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¿Motor de cambio o cambio de motor?

Pluma Invitada

Javier García Zapata

El ascenso del ex gobernador Otto Granados a la Secretaría de Educación Pública; la incorporación del ex secretario Aurelio Nuño como coordinador de la campaña priista del no priista José Antonio Meade; la revelación del nombre del prospecto para la SEP por la planilla del candidato a candidato AMLO; la presentación del proyecto del propio López Obrador; la “liberación” de Elba Esther Gordillo, quien ya duerme en Polanco;  la “nueva alianza” del ídem con el PRI; la difusión de un estudio del IEE sobre la situación escolar en el que, para variar, “los alumnos salen reprobados”… Todos estos son hechos que, como es fácil deducir, tienen al sector de la educación como denominador común.

Así, entonces, el tema educativo cobra un renovado protagonismo en la vida del país, en el contexto de los hechos por venir, que estamos viviendo ya, y en los cuales la Reforma y el Nuevo Modelo se mantienen como fuente de conflicto, antes que ser motivo de encuentro, de discusión y diálogo, entre los diferentes actores.

Maestros y trabajadores escolares han comenzado a buscar un papel protagónico, y levantan la mano y la voz, aunque apenas unos cuantos y no de la mejor manera.

En foros, sitios web y páginas de Facebook lo que podemos encontrar son comentarios atropellados, más animados por un afán de revancha que con ánimo de propuesta, y ya ni siquiera de protesta; más como chacoteo que como auténtica toma de posición debidamente fundamentada.

No haremos referencia a las evidentes fallas de ortografía, sintaxis, respeto y sentido común que campean en las redes, pues más conveniente es ir al fondo, porque sin duda es peor quedarse callado que mal escribir –que ya es grave, tratándose de un profesional de la educación–, y  el silencio y el derrotismo están muy presentes.

Jordi Martí, profesor español, afirma que “el peor agente de cambio es el docente”. Y si bien se refiere en específico al cambio educativo, tal afirmación puede ampliarse a todos los ámbitos de la vida en general, habida cuenta de la importancia y el impacto que la educación tiene.

Es evidente una actitud de conformismo, incomprensible entre quienes se supone debieran ser motores de cambio, y que, sin embargo, se resignan a la situación que viven, e incluso renuncian a sus derechos, paralizados por el terror que les causa arriesgar algunas prestaciones, salarios y privilegios, aunque sean pocos, incompletos, regateados y en creciente mengua.

Quejas sí, y muchas, pero incluso insuficientes y deficientes; erráticas, aisladas. En voz baja. En lo oscuro. En corto. Entre cuates. Con tibieza. Con temor. Sin compromiso, ni aun consigo mismos, son incontables los maestros que permanecen adormilados, apáticos, indolentes; viviendo en función del pago quincenal, esclavizados al presente, anclados en la medianía. De los cientos de miles de maestros, son los mismos los que siempre dan la cara, y muchas veces con más estridencia que argumentos.

Lo más deplorable es que esas conductas con frecuencia las refleja su trabajo en el aula, y por lo pronto cabe la duda: ¿Puede un maestro indolente incentivar a sus alumnos; despertar en ellos el espíritu crítico, estimular la capacidad de análisis, alentar la creatividad, promover la actitud propositiva, fomentar la solidaridad?

Si consideramos que la acción docente es fundamental para que el país cambie en ruta de mejora hacia un más brillante futuro, la realidad nos muestra qué tan optimistas podemos estar, y cuántas esperanzas podemos tener.

Según Dennis Stevenson, “el resultado del trabajo de un agente de cambio es la capacidad en las personas para hacer más o encontrar una nueva y mejor perspectiva en la vida”. Es decir, ese trabajo está orientado a que la gente mejore.

En un artículo, plantea cuatro características que definen a un agente de cambio:

– Vive hacia el futuro no al presente; no está satisfecho con lo que ve a su alrededor. Sin esta visión de futuro, de lo que podría o debería ser, se está perdido;

– En su quehacer es impulsado por la pasión, misma que inspira en los demás;

– Tiene una gran capacidad de automotivación;

– Debe entender a la gente e influir en ella. El cambio es sobre las personas; todo se trata de las personas.

Parafraseando al clásico, aquí les pregunto a los maestros que se hayan incomodado con la reflexión planteada en estas líneas: ¿Qué estás haciendo tú? ¿Con cuál definición te identificas? ¿Cuál saco te pones? ¿Qué imagen te devuelve el espejo cuando te asomas a él? ¿Estás satisfecho con el actual estado de cosas? ¿Eres agente de cambio conforme a la naturaleza de tu profesión, o, contrario a ella, eres lastre para tus alumnos y para el país?

Quizá “tenemos que movernos en un esquema en el que las preguntas no sean válidas”, diría el otro.

Stevenson, D.  (2007) What is a “Change Agent? Disponible en: https://it.toolbox.com/blogs/dennisstevenson/what-is-a-change-agent-041508

Martí, J. (2013) El docente, un mal agente de cambio. http://www.xarxatic.com/el-docente-un-mal-agente-de-cambio/?subscribe=success#blog_subscription-10

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/motor-de-cambio-o-cambio-de-motor/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/12/teacher-2454399_960_720-768

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Obstaculizadores de las experiencias de aprendizaje mediado en contextos vulnerados: Aportes y desafíos desde una perspectiva crítica y local

Eduardo Sandoval Obando[1]

El desarrollo profesional como Psicólogo de la Educación me ha permitido explorar diversas realidades escolares a las que acceden niños, niñas y jóvenes provenientes de contextos vulnerados en la Región de Los Ríos – Chile (adolescentes vinculados a episodios de infracción de ley, niños y niñas provenientes de entornos teñidos por la pobreza, la marginación, la exclusión y la desigualdad; patologización de las conductas y proliferación de diagnósticos clínicos para explicar desafección del alumnado sobre el aprendizaje en la escuela) situados mayoritariamente en centros educativos municipales, en los que prolifera invariablemente la rutina, el orden y la disciplina, así como la burocratización de las prácticas pedagógicas centradas paradójicamente en los resultados de aprendizaje, anquilosando muchas veces las potencialidades y complejidades cognitivas que posee todo niño/a desde el nacimiento como parte de su propensión a aprender (Sandoval, 2014a; 2014b).

Lo cierto es que el modelo escolar imperante promueve la homogeneización de los aprendizajes, tratando a todos los estudiantes por igual, lo que aumenta notablemente las diferencias y las desigualdades sociales (particularmente, de los grupos más vulnerados). Además, los educadores aprenden múltiples teorías y técnicas de enseñanza en su formación profesional que difícilmente llevan a la práctica educativa, pero sí a los procesos de escolarización. En este punto, creemos que la rutina es nefasta para todo educando puesto que coarta la riqueza y complejidad de los procesos educativos, transformándolos en un espacio y tiempo escolar estéril y aburrido, que transmite saberes escasamente vinculado a las necesidades particulares del educando. Es decir, se transmite la idea de que el aprendizaje es un proceso tedioso e individualista, centrado en la memorización de contenidos más que en la adquisición de habilidades para la vida (pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas, valoración de la diversidad, autonomía, comunicación, etc.). De esta manera, los alumnos acuñan tempranamente la concepción de que aprender al interior del espacio y tiempo escolar es difícil, sintiéndose muchas veces incapaz, inexperto, torpe e incompetente para responder al canon tradicional de la escuela, convirtiéndose en un alumno mediocre que asiste forzosamente a la escuela sin comprender qué beneficios le puede significar estudiar algo que no comprende (Calvo, 2017) o en un desertor a corto plazo (cobrando fuerza las profecías auto – cumplidas de fracaso y deserción escolar), para quien habrá que crear programas especiales de control y/o nivelación de estudios evitando la ‘condena’ de vivir en los márgenes de la sociedad actual en que la escuela monopoliza la certificación de los saberes y aprendizajes. Por esta razón, un estudiante que se considera poco hábil dentro de la escuela, probablemente se esfuerce menos que sus pares, experimentando menor nivel de presión por obtener buenos resultados escolares (visión a corto plazo, bajo sentido de eficacia y competencia individual), lo que en definitiva, aumenta las profecías auto-cumplidas de fracaso y deserción escolar (Sandoval, 2012), propias del entorno donde se desenvuelve.

En respuesta a lo anterior, el desarrollo de mi investigación doctoral[2] (Sandoval, 2017) permitió centrar la mirada en las experiencias de Aprendizaje Mediado, asumido como un enfoque pedagógico optimista acerca del desarrollo cognitivo diferencial de jóvenes inmersos en contextos vulnerados, que favorecen su desarrollo emocional y cognitivo. Así, nos interesaba interpretar y comprender las pautas de comportamiento que despliegan los educadores que trabajan con adolescentes provenientes de contextos vulnerados.

Entre los resultados más relevantes, emerge la categoría “Obstaculizadores de las experiencias de Aprendizaje Mediado” caracterizada como aquel conjunto de factores individuales (pasividad, apatía y despreocupación del alumnado frente al aprendizaje; escasa visión de futuro; bajo autoconocimiento, bajo sentido de competencia individual, etc.), familiares (estilo de apego desorganizado u ambivalente; estilos de crianza permisivos, ambivalencia socioemocional de las figuras parentales), pedagógicos (sobrecarga de trabajo administrativo en desmedro de la acción educativa; currículum rígido; reformas escolares superficiales) y comunitarios (cesantía, marginación y exclusión social; fácil acceso al consumo de alcohol y drogas, etc.), los que directa o indirectamente, entorpecerían la generación de experiencias de aprendizaje mediado, anquilosando las potencialidades de aprendizaje del alumnado, producto de la privación sociocultural en la que se encuentran situados desde temprana edad.

Al respecto, algunos de los educadores entrevistados describen las Consecuencias de la Educación Deficiente, representada por la percepción pedagógica negativa respecto a la organización mediocre, contradictoria e improvisada del sistema escolar actual. A juicio de estos educadores, el modelo actual sólo busca la mantención del statu quo y el énfasis en los resultados; fomentando implícitamente en el alumnado una alta despreocupación, pasividad y apatía frente a sus deberes escolares; sumado a la oposición conductual reiterada hacia el maestro.

Investigaciones como estas coinciden con los hallazgos de Ávalos y Sotomayor (2012), quienes confirman la realidad percibida por los educadores entrevistados, en el sentido de que generalmente la sociedad, representada masivamente en los medios de comunicación y el gobierno de turno, privilegian mayoritariamente un aspecto de su misión educativa, referido a los resultados de aprendizaje medibles por pruebas estandarizadas (SIMCE y PSU por ejemplo), olvidando los importantes aportes e influencia que provocan en la dimensión social y valórica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, perciben que este excesivo interés por los resultados académicos, fomenta implícitamente la competitividad entre escuelas, comunas y actores educativos (educadores – educandos), alejándose significativamente de la función y el sentido de la pedagogía, como disciplina formadora del alumnado.

Finalmente, creemos que el gran desafío de los educadores radica en la atención de la diversidad del alumnado (López de Maturana, 2015), estando más conscientes de las dificultades y obstáculos que coarten su aprendizaje, desplegando estrategias educativas activas para que todos aprendan, brindando experiencias de éxito y asumiendo una mirada optimista acerca de las posibilidades de desarrollo emocional y cognitivo de todo educando (Sandoval y López de Maturana, 2017), avanzando en la democratización de la escuela y la justicia social.

Referencias

Ávalos, B. y Sotomayor, C. (2012). Cómo ven su Identidad los Docentes Chilenos. En Perspectiva Educacional, 51(1). pp. 77-95

Calvo, C. (2017). Ingenuos, Ignorantes, Inocentes. [De la Educación Informal a la Escuela Autoorganizada]. La Serena: Universidad de La Serena – JUNJI.

López de Maturana, S. (2015). Inclusión en la Vida y la Escuela: Pedagogía con Sentido Humano (Coord.). La Serena: Universidad La Serena.

Sandoval, E. y López de Maturana, S. (2017). Desafíos Educativos en Torno a las Experiencias de Aprendizaje Mediado con Adolescentes Infractores de Ley. Profesorado, Revista del Currículum y Formación del Profesorado, 21(2), 377-391.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

Sandoval, E. (2014a). Posibilidades Educativas del Adolescente Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su Propensión a Aprender. En Psicología Educativa, 20 (1) 39 – 46.

Sandoval, E. (2014b). Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley: Reflexiones desde el Enfoque Biográfico. En Polis, 13 (37). 251-273.

Sandoval Obando, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades. Impresa.

 

[1] Psicólogo, Magíster en Educación, Políticas y Gestión Educativas; Doctor en Ciencias Humanas. Co- Investigador FONDECYT N°1170019. Académico Escuela Psicología Universidad San Sebastián (Sede Valdivia, Chile).Correspondencia a: Eduardo.sandoval.o@gmail.com

[2] Trabajo financiado por Beca Doctorado Nacional 2013 – PCHA, Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT).

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Proceso formativo de andragogía utilizando whatsapp como medio educativo

Por:  Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

El presente documento tiene como propósito compartir la experiencia de la metodología empleada en un proceso formativo con más de treinta participantes radicados en doce diferentes países (México, Guatemala, Cuba, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Venezuela, Colombia, Perú, Brasil y Alemania), en idioma español y con el uso de la red social WhatsApp como medio educativo sustituyendo cualquier otra plataforma más formal como Moodle, Blackboard u otra.

Palabras claves

Andragogía, proceso formativo, educación a distancia, red social

Abstract

The purpose of this document is to share the experience of the methodology used in a training process with more than thirty participants based in twelve different countries (Mexico, Guatemala, Cuba, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panama, Venezuela, Colombia, Peru, Brazil and Germany), in spanish language and with the use of the WhatsApp social network as an educational medium, replacing any other more formal platform such as Moodle, Blackboard or other.

Key words

Andragogy, training process, distance education, social network

Desarrollo

El profesional del siglo XXI en general tiene más actividades reales y creadas que por consecuencia el día le parece muy corto para realizar todo lo que se le presenta diariamente planeado o no, el mantener una agenda llena provoca que tenga pocos momentos para participar en procesos formativos que le permitan actualizar, renovarse o introducirse a diferentes áreas de conocimiento, por lo que se queda en algunos casos hasta en el intento.

Como aliado de dicho profesionista del presente siglo están los smartphones, teléfonos móviles inteligentes, mismos que año tras año se auto superan y por consecuencia, existe en el mercado una guerra despiadada entre marcas con sus modelos. En estos teléfonos, de las aplicaciones que más aprecian y utilizan los usuarios son las denominadas “redes sociales”, específicamente el Facebook y WhatsApp encabezan la lista por años y ambas coincidentemente del mismo propietario: Mark Zuckerberg.

Por otro lado, el docente universitario ha denotado, incluso con videos publicados en diferentes redes sociales como Facebook y Youtube, la predisposición al uso de la tecnología por parte de sus estudiantes haciendo contradictorio el proceso de aprendizaje incluyendo las tecnologías de la información y comunicación (TIC), lo consideran como distractor debido a que tienen la premisa que el celular es sinónimo de redes sociales y en muchas ocasiones, dichos docentes ocultan a través de la restricción del uso de dispositivos móviles su ignorancia o inseguridad en poder operar actividades didácticas con el uso de los celulares.

Las redes sociales han acercado a las personas sin importar las distancias ni el tiempo, han creado una necesidad de comunicación hacia el exterior que cada vez ha hecho que tengan tanto éxito, ya que ha sido motivo de compartir experiencias de alegría o tristeza, asuntos significativos o de cosas triviales como ir a comer tal o cual platillo, independientemente de los sentimientos, emociones y sensaciones, las redes sociales han creado una increíble o fatal dependencia a los dispositivos móviles que algunos han muerto en accidentes automovilísticos o caminando debido al constante visaje hacia la pantalla del dispositivo móvil esperando un nuevo mensaje o una nueva notificación.

Metodología

Basado en una necesidad de formación acerca de la Andragogía, cuya característica prevalecía que eran más de treinta participantes de doce países (México, Guatemala, Cuba, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Venezuela, Colombia, Perú, Brasil y Alemania), considerando las condiciones que prevalecían tanto en cantidad de participantes hispanoparlantes como de lugares geográficamente dispersos con distancias variables y que difícilmente podrían reunirse para una formación presencial y muchos de ellos desconocidos entre sí, el contenido del proceso formativo se determinó basado en la experticia del facilitador: (1) introducción a la Andragogía, (2) el adulto, (3) praxis andragógica, (4) evaluación andragógica.

Se decidió utilizar la red social WhatsApp para que fuese el medio para desarrollar el proceso formativo tomando en cuenta que es una de las redes más utilizadas en el mundo, por otra parte, experimentar alternativas en ambientes virtuales de aprendizaje sin el uso de una plataforma tecnológica como Moodle, Blackboard  u otra, asimismo, se pudiese aprovechar la ocasión para ilustrar una estrategia didáctica que contribuya a minimizar la predisposición de los docentes universitarios que por falta de orientación hacia las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) tajantemente han prohibido el uso de los dispositivos móviles y puedan revalorizar su uso en el aula.

Para tal desafío educativo y basado en lo indicado por la Andragogía, se comenzó con la parte de pre-planeación (Castillo, 2014), la cual consistió en la propuesta de contenidos, la elaboración de una antología digital, asimismo, se diseñaron algunos materiales didácticos que podrían ser utilizados. En la parte de gestión del curso, se abocó a registrar a cada participante en el smartphone destinado para este proceso formativo y verificar que cada uno de ellos realmente pudiesen estar en WhatsApp, para ello, especialmente para los nuevos participantes se les enviaba un mensaje de bienvenida y se esperaba el acuse correspondiente de dicho mensaje, en el caso de los participantes ya contactados por diferentes circunstancias se consideró no necesario confirmarle.

Considerando que la fase de pre-planeación fue finalizada de acuerdo a lo esperado, se dio comienzo en la tercera semana de mayo del 2017 el proceso formativo con WhatsApp, para ello, se hizo un grupo en este medio con los participantes y se les dio un espacio de tiempo para que se presentasen entre ellos, con la finalidad de minimizar situaciones distractoras como envío de memes o cosas similares, se optó por crear un grupo igual al original denominado TABLERO que sirvió para la comunicación informal dentro de los participantes y el grupo original denominado ANDRAGOGÍA, sería el punto de encuentro académico.

Para la primera sesión se hizo un video de presentación y de una introducción a los diferentes andragogos, sin embargo, por el peso del video y la limitante del ancho de banda de la red empleada, se optó por enviarlo en audio con el formato MP3, la estrategia en lo general se basó en: (1) antología digital entregada en un conjunto de enlaces y PDF, (2) una micro intervención expositiva y (3) trabajo colaborativo en los equipos conformados para este proceso formativo.

Para ello, después de haber hecho la presentación del audio, se les pidió a los participantes que conformasen equipos de trabajo, sugiriéndoles que de preferencia fuesen de diferentes países, ya seleccionados los integrantes de cada equipo, se les pidió que hicieran un grupo en WhatsApp y que me incluyeran, en la mayoría de equipos todos sus integrantes tuvieron atributos de administrador del equipo inclusive el facilitador.

Asimismo, basados en la praxis andragógica de Castillo (2014) y siendo parte de la coplaneación, se les pidió que cada equipo decidiera la manera en que representarían a través de productos de aprendizaje las evidencias de sus aprendizajes, por lo que cada equipo tuvo que presentar su contrato de aprendizaje acerca de la manera en que atenderían su proceso formativo, dicho contrato de aprendizaje es un instrumento inherente a la Andragogía por el cual, los participantes en equipos deciden qué productos de aprendizaje realizarán (seleccionados por ellos mismos), los criterios de proceso y de producto, porcentajes de valor y fechas de entrega de cada producto, considerando en todos los casos una actividad determinada por el facilitador denominada “actividad integradora” que se menciona más adelante.

Cada lunes de cada semana que durase el proceso formativo, el facilitador daría una conferencia relativa al tema correspondiente, para esta actividad, el facilitador hizo un guion de dicha participación en una tabla a dos columnas, en donde en la columna izquierda iría una imagen de una diapositiva hecha en PowerPoint y en la columna derecha el texto que explicaría la imagen, así se constituiría la parte expositiva debido a los limitantes de ancho de banda antes mencionados.

Figura 1. Fragmento del guion de la primera sesión del proceso formativo de Andragogía utilizando WhatsApp como medio educativo.

Continuando con lo mencionado en la praxis andragógica de Castillo (2014), la ejecución del proceso formativo lleva una gran participación al interior de los equipos, sin embargo, en todos los contratos de aprendizaje hay una actividad integradora que bien puede definirse como el medio por el cual se aplican los conocimientos desarrollados por los participantes durante el proceso formativo y que generalmente se hace a través de una técnica de aprendizaje colaborativo, como puede ser un caso y un escenario de aprendizaje en problemas, entre otros.

Un proceso igual de importante fue la fase de la evaluación en donde estuvieron presentes la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación unidireccional o del facilitador. Basados en ellos se logró determinar la calificación final correspondiente a cada participante de cada equipo.

Conclusión

El proceso formativo en su fase de preplaneación, fue acertada en su elaboración, la antología dio una base teórica necesaria para solventar cualquier actividad dentro del proceso formativo, el guion pensado basado en las propias limitaciones tecnológicas, sobre todo en el ancho de banda de la red, asimismo, los materiales didácticos fueron ad hoc al medio educativo.

Con respecto a la fase de coplaneación, se solventaron situaciones principalmente de comunicación incluyendo cuestiones semánticas, ya que aún que en los diferentes países latinoamericanos son hispanoparlantes, hay palabras que tienen diferentes significados por lo que se cuidaron ese tipo de detalles, por otra parte, se tuvieron dificultades en el uso de la plataforma (WhatsApp) porque no todos tenían el mismo nivel de manejo.

Para la fase de ejecución del proceso formativo, los equipos denotaron de igual manera ciertas dificultades en la elaboración de sus productos de aprendizaje debido al poco manejo de técnicas colaborativas en internet, eso provocó que hubiese postergación de tareas y deserción en los equipos, y a pesar de que fue una actividad totalmente gratuita, el grado de compromiso hacia el curso fue disminuyendo según las sesiones. La actividad integradora como parte previa para el proceso de evaluación y con la situación antes planteada, fue una actividad que fue reportada por un mínimo de equipos y por consecuencia, la fase de evaluación no fue realizada como debió haber sido de acuerdo con la teoría.

El WhatsApp como plataforma para un proceso formativo tanto asíncrono como síncrono, es una herramienta poco explorada por los facilitadores universitarios y de posgrado, que considerarla como un medio educativo puede ser de fácil acceso, de bajo costo y con una riqueza de recursos que orientados a la educación pueden sorprender en su aplicación.

Referencias

Castillo, F. (2010). Andragogía: una base para la formación del recurso humano. México: ASMAC.

Castillo, F. (2014a). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. México: Carteles Editores.

Castillo, F. (2014b). De profesionista a Profesor en 12 horas. México: Soluciones Educativas.

doctor.flaviocastillo@gmail.com

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Un acercamiento a la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE)

Por: Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

La revolución informacional que el mundo comenzó a vivir en los años 50, traería como consecuencia cambios en la sociedad, y en los sistemas educativos. El final el siglo XX, traería consigo la era de la información (Castells, 2000).

En México, estas transformaciones también se hacían presentes en la sociedad. A la fecha, existen varias fuentes sobre el inicio y evolución de la computación en nuestro país. Un valioso recuento de la disponibilidad y uso de la tecnología, fue el documento elaborado por un grupo de investigadores del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), el cual detalla el devenir de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación básica (Flores, 2002).

Aunque, según la revista de la UNAM “[…] el 8 de junio de 1958, comenzó la historia de la computación en México (y en general, de Latinoamérica), cuando la UNAM puso en operación la IBM-6501”. [1] Seguramente, dadas estas revoluciones de tecnología, en México, un grupo de visionarios de la educación –en 1984–, pondrían en marcha la organización del primer Simposio Internacional de Computación en la Educación Infantil y Juvenil. Comprender el uso de la computación en la educación sería el gran tema de este encuentro. Ahí se daría el nacimiento de un gran proyecto nacional.

Este simposio, conservaría el mismo esquema, hasta que en 1992 abriría sus puertas a todos los niveles y modalidades educativas. Lo que le favoreció para tener presencia en gran parte del territorio nacional. El gran impulso –que tendría esta reunión de especialistas en tecnología educativa– sería proporcionado de manera paralela, por el nacimiento – el 28 de mayo de 1986– de la Asociación Civil denominada “Sociedad Mexicana de Computación en la Educación”, siendo su primer presidente el Dr. Marco Antonio Murray-Lasso.

El consejo directivo de esta asociación, lo conforman, además del presidente, un vicepresidente, un secretario y un tesorero, con vigencia de cuatro años. Por la presidencia de esta asociación han transitado varias personalidades distinguidas del mundo académico, como son: Dr. Jorge Isaac Bustamante Ceballos, Dr. Víctor Manuel Guerra Ortiz, Dra. Yolanda Campos Campos, Mtro. Alfonso Ramírez Ortega, Dr. Enrique Ruiz-Velasco Sánchez, Dr. Germán Escorcia Saldarriaga, Mtra. Elvia Luz Monasterio Aranda, Dra. Claudia Marina Vicario Solórzano, Mtra. Verónica Belinda Estrada, Lic. Luis Lach Herrera y actualmente el Ing. Alfredo García Zavala, que junto con un gran equipo de trabajo, han asumido el enorme reto de dar continuidad a esta importante iniciativa nacional.

Un justo reconocimiento a todos los expresidentes y sus consejos directivos que han sabido sacar adelante la importante labor de esta noble asociación.

Hace 31 años SOMECE había nacido con la realización de aquellas actividades, que gradualmente integrarían la participación de diversos actores educativos, como la Secretaría de Educación Pública Federal, las Secretarías Estatales de Educación, Universidades e instituciones de los Estados, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Academia Mexicana de Ciencias, entre muchas otras instituciones, organizaciones y empresas que gentilmente contribuirían al crecimiento y desarrollo de esta asociación.

Así, año con año –a reserva de algunas excepciones– esta asociación organiza desde aquella fecha el Simposio Internacional SOMECE, el cual convoca a la comunidad especialista e interesada en las prácticas e innovaciones de tecnología en la educación.

En estos encuentros especializados, los asistentes comparten, interactúan y se retroalimentan unos a otros sobre sus experiencias educativas. Todos ganan, todos aprenden; desde los asistentes hasta los participantes, ponentes y conferencistas. Y qué decir de las instituciones y organizaciones que contribuyen de alguna u otra forma, viendo reflejados sus esfuerzos para contribuir a la innovación educativa nacional que la era digital en que vivimos, cada vez demanda más.

Desde la creación de SOMECE, se lleva a cabo una reunión anual, que sirve de antesala al Simposio, la cual a partir de 2017 se denominó Encuentro SOMECE. Esta actividad serviría de preámbulo al Simposio en turno. En estos Encuentros, se llevan a cabo conferencias, paneles, talleres y demás actividades para reflexionar y promover sobre la tecnología en la educación.

Un ejemplo es el pasado Encuentro SOMECE 2017, llevado a cabo los días 27 y 28 de octubre en las instalaciones de la Universidad ORT, en la Ciudad de México. Evento en que tuve la oportunidad de asistir y ser partícipe de una gran cantidad de actividades. Entre ellas puedo mencionar las conferencias: docencia en la cultura digital, tecnologías exponenciales y habilidades exponenciales, y navegando rumbo al futuro. Además, de los talleres: Learning Creative Edukreativos y Realidad Aumentada (RA), entre muchas otras.

Al finalizar este encuentro, se anunció el “XXXI Simposio Internacional de TIC en la Educación SOMECE 2018: Hacia una cultura digital para la transformación individual y social”, a celebrarse en el mes mayo en las instalaciones de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco. Habrá que estar atentos a la convocatoria, ya que, se espera, sea un evento que reúna a los más distinguidos especialistas nacionales e internacionales en tecnología educativa.

Cabe destacar que SOMECE es una de las pocas asociaciones civiles sin fines de lucro, que promueve el uso de las TIC, vincula a las organizaciones públicas y privadas, conforma grupos de estudio, organiza eventos académicos, presentaciones de libros, conferencias, charlas y demás actividades que fomentan las buenas prácticas de tecnología educativa.

Un respetuoso aplauso a esta organización y a todos sus integrantes, que han construido a lo largo de estas tres décadas –y naturalmente seguirán construyendo en el devenir de nuestros días– una de las organizaciones más importantes e influyentes en la incidencia de tecnología y computación en la educación en México.

Cabe mencionar que, los miembros de la SOMECE, son profesionistas de gran prestigio, pertenecientes a instituciones públicas y privadas, que suman sus energías para trabajar de manera filantrópica en favor de la educación, aportando sus esfuerzos para seguir haciendo de esta asociación una pieza clave en la contribución, integración e innovación de la tecnología en la educación, buscando siempre hacer honor a su lema: “Por la incorporación racional de la tecnología en la educación”.

Referencias:

Castells, M. (2000). La sociedad red. La era de la información: economía, sociedad y cultura. 2ª. Edición.

Flores, G. (2002). Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica. ILCE. México.

http://www.somece.org.mx

http://www.revista.unam.mx/vol.9/num9/art63/int63-1.htm

[1] http://www.revista.unam.mx/vol.9/num9/art63/int63-1.htm

 

(*)  miangaca@hotmail.com

 

 

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El valor, apuntes para su enseñanza

El valor, apuntes para su enseñanza

Por:

Alejandro Martínez
Rebelión

El valor, sin dudas, es una de las categorías más importantes del sistema teórico de Marx en El Capital. En realidad, es mucho más: es el eje central de toda su crítica a la economía política. Su papel en la obra, la forma en que lo expone Marx, las teorías precedentes y que le siguen, sumado de sus numerosas interpretaciones posteriores, lo convierten en una especie de leyenda, de cosa oscura para el amplio espectro del marxismo. Ha sido interpretado de diversas maneras, haciendo que entre economistas y filósofos existan todo tipo de teorías del valor. Lo que hace que definirlo correctamente es empezar a entender otra economía política marxiana y fijar una postura ante la gama teórica que lo rodea.

El primer elemento es la concepción en sí de valor. Todos estarían de acuerdo de no es otra cosa que el tiempo de trabajo socialmente necesario (Marx, 2002,48,). Sin embargo, en algunas ediciones de El Capital, como la editada en Cuba (Marx, 7,1962), solo deja la definición en este nivel, obviando una traducción más exacta: ‘’…en cuanto, en la producción de una mercancía, sólo utiliza el tiempo de trabajo promedialmente necesario, o tiempo de trabajo socialmente necesario (Marx, 2002, 48). ’’La parte de promedialmente necesario, más allá de la omisión de elementos del original, distorsiona entender la categoría.

Ese tiempo ‘’socialmente necesario’’, es el que la sociedad va a reconocer como racional. El problema es, para el que lea eso, cómo saber cual es este ‘’tiempo’’. Para ello sirve la idea: ‘’El tiempo de trabajo socialmente necesario es el requerido para producir un valor de uso cualquiera, en las condiciones normales de producción vigentes en una sociedad y con el grado social medio de destreza e intensidad de trabajo. ’’

Aquí, y obviando (por ahora) lo de ‘’promedialmente necesario’’, lleva al error ya cometido al descifrar las palabras ‘’grado social medio de destreza’’. Se suele interpretar esto (el valor), en algunos autores y académicos de la siguiente manera: de los gastos de diferentes productores ordenados bajo criterio de eficiencia, los de las condiciones medias, son los del medio. En términos estadísticos, se ha entendido esto como una mediana, un valor central de un grupo de datos ordenados.

En realidad la ‘’destreza media’’, son condiciones medias de producción, es decir, las condiciones promedios para producir una mercancía. Estas condiciones no son otras que las que más mercancías producen en una rama. La sociedad va a reconocer como el gasto de trabajo racional, como valor, el ‘’gasto’’ de trabajo que predomina. No dudamos nunca en pensar que un precio nos parece raro (bajo o alto) con respecto a uno que es el que estamos adaptados. Ese que predomina, que es la referencia de los consumidores, es el que está determinando el valor. Es el que está determinando el ‘’gasto’’ de trabajo reconocido como racional.

Sin embargo, se está olvidando la parte más importante de la definición, la de ‘’socialmente necesario’’. Esto nos está diciendo que la parte final en la determinación del valor viene dado por el reconocimiento social, por la aprobación social, por la precepción y decisión de la sociedad. Entonces, ¿quiere decir que los individuos recopilan los gastos de trabajo de cada productor, hayan su frecuencias absoluta y relativa y se lanzan a calcular un promedio o mediana (por otros autores) para determinar el valor? Claro que no, en ningún tiempo histórico de sociedad los individuos se han sentado a pensar semejantes cosas y calculado eso. Entonces, la pregunta sigue siendo: ¿cómo la sociedad determina el valor?

Quizá el propio Marx dio origen a confusiones al definir al trabajo como sustancia del valor, y decir que este se mide en tiempo, en tiempo de trabajo. El primer error está al darle, una connotación física a este, al convertirlo en una unidad cuantificable. Consecuentemente con esta definición, el valor parece contener sustancia, un trabajo que se cuantifica en tiempo. Pero el propio Marx desmiente esto: “En contradicción directa con la objetividad sensorialmente grosera del cuerpo de las mercancías, ni un solo átomo de sustancia natural forma parte de su objetividad en cuanto valores.’’ Por tanto no es trabajo como unidad cuantificable de lo que se habla. Con esto, el valor pierde todo sentido como magnitud física (tiempo, masa, energía) siendo toda aritmética que opera con horas no más que una abstracción, un error de interpretación. Quedando solo, que es puramente social: ‘’…en la expresión del valor del lienzo, simboliza una propiedad supranatural de ambas cosas: su valor, algo que es puramente social’’ (Marx, 2002,70).

En la idea del valor cuestionada, se construye una definición desde los gastos físicos de trabajo. Esto responde a entenderlo como determinado en la producción, en las condiciones de producción medidas en tiempo. Pudiera pensarse como si fuera una teoría de costos de producción (sociales) que utiliza como unidad de medida el tiempo. La causa pudiera estar en el propio subtítulo del tomo I, El proceso de producción del capital, que pone una etiqueta de análisis centrado en la producción, y se pudiera entender producción en un sentido muy estricto a la hora de explicar la mercancía. Nada más alejado de la realidad, Marx empieza estudiando la mercancía en la circulación y desde aquí, define el valor. Cuando lo hace, la producción es solo un referente teórico, una cosa solo mencionada como algo escondido en la mercancía, como la relación social que está detrás de la cosificación (mercancía). Las condiciones en sí que se da la producción en que se crea una mercancía (la que contiene el valor), la estructura técnico-productiva de una rama no se analiza para nada, por tanto, las condiciones específicas de producción (entendida como la estructura técnica interna) de una mercancía carecen de sentido al entender el valor. Solo importarían, para entender las condiciones especificas en las que intervino su productor y para determinar la corporeidad de los productos de este.

Los productos del trabajo, al ser diferentes, van a tener diferente reconocimiento y esto hace que se reconozcan de manera diferenciada los trabajos que las originaron. Al entenderse solo como abstracción, como trabajo en general, se entiende que al cambiar cantidades de productos, se cambian también en esencia cantidades de trabajo, teniendo sentido el entendimiento del trabajo en ‘’cantidad’’. Esas cantidades abstractas de trabajo, solo cobran sentido en su medición, en su aparente cuantificación para ser medidas. Esa medida solo puede ser el tiempo, el tiempo de trabajo. Pero solo es una referencia, porque como ya se vio, no es ese tiempo unidad física, sino que Marx al definir cantidades diferentes, implicaba una medición para entender cantidad, solo se puede entender como tiempo. Dicho de otra forma, reconocer el trabajo de alguien, es reconocerle el tiempo que estuvo trabajando.

Esta es la construcción desde lo superficial a lo esencial que hace Marx. El llegar al concepto de tiempo de trabajo, es solo una necesidad metodológica, al hablar de cantidades diferentes de trabajo, se necesita medida de cuantificación. Y sobre todo nada más lógico que decir que reconocer la cantidad de trabajo, es reconocer el tiempo de trabajo.
Hasta aquí, queda demostrado como el propio Marx no hace uso de esas definiciones que cuantifican el valor, sin embargo al desaparecer esa idea, su determinación parece ser una quimera o algo imaginario. Pero en su obra, da una explicación coherente y objetiva.

Antes de pasar a determinar cómo se determina el valor, hay entender su contenido. Al referirse a él de Marx plantea: ‘’ Su objetividad en cuanto valores, por tanto, es de naturaleza puramente social’’ (Marx, 2002,58). Si la naturaleza de su sustancia es social, dice que su origen está en el contexto social. Esta es la clave para entenderlo. Es la sociedad la que dice qué valor tiene una mercancía. Hay que aclarar que el valor es una categoría históricamente condicionada, y esto lo despoja de todo contenido subjetivista, y que solo debe entenderse como el trabajo reconocido.

Cuando se da un proceso de intercambio, quiere decir que hubo una conmensurabilidad, un proceso de equiparar los objetos de este. Ese algo que los hacía conmensurables, venía desde los tiempos de Aristóteles, y renaciendo con Petty, siendo la relación social objeto de búsqueda de la economía política, y eso es el valor. Es decir, es solo esa relación social que encontró la economía política que está detrás del producto (del trabajo) y que está equiparando las mercancías. Este valor, como relación social, encierra una cantidad de poder social. El poder de un producto sobre el trabajo ajeno (sobre el producto ajeno), capaz de relacionar a su portador, a través del producto de su trabajo con otros productores con el producto del trabajo de estos últimos, es el valor. En pocas palabras, el poder que atribuye la sociedad de intercambiabilidad de un producto sobre otros.

Para entenderlo, solo debe mirarse un intercambio de dos mercancías. Al realizarse este, el valor de la primera mercancía se expresa en la segunda, su valor es la segunda (entendido de forma muy elemental). Al comprar algo, se obtiene resultado de otro trabajo. El valor es, que de otra mercancía (que es producto de otro trabajo) se pueda obtener normalmente esta por lo que mercancía se porta. Relación que se figura en un cuanto específico. Ahí está la esencia del valor, en decir que todo el poder que tiene (su magnitud) está, en lo que es capaz de aceptar normalmente la sociedad por él, que se expresa en cantidad de otra mercancía y esto que acepta la sociedad sale del trabajo. El valor de una mercancía, se puede concluir, es cuánto es reconocida esta por la sociedad. Ese reconociendo está dado por todas por las que puede ser cambiada y su cantidad. Esto es, cuánto trabajo cosificado se puede obtener, es decir, cuanto resultado de trabajo (cosas útiles) se puede obtener por el resultado del que se ofrece. Esta idea es expresada por Marx: ‘’Las mercancías, pues, en absoluto se enfrentan entre sí como mercancías, sino solamente como productos o valores de uso’’ (Marx, 2002,105). Al cambiar, la sociedad confiere y acepta un poder de cambio en los resultados del trabajo, llamarle a esto precio es correcto pero es dejar el análisis a medias, en la cosificación de las relaciones, debe profundizarse descosificar las relaciones y llegar a entenderlo como trabajo materializado.

Pareciera este proceso de reconocimiento social algo caótico. Puede compararse con una negociación, un acuerdo casual: ‘’La proporción cuantitativa de su intercambio es, en un principio, completamente fortuita’’ (Marx, 2002, 107). El reconocimiento social del trabajo no se hace de forma directa. Al ser los productos del trabajo los que cosifican al trabajo, son ellos los que lo representan en el cambio. Así el reconocimiento social del trabajo, deja de ser del trabajo en sí para ser el de su producto. Según sea reconocido este, será reconocido su trabajo, es decir, para buscar el reconocimiento social del trabajo, se debe mirar qué papel juega en la sociedad su producto.

La repetición y constancia del las proporciones del cambio fija la expresión del valor, y destruye toda la mística: ‘’La costumbre las fija como magnitudes de valor’’. (Marx, 2002,108). Sin embargo, justo aquí está el punto de partida del movimiento social, su lucha de clases. El uso de la costumbre, no es pacífico y termina en períodos de lucha por imponer condiciones, por imponer un tipo de reconocimiento del trabajo de un grupo de productores sobre otros, marcando el inicio y la aparición de formas que responde a la lucha de clases.

El valor no es más que el reconocimiento del poder social de la actividad (del hombre en sí mismo) que se determina dentro de la misma lucha desencadenada en la sociedad. Siendo la expresión del valor, tan solo la proporción, el precio (hoy) sostenido en el tiempo. Marx solo intentaba romper con las concepciones fetichistas contemporáneas, no redefinir como se determinaba socialmente este, sino solo descosificar esas relaciones.

Comprender esto sería un primer paso para comenzar a armar un marxismo sin mitos, sin esas bases de manuales e interpretaciones salidas de tareas orientadas por partidos políticos. Sería comenzar un marxismo propio. En estas, la interpretación de categorías tan importantes como cuota media de ganancia, precio de producción, la renta de la tierra adquiría otra significación muy distinta a la que poseen hasta ahora. Se dejarían de establecer esas teorías que plantean que si tal precio es incorrecto porque no se ajusta al valor. Ciertamente, este es un tema que requiere mucho más desarrollo, pero iniciar su debate serio y continuar sobre esta construcción teórica es tarea que no pocos debemos asumir.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=234342

Imagen:https://lh3.googleusercontent.com/vs8v792GS-k3Myp3WTyvaxiOnLpmZ96anFkE9HNhXx88Syhxz1Y6LzCgyd-g21sQVa5i4g=s85

 

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Reformas educativas: el turno de América Latina

Por Carlos Ornelas

Aunque no hay un concepto homogéneo de Reforma Educativa, parece existir cierta conformidad en calificar cambios curriculares, incrementos en niveles escolares o modificaciones legales, como reformas de la educación. En cierta forma, cada quien entiende por reforma lo que le cuadre a sus propósitos de análisis o de mensaje político.

El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe organizó un seminario, el jueves y el viernes de la semana pasada, en Pátzcuaro, Michoacán. El propósito fue debatir —y vaya que hubo debate— y “Aprender de las reformas: Educación en América Latina”. Se trataba de reunir a funcionarios e investigadores para confrontar posiciones y resultados.

El objetivo expreso fue: “Generar un espacio de análisis y reflexión en torno a los alcances y desafíos de la reciente Reforma Educativa en México, a la luz de otras experiencias consideradas exitosas en países de la región de América Latina y el Caribe”. El espacio se generó, pero no fue posible hacer comparaciones inmediatas entre la Reforma Educativa de México y las de otras latitudes del continente. Por lo regular, las exposiciones de los casos se enfocaron a exponer las particularidades.

Este punto no puede considerarse una debilidad. En realidad, es poco lo que sabemos y menos lo que discutimos de reformas educativas fuera de nuestra realidad. El desafío para los organizadores es ofrecer esa comparación y extraer las enseñanzas que se consideren pertinentes. El último de los objetivos promete esa oferta: “Realizar una publicación basada en las experiencias y actividades llevadas a cabo en el seminario”.

Los otros objetivos, analizar casos, identificar retos y hacer comparaciones se cumplieron en la medida que el tiempo lo permitió. Conocemos la tiranía que el reloj impone. Sin embargo, los expositores tuvieron oportunidad de presentar sus verdades e ilustrar sus movimientos de reforma o de continuidad en las políticas. Predominó la exhibición de los casos de éxito, aunque los ponentes no ocultaron las dificultades por las que atraviesan sus proyectos de cambio.

No obstante, no fue un desfile color de rosa. Hubo críticas, pero sin sobresaltos. Debates, pero siempre en tono de respeto. Incluso, una representante de la Sección 18 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, uno de los bastiones de las fuerzas disidentes dentro del magisterio, expuso el postulado de lo que persigue su movimiento de rechazo a la Reforma Educativa.

Vale la pena detenerse para comentar este asunto. El día anterior, un grupo de cinco maestros que se presentaron como representantes de la S-18 “advirtió” a los organizadores del seminario que deberían suspenderlo. Que hablar de la reforma era propaganda a favor del gobierno y que los estigmatizaba a ellos: que se les decía que eran revoltosos y violentos. Calificaciones que rechazaban.

El director del Crefal, Sergio Cárdenas, les explicó que no era un acto oficial, que los maestros del SNTE que ellos vieron sentados en el auditorio no respondieron a una invitación especial, que fue abierta y que ellos también podían acceder al auditorio. Incluso les ofreció un espacio cuando se discutiera el caso de México. Quedaron de consultarlo con su “estructura”.

La maestra de la S-18 que asistió explicó las razones de su movimiento. Calificó a la reforma como laboral y punitiva; dijo que no se criticaba a los políticos que heredan los puestos a sus hijos, pero sí a los maestros. Defendió la actividad sindical como actos de rebeldía. Lo hizo en tono mesurado y sin la perorata que caracteriza a los militantes. Aunque otros ponentes no coincidían con su postura, la felicitaron por la claridad en su exposición y el respeto a la concurrencia.

El seminario fue rico; en varias mesas se analizaron los casos de Perú y Cuba; Uruguay, Chile y República Dominicana; Ecuador y Brasil; México y Costa Rica; Argentina y Bolivia. Remató con una conferencia de Pak Tee Ng, uno de los líderes del Instituto Nacional de Educación de Singapur. Explicó muy bien las “paradojas” de su sistema de educación y proceso de reforma permanente.

No pienso que las reformas exitosas de un país puedan implantarse en otro; pero considero que sí es posible pedir prestadas nociones e ideas y adaptarlas a otras realidades. Discurro que es correcto ver la reforma mexicana a la luz de otras experiencias y dejar de pensar que somos el ombligo del mundo.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-el-turno-de-america-latin

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Reforma de la formación docente Argentina

Por Roberto Rodríguez.

Durante el siglo pasado Argentina fue el ejemplo latinoamericano del desarrollo y calidad de un sistema educativo. Mucho antes que en otras latitudes de la región, se consiguieron en ese país niveles más que aceptables de cobertura en todos los tramos del sistema, se lograron adelantos pedagógicos de vanguardia, y la calidad de la educación básica, media y superior era ampliamente reconocida.

Entre otros aspectos, Argentina consiguió, con notable anterioridad temporal a los demás países latinoamericanos, controlar el analfabetismo. En los años sesenta la población de mayores de quince años sin capacidad para leer y escribir era menor a diez por ciento, cuando el promedio regional se ubicaba en más de una tercera parte del total. Hacia el año 2000 el analfabetismo se había reducido a tres puntos porcentuales, nivel correspondiente al de los países de mayor desarrollo. En el otro extremo de sistema, Argentina produjo en el siglo XX nada menos que cinco premios nobel, tres de ellos en disciplinas científicas. En América Latina esa es la mayor cantidad de galardonados nobel.

Al día de hoy el panorama es distinto. Aunque se conservan los grados de cobertura previamente alcanzados, lo que implica la efectiva universalización en la educación básica y uno de los mayores niveles de escolarización superior en el continente, varios indicadores hacen notar deterioros de calidad. Por ejemplo, en la prueba PISA de la OCDE los resultados de ese país han sido inferiores a los de otros países de la región. En la más reciente aplicación (2015), en que fue medido del desempeño de estudiantes de 15 años únicamente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), se tuvieron resultados inferiores a los de Costa Rica, Uruguay y Chile en lectura, y a los de Uruguay y Chile en matemáticas.

Se destacan también serios problemas de financiamiento al rubro educativo, tanto en el plano nacional como en el correspondiente a la capital, así como de infraestructura en todos los niveles del sistema. Medido en términos reales, el salario docente ha venido disminuyendo y las condiciones laborales de la profesión también se han deteriorado. Producto de lo anterior, en los últimos años la movilización del magisterio, sobre todo en la CABA, ha desencadenado un ciclo de protestas y conflictos que cuestionan no solo la política laboral docente, sino también las propuestas de reformas.

En ese marco, en noviembre de este año las autoridades de la ciudad dieron a conocer los rasgos generales del Plan de Transformación Educativa que se proponen instrumentar en los próximos años. Parte del proyecto consiste en generalizar y profundizar las iniciativas en materia de educación de los últimos dos años. En primer lugar, el programa de mejoramiento de infraestructura, que incluye la construcción de nuevas escuelas y el equipamiento de las existentes, y en segundo una serie de proyectos relacionados con el uso de medios y tecnologías digitales.

Se anunció, además, una iniciativa de reforma de los planes de estudio del bachillerato (en Argentina educación secundaria), que ya comentamos en estas páginas, cuya principal novedad consiste en la implementación de estancias laborales durante el último semestre lectivo. Por último se indicó la voluntad del gobierno local de reformar las instituciones y los procesos de formación del magisterio.

Al anunciar el proyecto, el jefe de Gobierno de la CABA, Horacio Rodríguez Larreta, indicó que se trata de “crear una universidad pública y gratuita para la formación docente porque creemos que la capacitación es clave para el futuro de los chicos. Es un proyecto que enviaremos a la Legislatura porteña para su discusión. Hacia 2024, la propuesta es que hayan egresado 5,000 alumnos.” Pero no dio mayores detalles sobre su contenido y propuesta de implementación (véase nota).

No obstante, hace una semana ingresó a la legislatura porteña una propuesta del ejecutivo local, según la cual “se concentra la formación docente de gestión estatal de Capital en la universidad que, como toda alta casa de estudios del país, gozará de autonomía académica e institucional y de autarquía económica financiera y administrativa. La universidad estará en la órbita del ministerio de educación porteño. Tendrá un rector designado por el poder ejecutivo de la Ciudad, que será quien conduzca el proceso de formulación y reconversión del proyecto institucional y académico.” Es decir, se prevé que el conjunto de institutos de formación docente, normales superiores y especiales, que suman 26 instituciones públicas en la ciudad, se centralice en una nueva entidad: la Universidad de Formación Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con la sigla UniCABA (véase iniciativa).

En la iniciativa de ley constitutiva se indica que la nueva institución articulará la formación docente inicial y continua, que tendrá funciones de docencia, investigación y difusión de rango universitario, y que contará con facultades para el diseño e implementación de sus propios planes y programas de estudio. Se pretende aprobar la norma este mismo año y comenzar a funcionar el que entra. Pero el gremio docente no ha recibido bien la noticia. Principalmente porque no fue consultada con los maestros, pero también por los riesgos que presenta la desaparición de las 26 instituciones públicas existentes, con una larga tradición en su campo de especialidad. Habrá que ver si el proyecto logra convencer al profesorado, o si más bien abre un nuevo frente político de batalla.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/argentina-reforma-de-la-formacion-docente/

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