El domingo Clarín publicó una nota sobre la educación “en crisis”. Una vez más, desde los medios de comunicación oficiales se echa la culpa a los docentes, que son quienes las sostienen todos los días, junto a estudiantes y familias.
En la nota titulada “La odisea de 29 alumnos de primer grado que cambian de maestra cada 47 días” se muestra un primer grado de una escuela del barrio de caballito de la Ciudad de Buenos Aires, en la que, como en muchas otras del país, hubo cambios de docentes durante el presente ciclo lectivo.
Sin embargo, lo que no muestra esta nota (intencionalmente) son las verdaderas condiciones en las que tienen que aprender los chicos en la escuela pública y en la que deben trabajar los maestros, y que tienen que ver con las políticas del gobierno de Macri.
¿Por qué no dice la nota que en muchísimas escuelas de la Ciudad, los chicos que comienzan la primaria deben estudiar en aulas con más de 30 o 35 compañeritos, hacinados, muchas veces sin calefacción o sin ventiladores?
¿Por qué no menciona la nota que en la Ciudad de Buenos Aires el macrismo aprobó el presupuesto más bajo de la historia para la educación pública, y que la falta de vacantes hizo que más de 11 mil chicos se quedaran sin poder estudiar?
La nota de Clarín tampoco nombra la comida que, gracias a la política del gobierno, tienen que consumir los chicos: viandas con un mísero sándwich, almuerzos sin carnes ni verduras; para no hablar de las condiciones de los comedores escolares, a los que cada año se les asigna menor presupuesto.
¿Alguno de los responsables del sistema educativo se hace presente en las escuelas para ver estas las condiciones? No.
El Jefe de Gobierno, Horacio Rodriguez Larreta y la Ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña, se pasean por dos o tres escuelas de los distritos de barrios con menos carencias, mostrando “que el Estado está presente” en esos lugares, pero dejando de lado la mayor cantidad de escuelas de la Ciudad donde las condiciones edilicias son deplorables. En estas escuelas, además, escasean los recursos, como los Equipos de Orientación Escolar, enfoques pedagógicos significativos, falta de capacitación en servicio, Educación Sexual Integral y la lista continúa. ¿Acaso alguno piensa en las condiciones en las que estudian los chicos? Es muy fácil poner a los maestros como responsables de todas las falencias de un sistema educativo que genera tanta desigualdad, pero la realidad es que es responsabilidad de las políticas de gobierno que desfinancian la educación pública.
El gobierno de Macri, como gobierno compuesto directamente por gerentes y directores de grandes empresas, lleva adelante un modelo educativo empresarial llevando a cabo medidas como el cierre de Institutos de Formación Docente para crear una sola universidad; la reforma de la escuela secundaria, que hará trabajar a los estudiantes en multinacionales de forma gratuita; medidas que son parte de un plan estructural del gobierno de ataque a la educación Pública llamado Plan Maestro. Un modelo que aumenta los subsidios cada año a las escuelas privadas, donde se eligen los cargos a dedo o por afinidad con los directivos y precarizando el trabajo docente, mientras que para las escuelas públicas este año se votó el presupuesto más bajo de la historia en la Ciudad de Buenos Aires.
Otros problemas que conllevan a la crisis educativa actual son las condiciones de pobreza de los chicos que asisten a clase y las condiciones sociales bajo el actual gobierno macrista y también con los gobiernos anteriores.
Sin embargo, los aprendizajes que los chicos logran en los primeros grados de escolaridad, en la lectura y escritura, no sufren retrocesos, como sugiere la nota de Clarín. Los niños, pese a las condiciones en las que deben vivir, logran desarrollar sus aprendizajes, y esto es gracias al acompañamiento de sus maestras.
En dicha nota se culpabiliza a los docentes que “se toman licencia” o “hacen paro” como la causa de los males de la escuela pública. Sin embargo, ¿no es acaso el mismo gobierno que, con el impulso de la reforma jubilatoria, pretende que las docentes trabajen hasta los 70 años? ¿No le importa entonces que una maestra de esa edad tenga que dar clases en primer grado, trabajar hasta esa edad porque de otro modo no le alcanzaría la jubilación para vivir?
La escuela pública es el lugar por excelencia donde la educación es para todos. Es muy claro que este gobierno no está del lado de los trabajadores, que también mandan a sus hijos a la escuela pública. Y no está en sus planes hacerlo, por ello ataca a los docentes para seguir reduciendo y recortado el presupuesto educativo, privatizando la escuela pública y enriqueciendo sus bolsillos a costa de desfinanciar la educación.
Es urgente y necesario lograr la conciencia y la organización entre docentes, familias y toda la comunidad educativa y apostar a seguir exigiendo que se respeten los derechos como educadores, familias y miembros de la escuela pública, ya que son también los derechos de los niños por quienes apostamos a un futuro con mejores condiciones de vida.
“Los estudios de posgrado son un elemento esencial para la superación de la Educación Superior” decía el Dr. Juan Casillas García de León, mientras era secretario general ejecutivo ANUIES. Su aseveración, después de varios años de haberla enunciado, aún sigue vigente e implica una responsabilidad social, educativa y política para quien decide estudiar un posgrado y más para las instituciones que deciden ofertarlo. Esto significa que quien estudia un posgrado se enfrenta al redescubrimiento maravilloso de poder profundizar en un área de formación y proponer científicamente a la sociedad del conocimiento y a la ratificación de los sueños al participar con la ciencia al responder a una realidad circundante del porqué de los problemas en su profesión.
También, significa obtener colateralmente el reconocimiento social, a veces una mejor remuneración económica, o un mejor trabajo, pero lo mejor de todo, lograr una satisfacción personal de los posibles beneficios que se pueden compartir desde una perspectiva de la integridad, con la sociedad del conocimiento, dejando con esto, un granito de arena para la posteridad con la investigación y “contribuir a la creación de la atmósfera que penetra, quizás parsimoniosamente, en el universo educativo”, como lo declarara recientemente Rosa María Torres H, Presidenta del COMIE en su artículo publicado, del 23 de noviembre del 17.
Desafortunadamente, en los últimos 8 años en los que he tenido la suerte de tener contacto con más de 400 estudiantes de un posgrado, de manera directa o indirecta, descubro que la necesidad del reconocimiento y la remuneración económica suelen pesar más, que el gusto por sentarse a escribir un artículo de opinión por lo menos, o de hacer una investigación formal, que los lleven a insertarse en el mundo de la producción y de la propuesta. Aún más, en cortas pláticas con directivos de diversas instituciones que ofertan posgrados en algunas partes del país, me comentan de la dificultad para que sus alumnos produzcan, si su posgrado no es de ciencia o tecnología. Pareciera que la colaboración con la sociedad para su mejoramiento se pierde y se busca cada vez más, el beneficio individual que permite sobrevivir a quien estudia un posgrado. Esto es, y sin generalizar, la motivación interna se minimiza pero se potencializa el interés externo por la remuneración, el reconocimiento, la estabilidad laboral y el documento que le acredita como maestro o doctor. Además, para confirmar lo anteriormente establecido, la pregunta abierta, hecha al azar y para explorar, responde lo que 200 estudiantes de diversos posgrados establecieron como motivos por los que decidieron estudiar un posgrado. La mayoría, 170, se inclinó por esos rubros antes marcados: remuneración, reconocimiento, estabilidad laboral y el documento en sí. De ellos, únicamente 10 personas comentaron que deseaban contribuir a su ciencia y a la modificación del conocimiento de su país, 12 más dijeron que necesitaban mantenerse ocupados y 8 no quisieron dar sus razones. Esto responde a lo que dicen Martínez et al, (S/A), que el éxito académico se entiende como la obtención del grado académico en los tiempos establecidos en los planes y programas de estudio de posgrado (maestría y doctorado). Esto es de suma trascendencia para el graduado ya que le facilita su inserción al mercado de trabajo, su vinculación con la investigación científica y la posibilidad de obtener mayores ingresos, además de prestigio académico. Finalmente, aunque es cierta la dificultad para la facilidad laboral y económica, para los mayores de más de 23 años, también es cierto que si un posgrado no garantiza un avance laboral, en estos momentos, por lo menos, sí puede ayudar a garantizar la permanencia o la inserción; sin negar que en este mundo del posgrado, muchos desean estudiar, pocos logran llegar y sólo una mínima parte desea colaborar.
Recientemente, diversos medios de comunicación han difundido notas en las que se recomienda la eliminación de tareas escolares domiciliarias y la existencia de las mismas ya es tema de debate en numerosos centros escolares. El panorama de este tema es muy diverso: desde países que apenas le dan importancia a las tareas escolares, como Finlandia, hasta otros donde la carga excesiva de trabajo fuera de la escuela y las fuertes presiones sociales por el éxito educativo se asocian incluso con las altas tasas de suicidio entre menores, como Corea del Sur. Las posturas han sido muy diversas: pasando por casos como el de Francia, cuyo presidente en 2012 prohibió este tipo de actividades en todo el país, hasta otros como el del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles, que decidió limitar el valor de las tareas escolares domiciliarias en las calificaciones de los estudiantes. La diversidad de opiniones en torno a esta práctica escolar de profundo arraigo hace necesario realizar un análisis que considere no sólo factores académicos, sino también sociales, económicos, culturales y organizativos del sistema educativo.
Según datos de la OCDE (2014), el tiempo semanal que los alumnos de quince años de esta organización destinan a la realización de tareas escolares en casa ha disminuido de 2003 a 2012, pasando de 5.9 horas semanales a 4.9. De acuerdo con esta organización, las tareas escolares domiciliarias tienen un impacto positivo en el rendimiento de los alumnos en pruebas académicas: “quienes pasan más tiempo haciendo tareas escolares en casa tienden a puntuar más alto en PISA, así como sus escuelas” (2014, p. 4). No obstante lo anterior, pareciera que ésta aseveración no es aplicable en todos los casos, pues diversos países que lideran la cantidad de tiempo que sus alumnos invierten en la realización de tareas escolares en casa, no se encuentran en las posiciones más altas en cuanto a puntajes en la prueba PISA o viceversa.
La relación entre el rendimiento de los alumnos en la prueba PISA 2012 y el tiempo que se destina a efectuar tareas escolares en el hogar es confusa y cambiante: Rusia, el país con alumnos que más horas dedican a efectuar tarea (casi 10 semanales), no aparece siquiera en los primeros treinta mejores puntajes del examen; por su parte, Finlandia, el país de la OCDE que menos tiempo dedica a la realización de labores escolares en casa (menos de tres horas semanales), tiene el décimo segundo mejor puntaje en la prueba; finalmente, en el caso de Hong Kong, hay correspondencia: se ubica entre los primeros diez en realización de tareas y en puntaje obtenido en la prueba. Así pues, pareciera que los efectos de las tareas domiciliarias no son tan significativos, al menos, en los resultados de exámenes como PISA, aunque cabe aclarar, que el éxito educativo no necesariamente es sinónimo de puntajes altos en pruebas estandarizadas y que éstas son incapaces de medir integralmente la formación que los estudiantes reciben.
Son diversos los factores que deben considerarse para la realización de labores escolares fuera del horario escolar. Según el INEE (2017b), existen condiciones del contexto socio económico que pueden inferir en la realización de este tipo de actividades: “el trabajo infantil, por ejemplo, disminuye el tiempo y las energías que pueden dedicarse al estudio; por otra parte, el aprendizaje puede consolidarse cuando existen experiencias en familia relacionadas, de manera intencional o no, con lo aprendido en la escuela” (p. 61). Así pues, cuando los alumnos llevan tareas escolares a sus hogares, se enfrentan a condiciones muy diversas en cuanto a la facilidad o dificultad para realizarlas, de modo que el encargo de este tipo de labores pudiera ser motivo de un aumento de la desigualdad en cuanto a aprovechamiento escolar entre los alumnos de mejores y peores contextos.
El trabajo infantil representa un obstáculo considerable para la realización de tareas escolares en casa, pues reduce el tiempo y la energía para efectuar estas actividades adecuadamente. En nuestro país, de acuerdo con el INEE (2017b, p. 71) y considerando los resultados de la prueba PLANEA 2015, existen entidades federativas donde la mayoría de sus estudiantes de sexto de primaria trabajan –con o sin remuneración–, tal es el caso de Guerrero (69.5%), Chiapas (60.2%) y Tabasco (51.8%), mientras que en otras entidades como Ciudad de México (27.3%), Nuevo León (29.2%) o Coahuila (31%), la mayoría de los alumnos de ese grado no realizan alguna actividad laboral. Es evidente entonces que aquellos estudiantes que trabajan se encontrarán en desventaja contra aquellos que no lo hacen, lo que, nuevamente, pudiera representar una situación que promueva la desigualdad entre los alumnos de contextos opuestos.
Otro factor a tener en cuenta es la escolaridad de los padres, pues el soporte cultural que rodea al alumno es fundamental para incidir no sólo en la realización de tareas domiciliarias, sino en el logro educativo en general. Los efectos de la escolaridad de los padres no dejan lugar a dudas sobre la trascendencia de este factor: en la prueba PLANEA 2015, “a nivel de alumno, por cada nivel educativo que ha cursado el padre del estudiante, se presenta un incremento de 6 puntos en Lenguaje y de 4 en Matemáticas” (INEE, 2017a, p. 151). Así pues, la realización de tareas escolares en casa es una experiencia radicalmente distinta para quien tiene acceso a material bibliográfico, tecnología y cuenta con padres con un nivel educativo elevado, a quien realiza esta actividad después de una jornada laboral agotadora, sin mayor apoyo que el lápiz y el papel sobre el que escribe.
Un elemento a considerar para valorar la pertinencia de las tareas escolares domiciliarias es el tiempo que pasan los estudiantes en la escuela. En promedio en los países de la OCDE “los estudiantes de educación primaria tienen 185 días de enseñanza por año y los estudiantes de secundaria inferior tienen 184” (OCDE, 2016, p. 404), variando desde 170 a más de 200 días en el caso de algunos países. En cuanto al tiempo de enseñanza, los alumnos de primaria y secundaria inferior de los países de esta organización, reciben, en promedio, 7,540 horas de enseñanza formal en el aula a lo largo de nueve años (OCDE, 2016, p. 405). Así, se puede establecer que los estudiantes pasan un promedio de cuatro horas y media diarias en la escuela.
México es uno de los países punteros en este rubro, al ubicarse en la octava posición en cuanto a mayor número de horas totales destinadas en el trayecto de educación primaria y secundaria, con más de 8,000 horas, mientras que otros países como Finlandia, Corea y Suecia apenas superan las 6,000 horas. Aunado a lo anterior, pareciera que el gobierno federal tiene la intención de incrementar aún más el tiempo que los niños y jóvenes pasan en las escuelas: en los últimos años se ha fortalecido el Programa Escuelas de Tiempo Completo, el cual se logró implementar, para el ciclo escolar 2016-2017, en 25,032 planteles, casi el triple (273.2%) que hace cuatro años, según da cuenta el quinto informe presidencial. El incremento del tiempo que los alumnos pasan en los centros escolares debería representar, lógicamente, una disminución de la carga de trabajo escolar que se destina para realizarse en los hogares de los alumnos: sería insensato encargar a los estudiantes actividades escolares para casa cuando estuvieron en la escuela, en algunos casos, desde las ocho de la mañana hasta las cuatro de la tarde.
Otro factor a considerar es el referente a la relación entre el número de alumnos y el profesor. Mientras la media de la OCDE es de 14 alumnos por cada maestro de educación primaria y secundaria, en nuestro país es de más del doble: 30; de hecho, en educación secundaria, el número de alumnos (33) para cada profesor mexicano, es casi el triple del resto de los profesores de la organización (13). Sin duda la proporción de alumnos por profesor es fundamental para dar mayor pertinencia a las actividades escolares efectuadas en casa, pues su conveniencia radica no sólo en su realización, sino en la revisión y retroalimentación que se obtiene por parte del docente. Así, se establece una proporción inversa: mientras más se incrementa el número de alumnos para un profesor, menor es la oportunidad que éste tiene para evaluar a profundidad las tareas encargadas.
Si bien se han mencionado algunos obstáculos y riesgos referentes al encargo de tareas domiciliarias, es justo también señalar que buena parte de los docentes defiende su pertinencia sobre todo considerando argumentos académicos y formativos. Así, por ejemplo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos (2003, p. 1) menciona múltiples efectos positivos de este tipo de actividades: facilita recordar y comprender lo trabajado en el aula, propicia la adquisición de hábitos y métodos de estudio que podrán ser aplicables incluso después de la vida escolar, permite desarrollar habilidades para el aprendizaje no sólo en el aula, posibilita el cultivo de la independencia y la responsabilidad, así como la capacidad para organizar el tiempo adecuadamente.
Resulta difícil establecer si las tareas escolares deben continuar o desaparecer, pero es innegable que para el debate deben tomarse en cuenta factores como el trabajo infantil, escolaridad de los padres de familia, tiempo que los alumnos pasan en la escuela, tamaño de los grupos escolares, pertinencia de las actividades encargadas y disponibilidad para el descanso, la convivencia familiar, el ejercicio físico y las actividades recreativas. Cada escuela y cada maestro debe valorar, además de la significatividad y la complejidad de las actividades encargadas, las condiciones del contexto que puedan hacer viable o inviable la realización de trabajos escolares en casa. Sin duda las tareas escolares domiciliarias, bien diseñadas, representan una oportunidad para propiciar y reforzar el aprendizaje, sin embargo se debe poner atención en que éstas no sean el motivo para promover la desigualdad que, de por sí, ya se encuentra bien enraizada en nuestro sistema educativo.
REFERENCIAS.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS. Consejos prácticos para los padres sobre la tarea escolar. Washington: autor, 2003.
GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Quinto informe de gobierno. 2016.2017. México: autor, 2017.
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.
que esta sea eficaz? Distintos expertos y padres y madres nos explican cómo trabajar desde las asociaciones para sentir que ha merecido la pena.
Las madres y padres españoles son muy sociables, según el último informe PISA, que mide por primera vez esta variable. Los que más, junto con escoceses e irlandeses. Quienes más familias del cole conocen, más compañeros de sus hijos son capaces de nombrar y no tienen problema en dirigirse al equipo docente si tienen alguna duda (son, junto con los suecos, a quienes menos les cuesta hablar con los profesores del progreso de sus hijos).
¿Deriva esta mayor sociabilidad en un mayor grado de participación –que la OCDE considera un indicador de calidad– y de asociacionismo? Para Jordi Garreta, del Grup de Recerca Anàlisis Social i Educativa (GRASE) de la Universitat de Lleida, no necesariamente: “Una cosa es conocer a los demás… pero pensando en tu hijo, por saber con quién va, por enterarte de los deberes que tiene, en una relación más de grupo de WhatsApp, y otra, implicarse, tener unos intereses no solo individuales sino sociales, lo cual requiere participación”.
Garreta, que llevó a cabo en 2008 un estudio sobre las AMPA de la mano de CEAPA, define dos tipos de familias: con expectativas individuales (que a su hijo le vaya bien) y colectivas (que mejore la educación). Hay barreras para la participación –la no disponibilidad (59,6%), la falta de formación (58,1%), la incompatibilidad horaria (41%) o las dificultades por el nivel socioeconómico (20,4%)– pero, por encima de todas ellas, Garreta sitúa la actitud personal, el afán de trabajar por la escuela.
Participativos y ‘gorrones’
Las familias consultadas coincidieron mayoritariamente con dos afirmaciones; por un lado, en que “las asociaciones funcionan gracias a unos pocos que dedican parte de su tiempo a esta actividad de voluntariado” y, por otro, en que “el buen funcionamiento del AMPA favorece el buen funcionamiento escolar”. La coexistencia de ambas la explica, según Garreta, la convivencia de dos perfiles: “Los participantes en el AMPA suelen estar en otras asociaciones y entidades, son más activos socialmente. De hecho, está la idea de que son ‘siempre los mismos’, de que se ven las mismas caras en distintos lugares. Frente a estos, estarían los padres y madres gorrones, en terminología de Mariano Fernández Enguita, los que piensan: ‘Ya lo hacen otros, por qué lo voy a hacer yo’, los que se aprovechan de lo que otros hacen, los que solo si no hay nadie quizá dan el paso”.
Pero, para José Luis Pazos, expresidente de CEAPA, estos gorrones se equivocan. Recuerda un estudio piloto llevado a cabo hace una década por la FAPA Giner de los Ríos en una zona de Madrid: “Demostró que el abandono educativo temprano era de un 5% entre los hijos de padres y madres implicados. No quiere decir que la participación te blinde pero, por lo general, estás más al tanto de la educación de tus hijos, le concedes una importancia que estos notan, y tienes más interacción y más real con los docentes”, señala Pazos.
Esta comunicación más fluida es, para Garreta, una de las razones de ser de la existencia de las AMPA: “Aparte de prestar servicios (extraescolares, comedor, libros, jornadas…) son un canal clave de conexión familia-escuela”. Asegura que una de las grandes limitaciones a la participación es la concepción del AMPA como mera prestadora de servicios, con lo que los padres que no los necesiten ni se molestarán en pagar la cuota: “Esa visión se impuso durante años, pero con la crisis considero que se recuperó el carácter reivindicativo de los inicios, las AMPA se movieron para lograr recursos, para echar una mano a las familias del centro, para pedir mejoras en educación, para arreglar la escuela”.
Fue el caso del AMPA del CEIP Ramón Sainz de Varanda de Zaragoza. Su vocal, Miguel Ángel Sanz, 10 años en el AMPA, recuerda cómo la época de recortes la vivieron intensamente, “movilizándonos y movilizando a otras AMPA del barrio y de otros barrios en lucha contra esas medidas”. Para Sanz, una de las claves para contar con un AMPA potente está en la colaboración con el centro, que este tenga en cuenta los proyectos que surgen de las inquietudes de las familias, en un trabajo continuo pero al que van incorporando nuevos frentes. En la suya, acaban de crear una comisión de medio ambiente, y el curso pasado fue el de la reforma del patio, con todos los padres echando una mano en un proceso que está sirviendo ahora de guía a otras AMPA.
Frentes abiertos
La transformación del patio, pero también la lucha contra la construcción de los centros escolares por fases, la batalla por unos mejores comedores escolares, por facilitar el acceso a los libros de texto o el cuestionamiento de aspectos del sistema como los deberes o los tiempos escolares son solo algunas de las batallas de las AMPA. Pazos cita otras que nos recuerdan que para muchos la crisis aún no ha pasado: “En el instituto de mi hija, con el apoyo del equipo de profesores, se han puesto en marcha los desayunos gratis, porque había alumnos que acudían sin desayunar”.
Pazos, que entró en el mundo del asociacionismo en 2001 y, como prometió, dejó los puestos de responsabilidad cuando su hija pequeña cumplió 18 años, ha visto en este tiempo cómo el movimiento perdía fuelle. Algunas AMPA desaparecieron, algunas resurgieron con la crisis. Si hoy hay menos es porque, a su juicio, se topan contra “muros de piedra”.
“No son tantas como entonces, pero los padres y madres que se acercan están más preparados”, asevera Pazos, que entiende que, salvo en centros que siempre han sido muy participativos, hoy hay más rechazo a la implicación, también entre los profesores: “Por ejemplo, antes, con los exámenes en primaria, el niño lo llevaba a casa corregido y lo veías y lo firmabas. Ahora está prohibido sacarlos y los padres como mucho tienen derecho a una copia, nunca al original. Ha habido una involución en la participación conjunta en educación, y yo tengo la sensación de que ahora los sectores están más divididos”.
Según el estudio de Garreta, el 40% de los docentes consideraba la participación de las familias en los centros “suficiente”, siendo un 33% los que la tildaban de “insuficiente”. Por su parte, un 30% de las familias estaba muy o bastante de acuerdo en que hay resistencia entre el colectivo docente a que participen más en los centros.
CEIP Sainz de Varanda
Experiencias de éxito
No basta con ser sociables pero tampoco basta con participar. Según el informe del Consejo Escolar del Estado Las relaciones entre familia y escuela (2015), para que tengan éxito es clave que se considere a los padres y madres como iguales, valorando su contribución al proceso educativo, que el papel de la escuela sea proactivo y no reactivo, que se supere el enfoque tradicional en que solo participan algunos, que se dediquen esfuerzos a la formación y que se plantee la participación como una cuestión más de calidad que de cantidad, que se pase de muchas actividades inconexas sin planificación estratégica a una colaboración realista y flexible, capaz de perdurar.
Si no todos, el proyecto de Comprensión Lectora de la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos Nueva Escuela Canaria (FANUESCA), reúne buena parte de estos rasgos. En marcha desde hace más de una década, partió de una inquietud de Paqui Vega, presidenta de la federación, que se define como una “fanática de la participación ciudadana”.
“El equipo de maestros, cada vez que había consejo escolar o reuniones, se quejaba de que los niños no entendían lo que leían, de que los había que, siendo unos cracks en matemáticas, suspendían porque no interpretaban bien el enunciado”.
Un grupo de padres y madres, en colaboración con los directores e inspectores de la zona, el Ayuntamiento de Santa Lucía, que aportó subvenciones, y el gabinete psicopedagógico Activa Educa, que formó a maestros en paro para que pasaran a formar parte del proyecto, dieron forma a la solución: talleres que emplean a unas 20 personas en los que los niños de los 24 centros del municipio, de primaria y secundaria, aprenden jugando. Vega logró embarcar en esta iniciativa a todas las AMPA, que se han encargado de que las familias y los educadores que lo deseen se formen también.
Pública-concertada
Garreta, en su día, se centró en la pública. Ahora, desde hace dos meses, analiza también la privada y la concertada: “No podría ser concluyente, pero quizá en la pública el asociacionismo es más independiente, mientras que en la concertada hay más dirigismo”.
Según el presidente de CONCAPA, Pedro José Caballero, la labor que se desempeña desde las asociaciones del 28% de familias que engloban, en la concertada católica, es “representar a los padres en los consejos escolares autonómicos, municipales, de centro, en las comisiones municipales de absentismo, de acoso escolar, de abandono, de admisión de alumnos… en todos los sitios donde las administraciones educativas nos llamen y podamos participar”. “Un AMPA es un conjunto de familias que quiere lo mejor para sus hijos, que la educación que les llegue sea de la mayor calidad y en las mejores condiciones, da igual si estudian en un colegio público o en uno concertado”, zanja. “Y los retos son los mismos: lograr una mayor participación de las familias, en parte por las dificultades para conciliar vida laboral y familiar”, añade, y más cuanto más mayores son los hijos: “Si hasta los 12 años el 90% de las familias está ahí cuando se las necesita, a partir de 1º de ESO la implicación cae al 20%”.
Eli Miralles es secretaria en la asociación Nova AMPA Cos, de la escola Pedagogium Cos (concertada laica). Su visión va más allá: “Sin las AMPA dejamos a los niños en el cole, donde el docente da sus clases, y en casa repasamos. Con ellas nos conocemos mejor, los maestros y los padres coinciden en ámbitos no puramente docentes, colaboran en la educación, en las mejoras que haya que plantear… Todo es más sencillo, no hay ruptura”.
En su caso, están muy implicados en un proyecto intergeneracional con diferentes entidades en que colaboran los niños, los padres, el equipo docente, la dirección, y una residencia de cuidado de personas mayores, con el apoyo con el Ayuntamiento de Sant Boi de Llobregat: “Si en clase están hablando de las nutrición los niños se entrevistan con los abuelos, descubren qué comían cuando eran pequeños, les acompañan, comparten sus vivencias, trabajan en el huerto con ellos…”. “Los padres están encantados, porque ven cómo actúan sus hijos, y que aprenden, y los niños, lo mismo, sienten que participamos en cosas suyas. A muchos les cambia la cara cuando su papá entra en su mundo”.
CEIP Sainz de Varanda
De dónde venimos
Rafael Feito es profesor de Sociología de la Complutense y ex padre implicado. Su tesis versó, precisamente, sobre la participación de las familias en los centros. Compara este movimiento con el vecinal: “En su momento, las AMPA tuvieron un papel tremendamente democratizador. Con la LODE (1985) y los consejos escolares, pero también antes, con los consejos de dirección que establecía la Ley General de Educación (1970), la presencia de los padres y madres arrojó luz sobre lo que estaba ocurriendo en los centros”.
Sin embargo, considera que parte de este entusiasmo se ha ido perdiendo, con las familias como “convidados de piedra” en unos consejos escolares sin capacidad resolutiva, a años luz del “control y gestión” del que se habla en la Constitución, y dedicados, en muchos casos, a organizar “la fiesta de la tortilla, el carnaval, el día de la bicicleta…”. Frente a esta concepción como “empresillas encargadas de organizar actividades extraescolares”, Feito aboga por retomar el esquema de participación real, para crear comunidad educativa, de sus orígenes: “Hoy, si quieres a 200 padres reunidos en un comedor, convoca una reunión sobre la jornada, no sobre el programa bilingüe o si las matemáticas que se imparten merecen la pena… Es un fiasco, aunque los elementos para que las cosas se hagan de otra manera están, y hay excepciones”.
Sin embargo, y pese al amplio margen de mejora, para María Ángeles Hernández Prados, de la Universidad de Murcia, que un centro se quede sin AMPA es una muy mala noticia. Para la profesora supone “un retroceso considerable en los derechos de la ciudadanía, un paso atrás en la democratización de los centros, la adopción de un modelo clientelar, una mayor segregación de los centros en función de las posibilidades de económicas de las familias en detrimento del derecho de todos a recibir una educación de calidad y una mercantilización de la educación”.
06 de diciembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Mary Simpson
Transformar las aulas, los colegios y la comunidad en escenarios de construcción de una nueva cultura de paz, reconciliación y justicia social.
Si. Este es el reto que de manera explícita como país hemos asumido, cada uno desde su rol en la sociedad, desde sus familias, las escuelas, las empresas, los medios de comunicación, en las calles. Es un aprendizaje que venimos tejiendo desde hace muchos años y cuyos esfuerzos se han estado visibilizando en el último año, como una contribución para inspirarnos en este camino.
Es el caso del sinnúmero de eventos a nivel nacional y local que se han desarrollado para convocar a aquellos actores que hacen camino de forma sistemática en este sentido. Queremos resaltar algunos:
Foro Educación en valores: construimos paz desde la escuela, organizado por la OEI y la Fundación Compartir en la Universidad de Los Andes, en el que la voz de maestros y rectores se escuchó junto con la de académicos sobre cómo desde las aulas se viene construyendo paz desde hace años.
El conversatorio, llevado a cabo en Medellín, “Relaciones armónicas y sana convivencia en la escuela” en el que se lanzó la estrategia Construyendo Juntos Entornos Protectores del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
El Encuentro Capaz para la Paz en el que la Oficina del Alto Comisionado para la Paz lanzó la estrategia “Capaz para la Paz” que busca fortalecer capacidades para la construcción de paz en los territorios. Diversos actores con experiencia en la construcción de paz desde el territorio compartieron sus prácticas, orientados por las preguntas: ¿Qué capacidades se necesitan para reconciliarnos y vivir en convivencia? ¿Cuántos imaginarios colectivos de paz tenemos? ¿Cómo debemos formarnos para asegurar como sociedad el no retorno a la confrontación armada?
La voz del Gran Rector del Premio Compartir 2017 Francis Otero Gil del Instituto Manizales se hizo sentir en estos dos últimos encuentros, compartiendo su experiencia cuyo mensaje sintetiza en 5 palabras: “Si yo cambio todo cambia”. Su mensaje nos dice además que los cambios los realizamos con otros, así que es fundamental construir capacidades para la colaboración, la cooperación, una capacidad de doble vía, que da y que recibe.
Por último, la revista Semana nos sorprendió este año con su premio anual a los Mejores Lideres que desde hace 7 años reconoce a personajes que sobresalen en diversos ámbitos, con una premiación a los liderazgos colectivos, como una señal a la importancia del trabajo colaborativo para la construcción de paz. Fue muy significativo encontrar entre los 30 finalistas, colectivos de base comunitaria como la Asociación de Mujeres Nashira, una ecoaldea de mujeres, productiva, sostenible, sin violencia y con seguridad alimentaria; la Asociación de Negros del Río Yurumanguí; el Comité Cívico del Chocó; y, el Programa Sierra Viva; organizaciones que buscan la trasformación del periodismo y la justicia, como el Consejo de Redacción y Dejusticia; y, varias organizaciones dedicadas a la educación como Empresarios por la Educación, un esfuerzo que cumple 15 años conectando empresarios que generan acciones conducentes a contribuir a mejorar la educación del país; Enseña por Colombia; el movimiento juvenil Todos por la Educación; y, el colegio Gerardo Paredes por su proyecto pedagógico para prevenir el embarazo adolescente. Felicitaciones a todos los colectivos!
La Fundación Compartir se unió este año con el lanzamiento del Premio Compartir de Educación para la Paz, para visibilizar y reconocer a maestros y rectores o colectivos de maestros, de Instituciones Educativas oficiales y privadas que, por medio de su liderazgo pedagógico y comunitario, han logrado transformar las aulas, los colegios y la comunidad en escenarios de construcción de una nueva cultura de paz, reconciliación y justicia social.
06 de diciembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Francy Lorena Castaño Castañeda
El Colegio Ecológico de Floridablanca trabaja de la mano con el Colegio Campestre Goyavier en el proyecto Aliados 10 del convenio entre el Ministerio de Educación Nacional, Corpoeducación y la Organización de los Estados Iberoamericanos.
Al iniciar el trabajo encontraron que ambos establecimientos educativos, tienen lógicas diferentes para trabajar, pero afirman que lo más interesante es que entre los estudiantes existe una dinámica de colaboración y ayuda mutua. En este sentido, Luis Alfonso Rodríguez expresa lo siguiente: “la integración que han tenido ha sido muy buena, ahí no se mira ningún tipo de características particulares, sino que todos son estudiantes.
En la parte de profesores también es bien interesante porque cada uno desde su óptica y su experiencia está haciendo sus respectivos aportes y en lo administrativo, qué rico que un rector de un colegio público se integre con un rector de un colegio privado, de pronto ahí podrían salir recursos, intercambios, recomendaciones y demás”.
Entre las actividades que realizan los pares en el proyecto, es de resaltar que en el 2016 adelantaron un proceso de desarrollo de capacidades histriónicas para presentarse en público a través del teatro, competencia vital para socializar los proyectos de investigación del colegio.
A nivel de docentes, compartieron experiencias para la enseñanza de español, inglés y matemáticas. Además, en el 2017 los colegios de Floridablanca participantes en el proyecto, están recibiendo capacitación en procesos y formación de semilleros de investigación por parte del Colegio Ecológico.
Si bien la Institución Educativa trabaja en la creación y fortalecimiento de alianzas con universidades para posibles patrocinios o facilitación de docentes investigadores y además hace contacto con la red nacional de semilleros de investigación con el objetivo de propiciar espacios de formación, hace también un llamado a nivel nacional solicitando apoyo para la financiación de sus proyectos y la publicación de resultados de los mismos que resulten.
Semilleros de investigación para la educación y la sostenibilidad ambiental
El Colegio Ecológico de Floridablanca en el departamento de Santander, desde hace cinco años trabaja con su comunidad educativa en semilleros que forman a sus estudiantes en medio ambiente y metodologías de investigación.
Se ha destacado en el municipio por brindar a sus estudiantes, la mayoría del sector campesino, una formación enfocada en pensamiento crítico, el estudio del método científico y los procesos de investigación con un enfoque al área técnica ambiental.
El gestor de estos semilleros es el docente Luis Alfonso Rodríguez Orozco, licenciado en Ciencias Agrarias quien trabaja con un equipo conformado por el rector Jaime Hugo Pulido, dos coordinadores, el director del área de biología y el profesor de formación técnica.
En cada sede hay un monitor que se encarga de estar en contacto con los docentes de matemáticas, de sociales, de tecnología y un profesor quien hace sus aportes al proyecto específico que tiene cada sede.
Al respecto, comenta el coordinador: “En nuestros municipios, estamos haciendo investigación con las uñas, éstas en particular son investigaciones netamente formativas: que los chicos exploren, aprendan a preguntarse, se cuestionen y no traguen entero, que aprendan, que siempre se pregunten por qué, eso es lo que estamos buscando con los estudiantes”.
Elementos del componente ambiental
En la institución educativa promueven el tema ambiental desde tres componentes que se presentan en la siguiente gráfica:
Componentes ambientales del Colegio Ecológico de Floridablanca. Fecha: septiembre de 2017. Gráfico: Aliados 10.
El primer componente es el Proyecto Ambiental Escolar PRAE, donde desarrollan un proceso llamado “Por la sostenibilidad ambiental”. Allí desde el grado 0° hasta el grado 11° se suscriben en actividades propias de la formación, protección y manejo de recursos naturales.
A su vez, el PRAE tiene un subcomponente pedagógico productivo en el cual los estudiantes de los grados 10° y 11° reciben capacitación en la preservación y valoración de los recursos naturales y un subcomponente de manejo de residuos sólidos, orgánicos e inorgánicos, construcción de composteras, lombricultura y lixiviados.
El segundo componente es el servicio social comunitario estudiantil donde un grupo de la comunidad educativa se encarga de dar formación y apoyo académico en la institución, es decir, ayudar a los estudiantes que tuvieron deficiencias académicas en el primer periodo y dar la formación ambiental.
Por último, se encuentra el componente de semilleros de investigación. Es una oferta abierta a todos los estudiantes, sin importar el grado, que brinda un acercamiento a la metodología de la investigación en sus diferentes fases:
Fases de los semilleros de investigación del Colegio Ecológico de Floridablanca. Fecha: septiembre de 2017. Gráfico: Aliados 10.
A partir de la fase aplicativa, y dependiendo del desarrollo de cada proyecto, se programa la participación de los estudiantes y de la institución en encuentros locales, regionales, departamentales y nacionales.
Para la comunidad educativa la contribución de estos semilleros de investigación ha sido muy significativa en diferentes áreas del conocimiento. Primero, por el fortalecimiento de los niveles de comprensión de lectura.
Segundo, para participar los estudiantes deben aprender a verificar el tipo de fuente de información que ellos tienen, por lo que se les forma en lectura crítica. Tercero, los participantes deben fortalecer sus competencias en escritura, a través de un libro de viajes como una bitácora, donde van escribiendo las cosas que han visto, cosas que les llamaron la atención, qué hicieron, qué dejaron de hacer; por último, se da una articulación entre las áreas de matemáticas, español, geografía y tecnología, porque al momento de sustentar deben utilizar herramientas para exponer sus actividades y resultados.
Proyectos actuales del semillero
En la actualidad se encuentran activos cuatro proyectos en el semillero con estudiantes de diferentes grados. Los más pequeños, que están en proceso de formación, están en “semilleros kids” con 18 participantes. En la clasificación Juniors hay 12 estudiantes de tres sedes. De los cuatro proyectos los tres que se mencionan a continuación, clasificaron al encuentro nacional de semilleros de investigación.
Proyecto: Estimación de la afectación a la biodiversidad en los ecosistemas de la unidad de rendimiento hídrico La Ruitoca.
Infografía. Proyecto hídrico del semillero de investigación del Colegio Ecológico de Floridablanca Fecha: agosto de 2017. Crédito. ALIADOS 10.
Proyecto: Implementación de un observatorio de aves para el cerro La Judía en Floridablanca Santander.
Infografía proyecto observatorio ornitológico del semillero de investigación del Colegio Ecológico de Floridablanca Fecha: agosto de 2017. Crédito. ALIADOS 10.
Proyecto: Diseñar una aplicación para dispositivos móviles app para el aprendizaje de la gestión del cambio climático para el Colegio Ecológico de Floridablanca, Santander, Colombia.
Infografía. Proyecto: Diseñar una aplicación para dispositivos móviles app para el aprendizaje de la gestión del cambio climático del Colegio Ecológico de Floridablanca. Fecha: agosto de 2017. Crédito. ALIADOS 10.
Datos De Interés
El colegio cuenta con 10 sedes en las veredas Casiano, Guayanas Helechales, Mesa de Ruitoque y Valle de Ruitoque del municipio de Floridablanca, Departamento de Santander.
Los semilleros están en tres de las cuatro sedes del colegio: Helechales, Valle de Ruitoque, Casiano Alto y Altos de Mantilla.
Los semilleros de investigación se han venido desarrollando por cinco años.
Su par en el proyecto ALIADOS 10 es el Colegio Campestre Goyavier.
Para mayor información, escribir a luisrodriguezorozco3@gmail.com.
* Los establecimientos educativos Colegio Ecológico de Floridablanca y el Colegio Campestre Goyavier de Floridablanca Santander son uno de los pares de establecimiento educativos participantes del proyecto “Aliados 10”, proyecto del Ministerio de Educación-MEN implementado en conjunto con Corpoeducación y la Organización de Estados Iberoamericanos-OEI.
06 de diciembre de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/
Por: Carlos Ornelas
En las campañas presidenciales, la educación o, con mayor precisión, el sistema escolar, siempre aparece como telón de fondo, no como una zona de lujo discursivo. Los mensajes políticos de los candidatos comenzaron a tener peso a partir de 1988; en las elecciones anteriores, la palabra del abanderado del Partido Revolucionario Institucional no recibía contestación.
El asunto cambió. Parece que en las campañas que se avecinan —ya no nada más será una— la política educativa no estará lejos del centro reflexivo ni de los debates. Andrés Manuel López Obrador, que de seguro estará en la papeleta para Presidente de la República, anticipó el 20 de noviembre las aristas de su “proyecto alternativo de nación”. Por esa razón ocupa la mayor parte del espacio de esta entrega.
Si bien en el acto de Morena del Auditorio Nacional, la escritora Laura Esquivel expuso las líneas generales de educación y cultura, AMLO ofreció un panorama de lo que se puede esperar de su gobierno en ese campo. Comenzó contestatario: “En lo específico, expongo la postura que mantendremos en cuanto a las llamadas reformas estructurales (laboral, educativa, fiscal, energética, entre otras). De entrada, confieso que soy partidario de revertirlas. Tengo suficientes razones para sostener que no benefician al pueblo, sino que lo perjudican”; pero luego mostró cautela: “Sin embargo, no responderemos a una imposición con otra imposición. Por ello, se consultará a la gente si las reformas se mantienen o se cancelan y se respetará la decisión de la mayoría”.
No avanzó en cuál será el método de consulta, pero si al final se llega a un sí o no, ganará la propuesta que tenga más propaganda. Si la consulta es de base, con maestros, autoridades, legisladores, periodistas, académicos y asociaciones de la sociedad civil, habrá debates y no quedará claro el criterio de mayoría.
AMLO recuperó la consigna del gobierno del presidente Miguel de la Madrid de promover una revolución educativa, aunque le antepuso un adjetivo: “Se llevará a cabo una auténtica revolución educativa orientada a mejorar la calidad de la enseñanza y a garantizar que nadie, por falta de espacios, maestros o de recursos económicos se quede sin estudio”. Incluye becas y entrega gratuita de útiles y uniformes escolares, también alimentación; propone que las aulas, además de salones de clase, sean comedores.
También: “Todos los estudiantes de nivel medio superior contarán con una beca mensual equivalente a medio salario mínimo…” y que “ningún joven será rechazado al ingresar en escuelas preparatorias y universidades públicas… Dejarán de ser obligatorios los exámenes de admisión que sólo han servido para justificar la política neoliberal privatizadora que excluye a los jóvenes pobres y que ha convertido a la educación en un privilegio, cuando es un entrañable derecho”.
Pienso que AMLO tiene razón. Ingresar a y egresar de la universidad es un privilegio. Pero esa ventaja y los exámenes de entrada llegaron antes de que se inventara el neoliberalismo. Sin que sea un gran logro, pudiera decirse que hoy existen más oportunidades de educación que durante el régimen de la Revolución Mexicana.
AMLO no especifica de dónde saldrán los recursos para lograr tales planes ni cómo le harán las universidades y otras instituciones públicas para aceptar a todos los que soliciten ingresar. Y no se trata sólo de recursos, se requieren instalaciones, profesores competentes y modificar patrones de organización difíciles de remover; la autonomía universitaria servirá de contención.
Aunque también se refirió a otros partidos, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, dio respuesta directa a Morena. En una entrevista con René Delgado, expresó: “Andrés Manuel López Obrador tiene una visión de regresar a un pasado que ya no existe, al que es imposible regresar… pensar que podemos vivir con el arreglo anterior, corporativo, clientelar, que los maestros no tengan la posibilidad de profesionalizarse. Un modelo educativo antiguo, en el que los maestros simplemente dan un dictado, no se enseña a tener un pensamiento crítico, donde no se enseña inglés” (Reforma, 22/I/2017).
Nuño no será el candidato del PRI, pero es casi seguro que desde cualquier lugar en que se encuentre responderá a las críticas que se hagan a la Reforma Educativa. Esta vez sí tendremos debates.
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