso universal, asequible y accesible a los dispositivos móviles (tablets y smartphones) han permitido un cambio sustancial en la forma de concebir e implementar los modelos didácticos. Por primera vez el sistema de enseñanza tradicional, que se ha mantenido siglos casi inalterable, se tambalea como única y monolítica forma de aprendizaje, teniendo que compartir con otras modalidades más abiertas y flexibles, también más experimentales y, a veces fugaces. Los nuevos modelos están rompiendo los marcos espacio-temporales de siglos de enseñanza y ofrecen nuevas dinámicas de aprendizaje. No cabe duda que usuarios (docentes y alumnos), expertos diseñadores y también los investigadores, tienen ante sí un gran reto, fruto de la novedad y la intensa adaptación y flexibilidad que el blended learning exige y demanda.
Por ello, la oportunidad de este monográfico en RIED es más que evidente. Algunos de los estudios que ofrecemos avanzan en la reflexión sobre estas temáticas novedosas y originales. Conocer la capacidad de adaptación a innovaciones vinculadas al ámbito metodológico, a través del “flipped classroom”, o a la aplicación de nuevos recursos tecnológicos como es la realidad aumentada, la impresión en 3D o la robótica… sin duda, ofrecen a profesores y estudiantes nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje que trastocan los modelos tradicionales mediante nuevos medios y recursos para interactuar, colaborar, apropiarse de nuevas formas de aprender adaptadas a estrategias didácticas innovadoras. La revolución delblended learning no ha hecho más que comenzar.
Abre el número el artículo que lleva por título Blended learning: panorama y perspectivas y que muestra el panorama y la trayectoria del  a partir de un estudio riguroso basado en la literatura científica de expertos de todo el mundo que han publicado sus trabajos en las bases de datos de revistas científicas más prestigiosas, en el que Antonio Bartolomé, Rosa García-Ruiz e Ignacio Aguaded (2018) analizan la evolución y repercusión conceptual de esta modalidad de enseñanza y detallan las líneas de investigación que, desde múltiples disciplinas y perspectivas, demuestran, a partir de buenas prácticas y evidencias empíricas, su potencial y validez, llegando a plantear las perspectivas de futuro del blended learning, vinculadas a sus grandes aliados, los nuevos medios interactivos y digitales y augurando una trayectoria exitosa.
El éxito del blended learning se ve reforzado con la utilización de recursos tecnológicos como la Realidad Aumentada. Julio Cabero y Verónica Marín (2018) en su artículo Blended Learning y Realidad Aumentada: experiencias de diseño docente nos muestran las posibilidades que esta tecnología ofrece a la enseñanza a distancia, a partir de una experiencia educativa en titulaciones universitarias. Los resultados de su implementación demuestran que el uso de Realidad Aumentada en esta modalidad educativa permite diseñar entornos educativos de calidad que, si bien requieren por parte del profesorado cierta creatividad y dominio de la tecnología para la creación de objetos de realidad aumentada, las mejoras en el aprendizaje del estudiante son muy significativas.
El tercer artículo titulado Impacto de una rúbrica electrónica de argumentación científica en la metodología Blended-Learning presenta una investigación realizada por Daniel Cebrián Robles, Manuel Cebrián de la Serna, María Jesús Gallego Arrufat y Jesús Quintana Contreras (2018), en la que se pone de manifiesto el éxito de la combinación de estos dos enfoques, evidenciando que, tras la puesta en práctica de una experiencia didáctica en un grupo de estudiantes universitarios, el resultado constata que se mejoran las calificaciones de los estudiantes, así como su capacidad de argumentación, por lo que se demuestra su eficacia para la formación blended learning.
Ángel Torres-Toukoumidis, Luis Miguel Romero-Rodríguez y Mª Amor Pérez-Rodríguez (2018) presentan en el artículo que lleva por título Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental una novedosa aportación al blended learning poniendo en valor las virtudes de la ludificación en el ámbito de la modalidad semipresencial. A partir del estudio de investigaciones realizadas en múltiples contextos educativos, se concluye que los beneficios de la implementación de la ludificación en esta modalidad educativa suponen una mejora de la motivación de los estudiantes, los resultados de aprendizaje y el desarrollo competencial.
El quinto artículo que conforma este monográfico lleva por título Análisis cuantitativo y cualitativo de la semipresencialidad del sistema universitario de Cataluña. Sus autores, Juan Simon Pallisé, Carles Benedí González, Cèsar Blanché i Verges, Maria Bosch i Daniel y Mercedes Torrado Fonseca (2018), presentan una interesante perspectiva de las diversas tipologías del blended learning o Aprendizaje Combinado en las 12 universidades catalanas en las que se ha basado la investigación, destacando su limitada implantación en los planes de estudio, especialmente en las universidades públicas más grandes. Si bien, existen algunos casos en los que se ofrece esta modalidad de formación con buenos resultados. Los autores ofrecen una serie de sugerencias para garantizar el éxito de la implantación de la enseñanza blended learning que sin duda, no dejarán indiferente al lector.
Carlos Castaño Garrido, Urtza Garay Ruiz y Sotiris Themistokleous (2018) destacan en su artículo De la revolución del software a la del hardware en educación superior, una visión tremendamente positiva de las posibilidades del blended learning a partir de un exhaustivo análisis de las posibilidades que ofrecen los nuevos escenarios de aprendizaje híbridos, combinados con nuevas metodologías de aprendizaje, apoyadas a su vez en tecnologías derivadas de la Web 2.0, capaces de propiciar no solo el trabajo colaborativo para crear conocimiento, sino que a través de la revolución que supone el software, se superan los límites y dificultades de la formación virtual, favoreciendo la explosión de una cultura “maker” y la creación de espacios “FabLab”. Se necesitan hacer cambios importantes en las instituciones educativas para alcanzar el panorama presentado, pero en este trabajo se descubren algunas sendas por las que ir avanzando.
En el artículo titulado Aportaciones de la formación Blended Learning al desarrollo profesional docente, sus autoras Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y Carmen Rocío Yot Domínguez (2018), a partir de una investigación documental en la que se extrae información de artículos científicos vinculados a estos tópicos, plantean que esta modalidad formativa favorece el desarrollo de competencias docentes y a su vez el desarrollo profesional de este colectivo. Los resultados extraídos ponen de manifiesto que el blended learninges la modalidad de formación más pertinente para el profesorado, con una repercusión directa en las prácticas profesionales, aunque para que su aprovechamiento sea óptimo se destacan algunos requisitos fundamentales, como un diseño instruccional que englobe tanto la modalidad presencial como la on-line, que se favorezca la participación y colaboración social de los participantes y que la participación en esta formación esté apoyada por las propias instituciones educativas.
A partir de la aplicación práctica de una modalidad de blended learning en la que se utilizan la metodología de “aula inversa” o “flipped classroom” y la metodología “just in time teaching” (JiTT), Alfredo Prieto Martín, David Díaz Martin, Isabel Lara Aguilera, Jorge Monserrat Sanz, Paquita Sanvicen Torner, Raúl Santiago Campión, Alfredo Corell Almuzara y Melchor Álvarez-Mon Soto (2018), en su artículo Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos, ofrecen los resultados de una experiencia llevada a cabo en el ámbito universitario, los cuales indican que el rendimiento académico de los estudiantes ha mejorado, y que las valoraciones de los estudiantes avalan la eficacia de esa modalidad combinada. Sin duda, nos encontramos con un modelo de buenas prácticas que presenta una interesante propuesta de mejora del aprendizaje de los estudiantes con información contrastada y aplicable a otros contextos que garantizarán la eficacia de la metodología de aula invertida respecto a la mejora del rendimiento académico.
El último manuscrito de este monográfico lleva por título Blended Learning, más allá de la clase presencial, en el que Jesús Salinas Ibáñez, Bárbara de Bemotp Crosetti, Adolfina Pérez Garcías, y Mercè Gisbert Cervera (2018) ofrecen una serie de recomendaciones, a partir del análisis de la literatura existente, que inciden en la necesaria flexibilidad y adaptación de las modalidades más adecuadas para lograr que el blended learning se posicione como una modalidad de formación adecuada para estudiantes universitarios y de otros niveles o estudios. Teniendo en cuenta las recomendaciones planteadas, este monográfico que RIED ofrece a los lectores es una magnífica oportunidad para conocer buenas prácticas en la implementación del blended learning en la docencia y para tener, así mismo, un conocimiento exhaustivo de las líneas de investigación que se han desarrollado hasta el momento en el panorama internacional en relación a esta temática, por lo que los profesores y expertos en blended learning tienen a su disposición información suficiente y contrastada para lograr dar respuestas a los retos que estos autores plantean.
Los autores de la Presentación del Monográfico y coordinadores del mismo, García Ruiz, Aguaded y Bartolomé (2018), finalizan el trabajo de esta manera:
Esta compilación de artículos de expertos y estudiosos del blended learning ofrece una perspectiva amplia y un profundo conocimiento de las posibilidades de esta modalidad educativa, de su trayectoria a partir de investigaciones científicas que han mostrado su eficacia, su evolución, y sus limitaciones, también a partir de experimentaciones reales, constatadas con rigurosidad y fundamentación metodológica. Sin duda, este monográfico ofrece a docentes y responsables de instituciones educativas una visión holística de las implicaciones didácticas de una modalidad de enseñanza aprendizaje que está apropiándose de las tecnologías emergentes para revolucionar un modelo educativo, trasnochado en la mayoría de las universidades, que debe necesariamente avanzar en la búsqueda de ofertas formativas adaptadas a los nuevos estudiantes, a los nuevos ciudadanos que demandan otra forma de aprender, de construir el conocimiento a partir de su interacción con la comunidad educativa, con el contexto digitalizado en el que vivimos. Sin duda, cada una de las aportaciones de este monográfico plantea algunas de las claves para un cambio de paradigma educativo necesario, esperado y cada vez más cercano, en el que el blended learningse posiciona como una modalidad de enseñanza indiscutiblemente potente, válida y transferible a todos los contextos.
Este primer número de RIED de 2018, se completa con otros estudios e investigaciones, que siempre han de estar ligados a las tecnologías aplicadas a procesos educativos. En esta ocasión, el Vol 21(1) de RIED se completa con los siguientes trabajos:
Dimensiones de evaluación de calidad de educación virtual: revisión de modelos referentes, escrito por Renata Marciniak, Joaquín Gairín Sallán (2018). Se realiza un análisis comparativo de algunos modelos diseñados para la evaluación de la calidad de educación virtual, incidiendo en dimensiones propuestas para evaluar dicha calidad y establecer cuáles son las dimensiones relevantes o frecuentes consideradas por los modelos seleccionados.
Instrumento de mensuração de qualidade de materiais didáticos para a educação à distancia de Silvio Paula Ribeiro, Viviane da Costa Freitag, Miguel Afonso Sellitto (2018), artículo en el que se presenta un modelo de medida de la calidad de los materiales didácticos para la educación a distancia.
Evaluación del desempeño docente en la formación virtual: ideas para la configuración de un modelo cuyos autores son Julio Cabero Almenara, María del Carmen Llorente Cejudo, Juan Antonio Morales Lozano (2018). En este artículo, a partir de una revisión bibliográfica, nos aproximan a la conceptualización y caracterización de los procesos docentes en la formación virtual y su evaluación, así como al análisis de diferentes estudios y propuestas que nos permitan identificar los elementos y estrategias a considerar en la construcción de un modelo evaluativo.
Afetividade e motivação na docência online: um estudo de caso escrito por Eunice Castro, Keite Silva Melo, Gilda Helena Bernadino Campos (2018). El objeto de este artículo es discutir la afectividad construida desde la mediación pedagógica en un curso online.
 
Interfaces da flexibilidade cognitiva e da aprendizagem em fóruns de discussão de Eduardo Rodrigues da Silva EduardoUFABC, Silvia Dotta Silvia Dotta (2018). Trabajo que presenta la revisión sistemática de la literatura sobre la flexibilidad cognitiva como capacidad de inhibir una respuesta, cambiar de opinión o actitud por otra más adecuada.
Vídeo educativo y rendimiento académico en la enseñanza superior a distancia escrito por Damián de la Fuente Sánchez, Montserrat Hernández Solís, Inmaculada Pra Martos (2018). Incide en los efectos que tienen los recursos educativos en formato vídeo (estándar e interactivo) sobre la mejora del rendimiento académico en un entorno metodológico de enseñanza universitaria a distancia.
Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación escrito por Benilde García, Edna Luna Serrano, Salvador Ponce Ceballos, Edith J. Cisneros-Cohernour, Graciela Cordero Arroyo, Yessica Espinosa Díaz (2018). Este artículo presenta un Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza en Línea (MECDL), que considera tipos de presencia docente (de enseñanza, cognitiva, social, emocional y de aprendizaje), ciclos conversacionales y secuencia instruccional.
Referencias bibliográficas
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Fuente: http://blogcued.blogspot.com.es/2018/01/el-blended-learning-como-solucion.html?utm_medium=social&utm_source=twitter&t=1&cn=ZmxleGlibGVfcmVjc18y&refsrc=email&iid=e8783b9cde264a77b89d23f426cbec5c&uid=22152684&nid=244+272699400

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