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Innovar en la educación a través de la ciencia ficción

Por Esteban Fredin/Observatorio ITESM

En la literatura hispanoamericana, los laberintos reflexivo-recursivos de Jorge Luis Borges ya anticipaban las complejidades del mundo interconectado en la era de la información. La invención de Morel (1940) de su amigo Adolfo Bioy Casares, preconizó la vacuidad y angustia de los juegos de simulacro y simulación auspiciados por la tecnología décadas antes de que los las -¿les?- Wachowski concibieran The Matrix (1999). Aún así, la ciencia-ficción es un género a menudo obviado por la academia hispanohablante, donde es más aceptable y común hablar de realismo mágico y de lo real maravilloso.

Sin embargo, en la anglosfera, una alianza inusual entre este género y las corporaciones lleva tiempo gestándose… y es que las compañías están cada vez más preocupadas por generar productos y servicios realmente maravillosos que le devuelvan algo de magia a nuestra realidad. Ese es un problema que la ciencia y la tecnología no pueden resolver por sí mismas; necesitan de la ficción.

Ante esta situación, han nacido agencias como SciFutures, las cuales se especializan en dar asesorías para envisionar futuros posibles a toda suerte de empresas e instituciones. La firma antes mencionada tiene una impresionante cartera de clientes que va desde Pepsico, Ford e Intel, hasta la Marina de los EE. UU. y West Point. Sus ‘analistas’ son autores de ciencia ficción con una amplia trayectoria que trabajan desarrollando narrativas para co-crear, junto con sus clientes, prototipos y otros tipos de propiedad intelectual. A su vez, imparten talleres para emplear este tipo destorytelling prospectivo tanto en la resolución de problemas como en la investigación y desarrollo.

Habrá quien permanezca escéptico ante este tipo de propuestas. Nadie conoce el futuro; la ciencia ficción siempre envejece rápido a medida que se convierte en presente. Sin embargo, el valor de este género no está en su poder predictivo, sino en su capacidad para reformular la situación actual. En 1898 durante el primer congreso de urbanismo, los expertos coincidían en que pronto toda gran metrópolis se ahogaría en estiércol de caballo. Ninguno anticipó que el Modelo T y el fordismo esperaban a la vuelta del siglo y, desde luego, nadie imaginó que la forma en que resolveríamos esa crisis sentaría las bases para la siguiente. Muchas veces la solución está en cómo ciframos un problema; o más bien, el problema existe porque –valga la redundancia– hemos cifrado la situación de forma problemática, así que la solución tendría que reimaginarse en nuevos términos.

También habrá quien vea en esta unión entre la ciencia ficción y los mercados un contubernio irónico. Después de todo, 1984 (1949) y Un mundo feliz (1932), dos grandes novelas de la literatura anglosajona del siglo XX, articularon a través de la ciencia ficción una crítica social de su presente. Cada uno de estos relatos, usando el futuro como hipérbole, expone una de las peores facetas de la humanidad: la brutalidad del fascismo represor y la indolencia del consumismo hedonista. Sin duda, hay algo inquietante en el hecho de que el género que George Orwell y Aldous Huxley elevaron al canon literario se ponga ahora al servicio de las instituciones que sus obras buscaban criticar. Sin embargo, Ken Liu, ganador de dos Premios Hugo y uno de los escritores más prominentes dentro de SciFutures ve esta unión desde una perspectiva pragmática. Escribir sobre futuros posibles para compañías le da la posibilidad de moldear e impactar en el desarrollo de las tecnologías que son importantes para él.

Quizá la mejor cara de la ciencia ficción como prospectiva se observa en el campo de la educación. D.school, la escuela de diseño de la Universidad Stanford, ha utilizado la ciencia ficción como prospectiva para reimaginar totalmente la educación universitaria. El resultado es Stanford 2025: un esfuerzo colectivo entre estudiantes, docentes y administradores para proponer un nuevo modelo educativo que responda a los retos actuales de la educación. Sus propuestas se apalancan en la tecnología para llevar una educación flexible, continua y relevante tanto personal como socialmente a su alumnado.

En México, el Tecnológico de Monterrey ha creado el TecPrize: Moonshots for the future. El proyecto se articula en torno a una serie de retos que buscan propuestas innovadoras y basadas en la tecnología para mejorar la educación superior. El primero de estos, el 10X Learning Prize, premiará al corto cinematográfico, novela gráfica y cuento que ofrezcan la visión más inspiradora de la educación superior para 2049.

Encontrar maneras de activar la imaginación es un componente clave para resolver los retos que la humanidad enfrenta hoy

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Si la ciencia y la ficción logran complementarse mutuamente, juntas podrán ser de mayor servicio a la humanidad. Quizá el camino hacia un futuro mejor requiere que los artistas y visionarios pasen de la crítica a la propuesta, de imaginar las distopías a crear utopías. En palabras del filósofo esloveno Zlavoj Žižek: “el futuro será utópico o no habrá”.

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/innovar-en-educacion-a-traves-de-la-ciencia-ficcion

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¿Qué sigue en educación?

Por David Calderón*

Me encuentro con frecuencia -en diálogos en corto y en encuentros con grandes audiencias- con la pregunta: “¿Y ahora, qué va a pasar con la reforma educativa?”. Hay aprehensión por la posibilidad de lo que imaginan como suspensión o revocación, sea un golpe de reversa que pudiera “echar para atrás” lo logrado. Y de ahí, mis interlocutores hacen sus previsiones electorales, sobre la cercanía o lejanía de López Obrador, Meade y el aún innombrada/o candidata/o frentista, entre sí y de cara a la constancia de mayoría que los haría presidente.

Y contesto que, para empezar, no hay algo así como “la” reforma educativa. Eso se puede afirmar por dos razones: una la provee la ciencia histórica y otra la aporta la ciencia pedagógica. No hay “la” reforma educativa porque en la historia de las administraciones federales es una tradición -valga la paradoja- empezar una reforma. Las ha habido estructurales, es decir, reformas al sistema educativo que han involucrado cambios a la Constitución y las leyes, ajustes en la fórmula de financiamiento y de distribución de gasto, cambios en la formación docente y modificación importante a los planes de estudio. Han sido muy pocas. La mayoría de las veces que se ha anunciado una “reforma educativa”, la administración sólo toca uno de estos aspectos en forma aislada. Traigo al estrado a un testigo de pericia y honorabilidad inatacables, para reforzar mi tesis:

“A la carencia de continuidad en aspectos muy importantes de la política educativa (cada sexenio parece ignorar los anteriores), se ha sumado la falta de un proyecto nacional de sociedad, filosóficamente coherente y políticamente viable. Su ausencia ha hecho que muchas medidas de reforma educativa, en sí positivas y acertadas, carezcan de la intencionalidad social necesaria y, por tanto, de verdadera eficacia para transformar las relaciones entre los diversos grupos que integran nuestra sociedad.” La contundente reflexión es de Pablo Latapí, en muchos sentidos el padre de la investigación educativa de la época contemporánea en México. El fragmento citado es de un artículo cuyo nombre no hace sino reiterar mi punto: el texto se titula “Reformas educativas en los últimos cuatro gobiernos” y menciona los procesos de 1958 a 1975 (muchos no saben que hubo cuatro “reformas” entonces, mucho antes de ANMEB, RES y RIEB, siglas para los conocedores del esotérico y endogámico debate en política educativa). ¿La más grande ironía? La fase final del sexenio de Díaz Ordaz se autonombró desde la SEP “revolución educativa”.

La razón pedagógica es que la auténtica transformación educativa es un continuo: toda modificación sustantiva y positiva fue preparada por cambios previos, y debe continuarse en profundidad y amplitud. La reforma debe ser un proceso de cambio permanente y orgánico si queremos contar con un mínimo de congruencia y eficacia.

Así, lo que le tocará al próximo gobierno federal y lo que no podemos dejar de exigirle al actual es seguir los mandatos de ley que son garantía de los derechos de los niños: nos deben una evaluación de desempeño sólida, el informe de los directores a la comunidad que marca el artículo 14 de la ley general de educación y sobre todo un gran cambio en el aprendizaje profesional, no el tardío y empobrecido planteamiento sobre Normales y los cursillos en línea de preparación a las evaluaciones del servicio profesional docente, sólo por mencionar las más clamorosas omisiones, retrasos o rebajas. Y que AMLO, Meade, el frentista o quien quede sepa desde ahora que tienen que seguir más reformas educativas, y que el INEE, la Suprema Corte y las organizaciones de sociedad civil ya no están para desplantes diazordacistas de querer cambiar en discurso para que nada cambie en la realidad. Eso sigue en educación. Y más temas, que abordaré en entregas posteriores.

Twitter: @DavidResortera | @Mexicanos1°
www.mexicanosprimero.org | info@mexicanosprimero.org

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Por una Pedagogía Queer en la escuela

En este sentido, en la escuela, categorías identitarias como la nacionalidad, la etnia, el género o la orientación sexual son concebidas de forma uniforme, a través de un discurso de asimilación, imponiendo el lenguaje, la historia y los conocimientos de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

En relación al género, la escuela, conjuntamente con la familia o los medios de comunicación, constituye un eficaz agente de socialización diferencial, que crea identidades de género diferentes y desiguales. Este proceso de socialización toma como referencia el sexo de la persona recién nacida, que cuando no es excluyentemente femenina o masculina se fuerza quirúrgicamente a una de las dos casillas–como sucede en el caso de bebés intersexuales, que constituyen un nada despreciable 1.7% de la población, tal y como destaca Anne Fausto-Sterling en su libro Cuerpos sexuados (2000).

A partir de esta marca sexual binaria – en muchos casos para nada natural, sino médicamente construida-, los diferentes agentes de socialización socializarán a los niños en la instrumentalidad-masculinidad, a las niñas en la expresividad-feminidad, y a ambos en la heterosexualidad. En el marco de lo que Judith Butler, feminista precursora de la Teoría Queer, en su obra «El género en disputa» (1990), denomina la matriz heteronormativa, en referencia a las normas y discursos sociales relacionados con el género y la sexualidad, que dan lugar a la concepción de identidades de género binarias, opuestas, jerárquicas y complementarias, obligatoriamente heterosexuales. Impregnadas de sexismo y homofobia.

Asimismo, la escuela constituye también un espacio relacional en el que el alumnado despliega toda una serie de conductas alimentadas por prejuicios sexistas, homófobos y transfóbicos, dando lugar a situaciones de bullying en los que muy habitualmente la institución escolar no interviene, transmitiendo indirectamente una cultura de la violencia. Con datos alarmantes de la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2014) que ponen de relieve que el 70% de lxs adolescentes LGBTIQ en España ha sufrido violencia escolar, siendo el colectivo trans* el más afectado. Lo que se ha relacionado consistentemente con la ideación suicida y el intento de suicidio. Recientemente, en el marco de las jornadas “Teoría Queer y Educación” organizadas por nuestro grupo de investigación y que tuvieron lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación de Ourense, participó una menor trans* escolarizada en un IES de esta ciudad. La menor, acompañada de sus abuelas y de Cristina Palacios, presidenta de Arelas -Asociación de Familias de Menores Trans* de Galicia- relató, ante un auditorio abarrotado, formado en su mayoría por futurxs educadorxs, la incomprensión y la violencia que sufría en su día a día escolar, con insultos como “maricón de mierda”, “travelo” o “¿Por qué no te mueres? La reacción del público, de indignación por los hechos, y de absoluta entrega y admiración por la determinación y valentía de la menor, abren paso a la esperanza.

TEORÍA QUEER

La Pedagogía Queer, desarrollada a partir de la Teoría Queer, constituye una respuesta urgente y necesaria. El término Queer significa “friki” o raro, y fue utilizado en el pasado como insulto hacia las personas sexualmente diversas, resignificándose posteriormente, gracias a la actividad reivindicativa de este colectivo, en un término que refleja el orgullo de ser diferente. Esta pedagogía se orienta a: i) denunciar la violencia que generan las rígidas normas de género; ii) poner de relieve el carácter construido de los estereotipos de género, así como de la lectura binaria del sexo, visibilizando la intersexualidad; iii) fomentar actitudes contrarias al sexismo, la homofobia y la transfobia; y vi.) promocionar la valoración de la diversidad sexual.

Los contenidos y objetivos destacables de esta propuesta no se orientan, por tanto, a fomentar que los grupos hegemónicos (“el centro”) toleren a lxs otrxs (“lxs márgenes”), sino a transformar el aula en un espacio que favorezca el cambio social, a través de una práctica educativa transgresora y crítica con las estructuras autoritarias de la escuela, que cuestiona la heterosexualidad normativa y que interroga seriamente las categorías sexo- género-orientación sexual, más allá de las dicotomías, valorando otras posibilidades de ser y de posicionarse como ser humano.

HAY QUE TENER EN CUENTA

+ LA ESCUELA ES UN ARMA PODEROSA que puede contribuir a la justicia social. Es nuestro deber, hagámoslo posible.

– NEGAR Y DESATENDER LA SITUACIÓN DEL ALUMNADOsexualmente diverso conduce al sufrimiento, al dolor y a la muerte, literal o simbólica.

Fuente: http://www.laregion.es/articulo/xornal-escolar/pedagogia-queer-escuela/20171122181511750144.html

Imagen de archivo OVE

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Un sistema penal de rendición de cuentas en Australia agrava las brechas de equidad en la educación

 Antecedentes : el sistema educativo de Australia

El sistema educativo de Australia está fundamentalmente centralizado. Los cuerpos centrales (federales o estatales) financian las escuelas y toman decisiones clave sobre el plan de estudios. Sin embargo, la descentralización de las escuelas ha seguido siendo la meta general de los sucesivos gobiernos. La Ley de 2004 estipula que las escuelas mantienen la autoridad para reclutar a su propio personal, desarrollar sus propios estatutos escolares, elegir consejos escolares independientes y operar y determinar su propio presupuesto. En 2014, el gobierno federal legisló las Escuelas Públicas Independientes con el objetivo de hacer que una cuarta parte de las escuelas públicas en Australia fuera autónoma y descentralizada.

Los políticos y los legisladores tienden a considerar la mejora de los resultados de las pruebas estandarizadas como el principal desafío. La Ley de 2013 tiene como objetivo «que Australia se ubique, para el año 2025, en los primeros 5 países de mayor rendimiento» en términos de resultados PISA de la OCDE. Sin embargo, el Federal Review of Funding también encontró una «brecha significativa entre los estudiantes de mayor y menor rendimiento en Australia, en relación con otros países de la OCDE», estimada en 3 a 3,5 años. Las escuelas influyen significativamente en los resultados educativos de los estudiantes debido a la agrupación de estudiantes de bajo nivel socioeconómico. Es más probable que las escuelas rurales y remotas sirvan a cohortes de estudiantes de estatus socioeconómico más bajo y que luchen por recursos, incluidos maestros experimentados. Y casi la mitad de la población de Australia está compuesta por migrantes de primera o segunda generación.

Un objetivo principal declarado para Australia es lograr una educación de alta calidad y alta equidad y ser competitivo dentro del panorama global. Nuestras políticas actuales en materia de responsabilidad están diseñadas de tal manera que cumplan este objetivo. Pero estas políticas dependen en gran medida de las pruebas estandarizadas y utilizan medios punitivos de responsabilidad. Un sistema penal de responsabilidad agrava las brechas de equidad.

Penalización por fracaso: sancionar a estudiantes, profesores y escuelas

q1En comparación con los Estados Unidos e Inglaterra, Australia fue relativamente tardía en la introducción de políticas de rendición de cuentas en educación, como las pruebas nacionales estandarizadas y la vinculación de las pruebas nacionales con los informes públicos y las comparaciones de los resultados de las pruebas escolares.

Estas reformas se iniciaron por primera vez en 2008-2013 y se han ampliado desde entonces por los gobiernos federales. Una Ley de 2008estableció la Autoridad de Currículo, Evaluación e Informes de Australia (ACARA), que es responsable de la gobernanza de los principales impulsores de la política de responsabilidad, que incluye:

A través de estas iniciativas y nuevos órganos de gobierno, es relativamente sencillo identificar la confluencia de los datos basados ​​en el desempeño, vinculados a escuelas individuales, profesores y estudiantes. La estandarización del plan de estudios permite realizar pruebas estandarizadas a gran escala en puntos de edad comunes.

q2Durante este período, Australia también cambió hacia una mayor dependencia de los métodos punitivos de rendición de cuentas. Las escuelas y los maestros fueron responsables del logro de las pruebas estandarizadas y el rendimiento de la escuela estuvo vinculado a recompensas y sanciones.

En virtud de una serie de acuerdos nacionales(2009-2013), cada departamento de educación estatal o territorial debía establecer objetivos de rendimiento de acuerdo con los resultados de NAPLAN y el estándar nacional de referencia mínimo. Luego serían auditados para determinar si habían logrado con éxito su objetivo de rendimiento. q3Si hubiera tenido un desempeño inferior al objetivo de rendimiento, el departamento de educación respectivo no recibiría su asignación total de fondos (y las escuelas tampoco recibirían sus fondos completos).

Las escuelas públicas, que inscriben al 65% de los estudiantes, fueron particularmente dañadas por la política. En su mayoría, no cobran tarifas (aunque hay excepciones ) y reciben la mayor parte de los fondos del gobierno estatal. Las escuelas públicas también educan predominantemente a la mayor proporción de estudiantes de menor nivel socioeconómico . Por el contrario, las escuelas privadas reciben la mayor parte de los fondos del gobierno federal y educan a estudiantes en su mayoría de alto nivel socioeconómico . Las escuelas públicas tienden a ser más vulnerables dentro de un mercado competitivo (excepto aquellos que tienen admisiones selectivas). Si el financiamiento, la dotación de personal y los recursos mantienen las disparidades, Australia tendrá problemas para alcanzar la calidad y la equidad y luchará para seguir siendo competitiva a nivel mundial.

La evidencia sugiere que las medidas de rendición de cuentas (particularmente cuando se utilizan para sancionar UNesco6 FFFy penalizar a las escuelas y al personal) no conducen a un aumento en los resultados de los estudiantes.Por el contrario, un enfoque de penalización puede aumentar las brechas de rendimiento entre los artistas de alto y bajo rendimiento, como es evidente en Australia.

Informes iniciados por el gobierno han recomendado que ACARA fortalezca sus poderes, particularmente dentro del ámbito de la calidad docente y la formación docente inicial, y ACARA fue respaldado por otro período de seis años en 2015. Posibles direcciones positivas incluyen la reciente revisión de la financiación basada en las necesidades, a pesar de que la financiación de escuelas privadas continúa siendo segura y segura por el gobierno federal.

Recomendaciones

  • Cambie de un enfoque penalizador a la rendición de cuentas, que impone sanciones y sanciones a las escuelas y a los maestros que se consideran de bajo rendimiento, según las pruebas estandarizadas.
  • Avanzar hacia un enfoque de «fortalecimiento de la capacidad» para la rendición de cuentas en la educación, apoyando a las escuelas, los docentes y los directores. En lugar de penalizar al personal por su bajo rendimiento:
    • aumentar el desarrollo profesional dirigido ;
    • alentar la revisión y el apoyo colegial por pares; y
    • fomentar ambientes de aprendizaje ricos en recursos.
  • Desarrollar las capacidades y los recursos de los estudiantes de grupos desfavorecidos, y de los docentes y las escuelas que atienden a una gran proporción de grupos desfavorecidos.
  • Minimice los diferenciales de recursos y calidad entre las escuelas.

2017/8 GEM Informe de recomendaciones

Global Australia
Los gobiernos deben hacer justicia al derecho a la educación en la legislación nacional, que no es el caso en el 45% de los países. El derecho a la educación no es justiciable en la legislación nacional.
Los gobiernos deberían ser transparentes sobre las fortalezas de las debilidades de los sistemas educativos, abriendo procesos de políticas para consultas amplias y significativas y publicando un informe de monitoreo de educación regular. Australia ha producido cuatro informes nacionales de monitoreo de la educación desde 2010, el último de los cuales fue en 2013.
Los gobiernos deberían desarrollar regulaciones creíbles y eficientes con sanciones asociadas para todos los proveedores de educación, públicos y privados, que garanticen la no discriminación y la calidad de la educación. No hay regulaciones en la educación pública o privada sobre cuántos alumnos debería haber por maestro en el aula.
Los gobiernos deben diseñar la rendición de cuentas para las escuelas y los docentes que sea solidaria y formativa, y evite los mecanismos punitivos. Australia utiliza un enfoque basado en pruebas para la rendición de cuentas de las escuelas, los docentes y los estudiantes, que tiende a basarse en pruebas estandarizadas para medir el bajo rendimiento. Estos se vinculan a penas y sanciones para las escuelas y los docentes. La financiación del gobierno está vinculada a los resultados y alrededor del 10% del salario de los docentes también está ahora vinculado al rendimiento.
Los gobiernos deberían cumplir su compromiso de gastar al menos el 4% del PIB en educación o asignar el 15% del gasto total del gobierno. Australia ha alcanzado uno de los dos objetivos de financiación para la financiación de la educación, gastando el 5% del PIB, pero solo el 13% del gasto total.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2017/12/05/a-penalizing-system-of-accountability-in-australia-exacerbates-equity-gaps-in-education/

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Por qué Finlandia transformó la arquitectura de sus escuelas

Por: Revista Semana

Este país está renovando su plan de estudios no sólo pedagógicamente, sino también arquitectónicamente. Las nuevas instituciones se caracterizan por los grandes espacios abiertos, las paredes de cristal, los sofás y el mobiliario ajustable.

Desde hace años Finlandia parece haber encontrado la fórmula para obtener resultados educativos sobresalientes. Los niños finlandeses inician la educación formal a los 7 años, tienen jornadas escolares más cortas, vacaciones más largas, muy pocas tareas y no hacen exámenes. Y aunque su modelo ha demostrado ser un éxito, como lo prueba el estudio internacional PISA, el país no deja de innovar en su sistema educativo.

Hace un año, todos los centros de enseñanza del país nórdico introdujeron el método conocido como phenomenon learning, mediante el que las materias tradicionales son desplazadas por proyectos temáticos en los que los alumnos se apropian del proceso de aprendizaje. Parte de las reformas vienen impuestas por la adaptación a la era digital, en la que los niños ya no dependen de los libros para aprender. Pero tampoco de las aulas, al menos no como las conocemos ahora.

Adiós a las paredes
Las escuelas finlandesas están en medio de una gran reforma siguiendo los principios del open-plan o espacio abierto. ¿De qué se trata esto? Hay una palaba que lo podría resumir: flexibilidad. Los tradicionales salones cerrados se transforman en espacios multimodales, que se enlazan unos con otros mediante paredes de cristal y divisiones movibles. El mobiliario es ajustable e incluye sofás y pufs. Nada parecido a las escuelas de pupitres que la mayoría de nosotros conocemos.

«No hay una clara división o distinción entre los espacios de pasillo y las clases», le dice a BBC Mundo Reino Tapaninen, jefe de arquitectos de la Agencia Nacional de Educación de Finlandia. De este modo, explica, los profesores y los estudiantes pueden elegir el espacio más adecuado para llevar a cabo un trabajo o un proyecto en función de si es individual, en equipo o en grupos más grandes.

«No se trata de espacios totalmente abiertos», le explica a BBC Mundo Raila Oksanen, consultora de la firma finlandesa FCG, sino que el open-plan se base en crear áreas de estudio «flexibles y modificables». «Los niños tienen diferentes formas de aprender», agrega, por lo que los espacios versátiles «hacen posible formar distintos equipos, basándose en la forma en que los niños aprenden, prefieren trabajar y pasan su tiempo de estudio», agrega.

Apertura física y mental
El concepto del open-plan debe ser entendido de forma amplia, no sólo arquitectónicamente, sino también pedagógicamente. Cuando hablamos del open-plan no se trata tanto de un espacio abierto en sentido estricto, enfatizó la consultora, sino de algo como un «estado mental».

Tradicionalmente, los salones de clases «fueron diseñados para satisfacer las necesidades de los profesores. La apertura apunta a que la escuela responda a las necesidades individuales de los alumnos, dejándoles tomar la responsabilidad de su aprendizaje e impulsándolos a aumentar su autorregulación», dijo Oksanen. Ese es precisamente uno de los objetivos del nuevo plan de estudios finlandés: aumentar la participación de los alumnos.

Diferentes ambientes para la enseñanza
La idea del diseño abierto no es totalmente nueva en Finlandia. Las primeras escuelas bajo el principio del plan o diseño abierto fueron desarrolladas en los años 60 y 70, y en esa época eran como grandes salones separados por paredes delgadas y cortinas, apunta el jefe de arquitectos de la Agencia de la Educación.

Pero, en ese momento la cultura de la enseñanza y los métodos de trabajo no estaban diseñados para ese tipo de ambiente de aprendizaje y había también problemas con el ruido y la acústica, así que las clases cerradas regresaron en los 80 y 90.

Uno de los objetivos particulares de la reforma del plan de estudios fue desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje y métodos de trabajo. Esos espacios deben inspirar el aprendizaje, pero no tienen que limitarse a la escuela, ni siquiera a un lugar físico. «Deben usarse otros espacios, como salir a la naturaleza, visitar museos o empresas. Los videojuegos y otros ambientes virtuales también se reconocen con frecuencia como ambientes para el aprendizaje. La tecnología juega un creciente y significante rol en las rutinas diarias de la escuela, permitiendo a los alumnos involucrarse más fácilmente en el desarrollo y selección de su propio ambiente», dice Tapaninen.

Fuera zapatos
Resuelta la cuestión del modelo de trabajo, el diseño abierto aún se enfrentaba a una serie de limitaciones. Cuando se renueva el modelo de operación de una escuela, hay principalmente dos retos a los que hacer frente: el ruido y la luz, y ambos deben tenerse en cuenta para crear un buen ambiente de aprendizaje.

«El uso de alfombras en el suelo en lugar de vinilo duro eliminó el ruido causado por el mobiliario y la gente caminando», dice el arquitecto. Y algo menos costoso, las escuelas se han convertido en espacios «sin zapatos»: los alumnos se quitan los zapatos cuando entran o usan calzado suave solo para interior.
Pero las preocupaciones no acabaron ahí. La cuestión de la seguridad también fue un motivo de debate en el modelo de las escuelas abiertas. «En Finlandia hemos tenido casos en los que un intruso atacó una escuela y mató a estudiantes y profesores», cuenta Tapaninen.

En 2007, un estudiante de 18 años les disparó a sus compañeros y dejó ocho muertos en una escuela en Tuusula. Así que se adoptaron varias medidas: cada escuela está obligada a hacer un plan de seguridad con base en el análisis de los riesgos, se llevan a cabo simulacros al inicio de cada curso y generalmente hay varias rutas de escape en cada espacio.

¿El hecho de que sean espacios abiertos convierte a las escuelas finlandesas en más vulnerables ante un ataque? «La conclusión es que esa transparencia y apertura ayuda a la seguridad y fácil orientación hacia rutas de escape, más que las clases cerradas y los pasillos», agrega el jefe de arquitectos.

Un modelo de éxito
En Finlandia hay 4.800 escuelas de enseñanza primaria, secundaria y superior. Anualmente se construyen o se reforman entre 40 y 50 establecimientos, explica Tapaninen. En la mayor parte de esas obras se está aplicando el concepto del diseño abierto.

«Los proveedores, las escuelas y sus usuarios pueden elegir libremente su propio concepto de ambiente de aprendizaje dependiendo de la visión local, el plan de estudio, cultura de trabajo y métodos. Aparentemente, la tendencia de la apertura en los ambientes educativos se está convirtiendo en la favorita», afirma el arquitecto.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/escuelas-de-finlandia-open-plan/542081

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Rectores y universidades de Japón y de México

Por:  Carlos Ornelas

En las reuniones que tienen como fin alcanzar acuerdos de colaboración, los actores hablan de cosas buenas, buscan alianzas que favorezcan sus planes y firman convenios. Muchos se quedan en tentativas. Para fortuna de unas universidades mexicanas, las cumbres de rectores de Japón y de México no caen en esa categoría.

En tres encuentros —2011, Tokio; 2014, Guanajuato y Aguascalientes, y 2017, Hiroshima—, los rectores firmaron acuerdos para intercambiar estudiantes, atraer a profesores de un país a otro, promover el estudio de México en Japón y de Japón en México, embarcarse en proyectos de investigación y desarrollo conjuntos y fomentar la movilidad de estudiantes.

No se han logrado todos los fines, pero tampoco se han quedado en declaraciones. En términos generales, las relaciones académicas entre los dos países son débiles; no guardan correspondencia con la pujanza de los intercambios económicos y comerciales.

A fe mía que los rectores japoneses quieren más, tienen una visión estratégica, saben de la importancia de México para las empresas japonesas, les interesa que la economía mexicana crezca y favorezca los intercambios comerciales. Ven su papel como constructores de puentes que pueden unir a los dos países. El vicepresidente de una universidad lo planteó de una manera gráfica: “Entre Japón y México hay un océano, pero no hay muros”.

No digo que los rectores de las universidades mexicanas carezcan de interés para fortalecer la cooperación con Japón (y con otras naciones), lo tienen, pero me parece que es circunstancial; no todos, cierto, pero sí la mayoría.

El sábado, después de la cumbre, charlé con mi amigo Norifumi Miyokawa, el jefe de Asuntos Internacionales de la Universidad de Hiroshima. Me relató las dificultades que encuentra para sembrar interés en la “internacionalización” de su universidad. Aunque cada vez hay más profesores interesados en los intercambios con otros países, observa que el avance es lento. Sin embargo, su oficina disemina información de las oportunidades existentes.

Me temo que en México la mayoría de los profesores si acaso tendrá alguna noticia en el boletín oficial de su universidad. Más para resaltar la presencia del rector que para enterarse de las posibilidades de desarrollo. Las universidades mexicanas que tienen éxito en sus proyectos de internacionalización se debe, en primer lugar, al trabajo de profesores que establecieron redes de colaboración y, en segundo término, al hacer de las autoridades. Incluso, sé de casos en los que, en lugar de facilitar la labor de sus profesores, las autoridades les imponen trabas.

No obstante, veo con optimismo cauto el futuro de la colaboración entre México y Japón. Pero hay que enfrentar el reto financiero que eso representa. En Japón, pocos critican a la “triple hélice”, es decir, la colaboración entre universidades, gobiernos y empresas. Una porción de los recursos para el intercambio llega del sector privado. En las universidades públicas de México, hablar de cooperación con el empresariado es pecado capital.

Permítaseme adelantar una proposición, conozco un poco el panorama. Las becas que ofrece el gobierno japonés para estudios de posgrado son las más generosas y las que representan mayores ventajas para el futuro. Incluyen colegiatura, trasporte, manutención, seguro médico y apoyo por diez o 12 meses para estudiar japonés. Pero, cuando mucho, son 20 por año.

En la cumbre propuse a los rectores mexicanos que negociaran con sus pares de Japón para solicitar al MEXT (el Ministerio de Educación) duplicar el número de becas. El rector de una universidad nipona me dijo que ésa no era su tarea, sino de la Secretaría de Relaciones Exteriores mexicana. Que esas becas son fruto de convenios bilaterales.

Entonces, es faena de los rectores mexicanos. Valdría la pena convocar a los secretarios de Educación Pública y de Relaciones Exteriores a que hagan las diligencias necesarias. Una oportunidad para Aurelio Nuño y Luis Videgaray de lucirse y, al mismo tiempo, hacer algo provechoso por la educación superior mexicana.

RETAZOS

En respuesta a un corresponsal: estuve presente en la cumbre de rectores como observador. Gracias a mi colega, Riho Sakurai, el Programa Taoyaka de la Universidad de Hiroshima me invitó a ofrecer una conferencia; el programa financió mi estadía. Pagué el trasporte con fondos propios.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/rectores-y-universidades-de-japon-y-de-mexico/

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Directores: ¿cómo motivar a los profesores de inicio a fin para que logren llegar a la meta?

Por: Red Educativa Mundial (Redem)

“Es como una competencia de running, el corredor tiene su motivación al inicio, está descansado, está preparado. A la mitad de la carrera se va cansando… ”, dice Carolina Cid Pérez, Educadora de Párvulos PUC y Magíster en Gestión y Liderazgo Educativo UDP, quien nos contó cómo los directores pueden motivar a sus docentes en un año escolar que parece una exigente e importante carrera.

Un liderazgo colaborativo

Como líder de la comunidad escolar, es indispensable que el director ejerza un liderazgo justo, colaborativo e inclusivo que involucre a todos quienes hacen parte de la comunidad escolar. Además es importante que él/ella valore a cada una de esas personas y les de a entender que son piezas fundamentales para lograr las metas propuestas. En pocas palabras se trata de trabajar en equipo en función de un mismo objetivo.

“DENTRO DEL LIDERAZGO COLABORATIVO (O DISTRIBUIDO) Y MOTIVADOR DEL DIRECTOR, ESTÁ LA CREACIÓN DE UN CLIMA LABORAL FAVORABLE, DONDE SE DESTAQUE LA CONFIANZA, EL RESPETO, LA TOLERANCIA Y LA EMPATÍA. UN DIRECTOR DEBE SER CAPAZ DE TRANSMITIR DICHO CLIMA A SUS DOCENTES CON EL FIN DE QUE SE SIENTAN SEGUROS, TRANQUILOS Y CON LA CONFIANZA NECESARIA PARA PODER CONVERSAR ANTE UN POSIBLE PROBLEMA”, DICE CAROLINA.

Metas claras

Para avanzar hacia los objetivos de cada año, es importante que el director tenga las metas clara para comunicarlas al equipo docente. Es fundamental hablar de éstas, analizarlas y replantearlas en equipo cuando sea necesario.

Un líder

Un director es mucho más que un jefe, un director es un líder que motiva a sus docentes y les ayuda a recordar la razón por la cual están ahí. Dicho líder es el encargado de que cada uno de los profesores se sienta valorado y entienda la importancia de su misión.

La importancia de motivar al inicio del año

Iniciar el año es el punto de partida para hacer bien las cosas. Eso no significa que la idea de motivar a los profesores se deba abandonar a mitad del año, al contrario, el proceso debe continuar. La motivación y el liderazgo debe ser una parte constante en todas las etapas del año, pues justamente así se cumplen las metas. Según Carolina, muchos estudios evidencian la importancia de un buen clima laboral constante para la búsqueda de objetivos y ¿cuáles son esos objetivos?, l aprendizaje de los niños… Y para lograrlo, los docentes nunca deben quedar de lado.

“ES COMO UNA COMPETENCIA DE RUNNING, EL CORREDOR TIENE SU MOTIVACIÓN AL INICIO, ESTÁ DESCANSADO, ESTÁ PREPARADO. A LA MITAD DE LA CARRERA SE VA CANSANDO, LA RESPIRACIÓN SE HACE CADA VEZ MÁS DIFÍCIL, DEJA DE SENTIR SUS PIERNAS YA QUE SUS MÚSCULOS PUEDEN MENOS, Y ES JUSTO AHÍ DONDE RECUERDA PARA QUÉ ESTÁ COMPITIENDO; ES JUSTO AHÍ DONDE RECUERDA TODA SU PREPARACIÓN PARA LOGRAR ALCANZAR LA META. SE OLVIDA DE TODO SU DOLOR, CANSANCIO Y CONTINÚA CON MÁS FUERZA. EXACTAMENTE ESO PASA CON LOS DOCENTES A MITAD DE AÑO”, AFIRMA LA EDUCADORA.

Los beneficios

Si un docente recibe la motivación necesaria por parte de su director, los principales beneficiados son los niños. La felicidad y tranquilidad de un profesor se transmite en las salas de clase y por ende a los estudiantes. “Todo aprendizaje es favorable dentro de un clima positivo, por lo tanto el mayor beneficio es tener niños felices aprendiendo a diario; niños curiosos y con hambre de nuevos conocimientos y experiencias de aprendizaje”.

Directores: este año empiecen el año pensando en sus profesores, en todas esas personas que hacen parte de su equipo y que trabajan junto a ustedes para cumplir un mismo objetivo.

Fuente: http://www.redem.org/directores-como-motivar-a-los-profesores-de-inicio-a-fin-para-que-logren-llegar-a-la-meta/

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