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¿Cómo educar chicos con conciencia de género?

La Nación

Por: La Nación

Diálogo para poner fin a los estereotipos y acciones que funcionen como ejemplo son los caminos que eligen padres y docentes.

«Vos partí de la base de que todo es un no». Así de rotunda fue la frase que Alejandra, mamá de Ramiro, de 16 años, le dijo en medio de una charla surgida a raíz del caso de la alumna del Nacional de Buenos Aires que denunció haber sufrido un abuso por parte de un chico de 5° año durante una de las últimas tomas del colegio. «No es no, así de simple. No quiere decir ni sí, ni tal vez, ni quizás. Un no de una chica es siempre no. Y si vos no parás, entonces podés tener un problema serio», le dijo, sin dejar lugar para las dudas.

Desde pequeñas, a las chicas les abrimos los ojos acerca de los cuidados que tienen que tener porque lamentablemente se sabe que pueden sufrir este tipo de situaciones. «No hagas nada que no quieras hacer»; «no te dejes presionar por tu novio o tus amigas». Hasta les pedimos que sean ellas las que sean responsables y se cuiden de embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual. Pero no suele pasar lo mismo con los varones. «Como padres les enseñamos a las niñas a prevenir el abuso, pero no les enseñamos a los varones a no cometerlo. Si yo tuviera un hijo varón, sin duda haría que se cuestionara ciertas actitudes -sostiene la autora de Diván King Size para padres-. Por ejemplo, si una chica que está alcoholizada te dice que sí, ¿vale? Si una chica te dice primero que sí, pero después te dice que no, entonces ese primer sí ¿cuenta? Por supuesto que no, hay que parar. Me parece importante invitar a los chicos a ponerse del otro lado, a ser empáticos con el otro. Algo que sirve mucho es plantearle la situación con la hermana como posible víctima: «¿Te gustaría que eso se lo hicieran a ella?»», propone Russomando.

Para Russomando, es ideal que estas charlas en las familias empiecen a darse de forma más temprana, ni bien los chicos entran en la pubertad, cuando empiezan a despertar el interés sexual. «Sirve tomarnos de cosas que pasan en la realidad, como lo del Buenos Aires, o las series que ven los adolescentes -dice la especialista-. En 13 Reasons Why, por ejemplo, a la chica la violan en una fiesta después de que arranca una situación íntima y ella no quiere seguir. Pero el chico sigue. Es un buen ejemplo para señalar que una puede decir que sí y después que no cuando se le antoja y que el otro debe respetarlo. Hace poco, en la novela Las estrellas, volví a escuchar esa frase tan remanida «cuando una minita dice que no, está diciendo que sí». Es preocupante, porque estamos habilitando a todos los hombres a dar el paso pese a un no dicho. Por eso como padres, si estamos viendo eso con nuestros hijos, tenemos que reaccionar y decir que lo que están diciendo está mal».

El fútbol, deporte que apasiona a Theo, le sirve a Valeria como disparador para tratar temas de violencia de género
El fútbol, deporte que apasiona a Theo, le sirve a Valeria como disparador para tratar temas de violencia de género. Foto: Victoria Gesualdi / AFV

Marcela Bordenave, mamá de Augusto y Oriana, sostiene que la línea de respeto que bajan en la casa no es con las chicas en particular, sino a nivel general. «La que más habla es Oriana, ella está todo el tiempo señalando cosas que están mal. Pero que a raíz de todo lo que está pasando con temas de violencia de género lo estamos abordando bastante más. Una de las charlas que tuvimos fue a raíz de lo del Buenos Aires. Discutimos si era o no era abuso y llegamos a la conclusión de que mientras uno no quiera, lo es. El abuso en sí no tiene que ser algo violento, para mí es no tener registro de lo que quiere el otro, aprovecharse de tu lugar de poder para jorobar a los demás».

Marcela reconoce que habla de temas de género más con Oriana que con Augusto. «Charlamos mucho de todas las cosas que te pasan por ser mujer. La mujer no está en un lugar de poder, por eso suceden este tipo de cosas -plantea-. Augusto sin duda tiene mayor empatía con lo que puede sentir una chica por tener una hermana, que además es mayor. Pero ni siquiera es necesario tener una hermana, si vas a un colegio mixto una compañera tuya puede ocupar ese lugar. Los que fueron a colegios de varones o mujeres no saben cómo tratar o relacionarse con los del otro sexo», reflexiona.

Machismo y más

Según los especialistas, no sólo el machismo que pervive en varios sectores e instituciones de la sociedad explica que las mujeres sigan sufriendo abusos de todo tipo. También habría que sumar a las causas padres ausentes o con poca autoridad y el acceso de los adolescentes a situaciones que antes eran propias del mundo adulto y que aceleran los tiempos de maduración. «Hay chicos que se sienten muy solos y buscan el cariño fuera de casa y acceden a contactos que los exceden en su edad biológica y psíquica. Hablar sólo no alcanza, hay que acompañarlos, estar pendientes de lo que los chicos miran. Hoy ven pornografía a muy temprana edad, son películas con escenas muchas de ellas violentas donde el hombre es el que avanza y la mujer la que está siempre dispuesta. Los chicos están sobreexcitados. Hay una erotización que los padres no registran y los hijos viven situaciones que no corresponden a la edad», plantea Eva Rotenberg, miembro didacta de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) y directora de Escuela para padres.

Russomando coincide y agrega que muchas veces los adolescentes se encuentran en situaciones en las que después no saben bien qué hacer. «No tienen las herramientas para manejarse en algunos escenarios. Lo ideal sería que ningún chico se encuentre en una situación que no pueda discernir si está bien o mal. Aveces, en su afán por parecer más grandes, las chicas de 12, 13 años se lookeany parecen más grandes de lo que en realidad son, entonces viven situaciones que no corresponden con su edad y no saben cómo manejarlas», resume la especialista en crianza y familia.

«Cuando avanzan en situaciones que no son para su edad se están exponiendo mucho y después lo sienten, tanto chicos como chicas. Para el varón es un riesgo muy grande el que corre si no puede detenerse. Hay algunos que no creen cuando la chica dice basta y puede quedar marcado en su círculo cercano como el que abusó -advierte Rotenberg-. Es importante que los hijos sepan los riesgos, enseñarles a que desarrollen recursos internos para decir que no. Como padre uno puede ver si ante determinados «no» que le ponemos a nuestro hijo actúa de forma reflexiva o impulsiva. Si ellos se sienten respetados, si comprenden los límites en casa, es más probable que sepan respetar al otro». En este sentido también es fundamental no forzar el contacto físico: si el chico no quiere ser besado o abrazado, no hay que insistir. Nadie debería recibir un beso que no desea, por más que sea el padre el que lo dé.

Alumnos de 4to grado del Beth School trabajan en clase para romper con estereotipos de feminidad y masculinidad
Alumnos de 4to grado del Beth School trabajan en clase para romper con estereotipos de feminidad y masculinidad. Foto: Patricio Pidal / AFV

Desde chiquitos

Criar hijos con conciencia de género es uno de los desafíos que se plantean los padres que buscan desterrar mitos arraigados en la sociedad. Se calcula que hacia los 3 años los niños ya son conscientes del propio género y hacia los 5 o 6 ya empiezan a separarse según él. Por eso es importante en esta etapa no reforzar estereotipos. Si bien es cierto que todavía siguen mandando el rosa para las nenas y el celeste para los varones o las cocinitas para ellas y los autitos de carrera para ellos o las princesas y los superhéroes, algo está cambiando. Cada vez hay más padres que buscan una crianza lejos de lo que la cultura le atribuye a lo femenino y lo masculino. Hay padres que piden, incluso, que los regalos a sus hijos sean juguetes «neutros», que no puedan asociarse con uno u otro género.

Sin embargo todavía falta mucho, y varios expertos señalan que se ha evolucionado bastante más en términos de educación hacia las mujeres pero no tanto en lo que se refiere a los varones. «Hoy es más probable que le digamos a nuestras hijas que pueden ser lo que quieran pero no hacemos lo mismo con nuestros hijos. Ellas tiene más opciones para elegir, pero el mundo de los varones sigue siendo muy limitado. Se los desalienta cuando tienen intereses considerados femeninos. Se les dice que tienen que ser rudos a toda costa. Si queremos una sociedad equitativa, también debemos darles más opciones a los nenes», dijo Tony Porter, un activista norteamericano que combate las ideas arraigadas en el imaginario popular de lo que es «ser hombre» en un artículo reciente publicado por The New York Times.

Entre otras cosas, Porter, que creció en Nueva York entre Harlem y el Bronx, creó la fundación A call to men a través de la que intenta combatir lo que él llama «el kit de la masculinidad». «A los chicos se les permite el enojo o la ira cuando son pequeños, pero no tienen permitido llorar. No se espera de ellos que muestren otros sentimientos como la vulnerabilidad -dice-. Sin duda, hay que redefinir y reconstruir nuestra masculinidad», clama cada vez que toma la palabra, ya sea en las charlas TED o las que organiza a través de su fundación.

En la Argentina, el debate está más abierto que nunca, sobre todo a partir de las leyes de género y el colectivo Ni una menos. «Una de las peores consecuencias de criar a un niño o niña bajo estereotipos socialmente adjudicados a varones o mujeres es la reducción de las posibilidades de desarrollo y libertad -dice Paula Chinelato, docente universitaria y directora de comunicación de Latinlab, plataforma desde donde se abordan este tipo de temas-. No es el sexo de los chicos y chicas el que determina sus gustos, actividades o preferencias, sino los caminos que van trazando, influidos por aquello que los adultos habilitan o censuran desde pequeños. Esta mirada, aunque pueda parecer inofensiva, genera fuertes desigualdades.»

Conscientes de la importancia de empezar a trabajar estos temas desde chicos, varios padres están atentos a no caer en los típicos estereotipos de género. Valeria Feder, mamá de Theo, de casi 12 años, intenta generar en él conciencia no tanto desde las charlas -aunque las tienen cada vez que la realidad impacta en la casa como el caso de Micaela García-, sino desde los hechos. «En casa confiamos más en las acciones que en las conversaciones. Theo es el más chico de tres hermanos, un varón y una mujer. Acá no hay roles o funciones enquistadas, todos hacemos todo. El padre y yo trabajamos y asistimos siempre a las marchas de Ni una menos y él está atento, pregunta, sabe de qué se trata. En el colegio tiene dos o tres compañeritas que juegan al fútbol y las incluyen en los partidos y los festejos de cumpleaños donde el fútbol es protagonista con total naturalidad. Jamás escuché de él o de los amigos un comentario machista o discriminador, al contrario.»

Como Theo es fanático del fútbol, Valeria aprovechó el caso de Alexis Zárate, jugador de Temperley, que fue separado del plantel luego de que la Justicia lo hallara culpable del delito de violación para abordar el tema de la violencia de género. «Estuvo bueno conversarlo con él, que es tan futbolero, en el momento en que surgió el tema. Theo puede separar su admiración por el futbolista de lo que hizo. El decía que era uno de los mejores, pero estaba de acuerdo en que se lo separe del plantel».

En los colegios, el tema del respeto hacia el otro género también está en el centro del debate entre padres, alumnos y docentes. En el Lenguas Vivas los alumnos formaron una comisión de género donde se debaten todas cuestiones relacionadas con el respeto a la diversidad y los derechos en relación con la sexualidad. Con bastante actividad en las redes sociales, en el Facebook de la comisión se difunden actividades, charlas y hasta se juntan firmas para terminar con el acoso verbal que sufren las alumnas para que haya «un colegio libre de violencia de género».

En el nivel primario, varias escuelas también están abordando la temática. Una de ellas es el Beth School. La idea es romper con los estereotipos de feminidad y masculinidad tradicionales. «Le damos mucha importancia al cuidado de uno mismo y del otro, a la valoración y aceptación de lo diferente. Y ponemos en cuestión estereotipos de género -describe Alejandra Mizrahi, directora del colegio-. También trabajamos sobre las maneras que tenemos de manifestar el afecto haciendo especial hincapié en que esas formas no vulneren los derechos de nadie».

Aunque el trabajo con los chicos se da en el marco de la Ley de Educación Sexual Integral, el colegio venía planteando el tema desde antes de la ley. «No es una actividad o charla aislada, sino un eje que atraviesa todas nuestras propuestas. Desde el nivel inicial hasta séptimo grado se proponen proyectos, modos de nombrar, intervenciones en lo cotidiano, que apelan a complejizar lo socialmente dado», enfatiza Mizrahi.

Por supuesto, el cambio no es automático ni inmediato. Pero tal vez algo de él empieza a divisarse en acciones mínimas aunque determinantes. «Hace poco a mi hija le levantaron la pollera en la escuela y un compañerito salió a defenderla. Cuando fui a agradecerle, me quedé duro con la contestación -relata un padre de un colegio de Belgrano-. Me dijo que además de que estaba mal, él tenía una hermanita y que no le gustaría que le hicieran lo mismo. Me quede helado. A mí jamás se me hubiera ocurrido decir algo así.»

Consejos para aplicar en casa

Conversar

Se puede tomar un hecho de la realidad o una serie de las que miran para tratar de tocar el tema del abuso o del respeto de género. Lo ideal es empezar desde chicos.

Acompañarlos

Las charlas no sirven si no van acompañadas de acciones concretas. Evitar que en casa los roles estén fijos y no refuercen estereotipos de género.

Contacto respetuoso

El contacto entre padres e hijos es esencial y marcará, en muchos casos, cómo serán esos contactos futuros. No forzar a que el hijo dé un beso, no robarle uno o respetar cuando dice que no quiere ser besado o abrazado porque probablemente él reproduzca esa actitud en un futuro.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2081227-como-educar-chicos-con-conciencia-de-genero

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Racismo e izquierda: la clasificación de la tribu

Rebelion

Por: Santiago Alba Rico

La última entrega de mi amigo antagonista Helios F. Garcés cierra, como estaba acordado, este debate, pero lo cierra también porque, de algún modo, no admite réplica. Consiste en una acusación sumarísima con pujos de “objetividad” parajudicial (el “discernimiento” o “criba” incontestable de los que son racistas y los que no lo son) y en un programa vago y muy “izquierdista” que deja en la sombra lo que este debate debería haber aclarado: quién es el sujeto o sujetos de las luchas, cuáles los procedimientos y las alternativas, y qué significa “verdadera descolonización”. A la acusación, arrinconado en mi cuerpo, sucumbo; el programa, en su vago izquierdismo, lo suscribo sin apenas objeciones.

La última entrega de mi antagonista amigo Helios F. Garcés me deja sin defensa; me vuelve, de hecho, indefendible a mis propios ojos. En rendirse uno tarda tres líneas; en convencerse toda la vida. No se trataba ni de una cosa ni de otra, pero confesaré que un debate en el que el adversario intelectual, al que lógicamente se considera equivocado, no se limita a equivocarse, sino que, al hacerlo, se vuelve “racista” y cómplice por añadidura de todos los crímenes coloniales, es un debate muy incómodo. Me declaro vencido: no soy “negro” y además no renuncio a mis ancestros “blancos”. ¿Quiénes son? Múltiples y promiscuos: de Espartaco a Silvia Federici, de los hermanos Graco a Robespierre, de Sócrates a Olympe de Gouges, de Francisco de Asís a Kant y Marx, de Francisco de Vitoria a David Harvey, de Sor Juana Inés de la Cruz a Edward Said y John Berger… entre otros muchos. También algunos reaccionarios como Joseph de Maistre, que nos mostró, de otra manera que Kant, los “límites de la razón”; o Chesterton, quien habló de la tradición como de “la democracia de los muertos”, en una línea muy parecida, por cierto, a la de la antropóloga indígena Silvia Rivera Cusicanqui (“los muertos viven, hablan y orientan a los vivos, y permiten identificar los límites éticos que no puedes rebasar”).

Creo con Chomsky en la “naturaleza humana”, en “algo” que nos distingue de un perro y de una silla y que es “universal”: la capacidad lingüística, repartida, como los dones de Zeus, a todos los humanos por igual. La capacidad lingüística implica la capacidad y, aún más, la necesidad –la comezón– de hacer clasificaciones. Lo propio del ser humano es clasificar; lo propio de la “tribu”, como átomo social de la humanidad, es distribuir los cuerpos en cuadros taxonómicos que, una vez establecidos, deciden (criban) la normalidad y la anomalía, el dentro y el afuera y, en la mayor parte de los casos, la vida y la muerte. No es un hecho baladí el que históricamente, en todas las sociedades conocidas, hayan sido ciertas clases, ciertos géneros y ciertas “razas” las que han impuesto sus clasificaciones y por lo tanto el grado y calidad de “corporización” de los individuos, su acceso a bienes y servicios y sus posibilidades de supervivencia. Que los ricos, los hombres y los “blancos” (incluyendo en este rubro la labor formateadora de los japoneses en Asia) hayan impuesto su actividad taxonómica con pretensiones de “naturaleza” y “generalidad” sólo indica todo el daño que la capacidad lingüística universal puede hacer cuando se “particulariza” y se “tribaliza”, en términos económicos, políticos y sociales, al servicio de un sector privilegiado y sus intereses excluyentes. Esa práctica clasificatoria tribal –que corporiza negativamente ciertos cuerpos– alcanza su colofón global bajo el capitalismo, un orden sin precedentes bajo cuya vocación de infinito “la distinción entre el ser humano, la cosa y la mercancía tiende a desaparecer y borrarse, sin que nadie –negros, blancos, mujeres, hombres– pueda escapar a ello”. Es lo que el filósofo camerunés Achile Mbembe, profesor en Johannesburgo, autor de una Crítica de la razón negra a la que pertenece esta cita, describe como “el devenir negro de la humanidad”.

Ahora bien. La capacidad lingüística universal, que permite –y exige– esta voluntad clasificatoria, permite también –y demanda– las revueltas anti-clasificatorias. Lo he escrito en otro sitio: el ser humano es el único animal que hace clasificaciones y es también el único animal que se rebela contra ellas. Es lo que el francés Gaston Bachelard y el árabe Mohamed Al-Yabri llamaban con otro nombre “rupturas epistemológicas”, alojadas potencialmente en todas las tribus y todas las culturas en la medida misma en que son, además de históricas, lingüísticas. Uno de los momentos “ancestrales” de “rebelión taxonómica” o “ruptura epistemológica” que más me gustan dentro de mi “tradición” (el equivalente casi contemporáneo, contra la tribu, del descubrimiento de la geometría, tan bellamente descrito por Plutarco y tan bellamente comentado por Michel Serres) se produce en plena guerra del Peloponeso entre los dos imperios helénicos de la antigüedad, el de Atenas y el de Esparta. Estamos en el año 427 a. de C. y Atenas ha conquistado la isla de Mitilene, aliada hasta entonces de los espartanos. Los vencedores, guiados por su cultura democrática, se reúnen en asamblea para discutir y votar si deben o no matar a todos los hombres de la isla y esclavizar a sus niños y sus mujeres. Según el relato de Tucídides, Cleón defiende el exterminio de los mitiléneos; Diódoto la clemencia. Uno y otro, en todo caso, apoyan sus argumentos en el horizonte de los intereses tribales de los atenienses. Uno a favor de la severidad, el otro a favor del perdón, tanto Cleón como Diódoto responden a la única pregunta que entiende –y casi permite plantear– el orden clasificatorio de su época y su tribu: ¿qué es “lo conveniente” para nosotros, los ciudadanos de Atenas? Pues bien, es en el marco de esa guerra, en la que participó como hoplita, en una asamblea muy parecida a la de Mitilene, es en ese momento –digo– cuando Sócrates levanta la mano y, ante el asombro escandalizado de todos, cambia la pregunta y declara en voz alta: “No, no se trata de averiguar qué es ‘lo conveniente’ para nosotros sino de conocer qué es ‘lo justo’ para todos”. Como sabemos, la tribu ateniense mató a Sócrates por insistir en hacer esta pregunta; y como sabemos una Constitución democrática digna de ese nombre es siempre el resultado de una deliberación colectiva, si se quiere ficticia, en torno a “lo justo” y no a “lo conveniente”; el resultado, es decir, de una deliberación colectiva anti-tribal.

Ese momento “ancestral” de ruptura clasificatoria en el orden político, paralelo al de la geometría en el orden científico, va a marcar el devenir histórico de la tribu europea. Explotando la geometría, virgen inocente, y en nombre de la justicia (en su variante cristiana o positivista), Europa va a conquistar y destruir buena parte del mundo. Hoy la geometría violada, al servicio de un capitalismo global, complace por igual a EEUU y a Arabia Saudí, a Rusia y a China; y la justicia nombrada, victoriosa en la retórica, sirve para un roto y un descosido: sobre todo para rotos y descosidos. Ahora bien, nadie acusaría a la geometría de haber bombardeado Hiroshima o destruido el gueto de Varsovia; y no deberiamos acusar al gesto de Sócrates de fundar el colonialismo, el racismo y el machismo. Al contrario. Todos los avances que se han hecho “conforme a Derecho” –diría el “racista” Carlos Fernández Liria— se han hecho a partir de ese gesto, incapaz de neutralizar, desde luego, la vocación de infinito del capitalismo y la actividad clasificatoria de la tribu europea, pero que se conserva tan separado de ellas como el aceite del agua. Que la discusión sobre “lo justo” se mantenga siempre abierta, que muchas veces se confundan interesadamente “lo justo” y “lo conveniente” y que se cometan atroces injusticias en nombre de lo “justo” (lo que es, por cierto, la normalidad de todo etnocentrismo) sólo indica una cosa: que “lo justo” no ha vencido y que Sócrates, asesinado en Grecia, sigue siendo asesinado todos los días en Siria, en Iraq, en Afganistán, en nuestras fronteras, en nuestros CIEs y en nuestros parlamentos. Pero este alucinante, escandaloso, extraterrestre “cambio de pregunta”, compatible –como todo– con el colonialismo y el racismo, es imprescindible para liberarnos de ellos. Sócrates no es europeo: hay Sócrates con nombres árabes y kurdos y chinos y rusos y gitanos y cameruneses repartidos por todo el mundo. No se me ocurre qué favor mejor podríamos hacer al capitalismo –y al tribalismo europeo–, asesino de Sócrates, que el de ayudar a matarlo otra vez mediante una presunta “episteme liberadora” que se limita a afirmar que “lo conveniente” para los “negros” es “más justo” que “lo justo” para los “blancos”.

Helios F. Garcés, que no responde a mis preguntas porque soy blanco y por lo tanto altanero, me hace una pregunta a su vez: ¿qué va a hacer la izquierda para combatir el racismo? Yo no puedo hablar en nombre de la izquierda, que no existe, ni tampoco, al contrario que él, de un colectivo de activistas. Cuando accedió a debatir conmigo ya sabía quién era yo y que sólo me represento a mí mismo; por eso me ha parecido abusivo, y contradictorio con su honorable práctica política, que haya cedido a la tentación, para no responderme, de “clasificarme” y “corporizarme” en un paquete. Me salgo de ese paquete y respondo por mi cuenta. Suscribo, como he dicho, la mayor parte del programa abstracto que propone en su artículo: “lucha política y no identitaria” contra “el racismo policial, la segregación racial en las ciudades y en el sistema educativo, contra la discriminación laboral y sanitaria, el racismo penal y penitenciario, la ley de extranjería, la existencia de los CIE”; descolonización de los proyectos políticos; ruptura de los “guetos simbólicos” y promoción de “las mareas amplias”; incluso me gusta –y mucho– la frase relativa a los “atrasos” y los “progresos” (aunque sigue siendo tan vaga que no sé si coincidiremos en el “ellos” allí señalado ni en el objeto a defender: yo considero, por ejemplo, un atraso ir en coche y un progreso ir a pie, un atraso los brokers y un progreso las madres, un atraso Carrefour y un progreso los huertos, un atraso la comida basura y un progreso el matrimonio homosexual).

Sólo añadiría dos cosas más, también vagas, como es propio de una persona que combate el racismo con la mirada y con el teclado. La primera es que para combatir el racismo desde la izquierda es necesario distinguir no racialmente a los “iguales” de los “no iguales”. Si el marxismo olvidó que el racismo no se disolvía con la disolución de la contradicción capital/trabajo, no podemos olvidar, al revés, que esa contradicción, productora de racismo, no se disuelve con la contradicción “racial”. Como recuerda Jorge Moruno, “la crítica a los límites de la modernidad es la crítica a su principal mediación social: el trabajo (moderno)”. Si algo quiere decir “interseccionalidad” debe ser esto: revisar sin descanso quiénes son nuestros “iguales” y quiénes nuestros “desiguales” a partir de las distintas fuentes de “desigualdad” que atraviesan el mundo. La desigualdad económica no sólo racializa –porque corporiza– sino que cabalga, reconfigura e intensifica todas las otras “desigualdades”.

La otra respuesta tiene que ver con una esperanza que los textos de Garcés me quitan en parte. Me refiero a la esperanza de que los sufrientes en todo el mundo –los “negros” si se quiere– arranquen a Sócrates de las manos de los colonialistas europeos, que tan criminalmente lo han utilizado, y hagan realidad por fin su programa “ilustrado” (el de esa “rebelión clasificatoria” que el pensamiento decolonial deforma en un pastoso “todos los blancos son pardos”). Y como Garcés no me deja citar a Fanon, dejaré que lo haga en mi lugar –y en mi nombre– un filósofo negro antirracista que se considera su heredero. Me refiero al ya mencionado Achille Mbembe, quien dice lo siguiente al ser preguntado por la tentación “esencialista” del antirracismo “negro”: “El problema es cuando el esencialismo nos impide continuar el camino que gente como Fanon consideraba el horizonte de nuestras luchas. ¿Cuál es ese horizonte? El que abre el camino a una nueva condición, donde la raza ya no importa, donde la diferencia ya no cuenta, porque todos nos hemos vuelto simplemente seres humanos: el pasaje de la indiferencia a la diferencia”. Nunca superaremos la necesidad clasificatoria ni alcanzaremos jamás una sociedad en la que los cuerpos sean transparentes –lo que además no es deseable– pero conviene recordar que toda lucha contra las clasificaciones raciales es una lucha contra los clasificadores: contra los intereses particulares –de clase, género y “raza”– que hasta ahora han impedido la verdadera diferencia: es decir, la universalidad de los derechos.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233807

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¿Cuántas veces debe estar expuesto el cerebro a una palabra para aprenderla?

BBC Mundo

Por: BBC Mundo

¿Alguna vez te has puesto a pensar cuántas veces necesitas escuchar una palabra para incorporarla a tu vocabulario?

¿Una, cinco, diez, veinte?

También es posible que no necesites la misma cantidad de repeticiones para aprender todas las palabras. Tal vez con algunas precises menos tiempo que con otras.

Pero entonces ¿se puede establecer un número?

Exposición

La cantidad de veces en el que el cerebro de un estudiante debe estar expuesto a una palabra para aprenderla ya preocupaba a los miembros del departamento de Investigaciones Educativas de la Universidad de Illinois, Estados Unidos, hace más de medio siglo.

MaestraDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionLa exposición reiterada es la clave para aprender nuevo vocabulario, aseguran los expertos.

En concreto, en 1965 los especialistas en educación y psicología David Ausubel y Mohamed Youssef de esa casa de estudios llegaron a la conclusión de que un estudiante necesita estar expuesto a una palabra 17 veces para aprenderla.

Y en la actualidad los expertos dicen que el promedio va de entre 15 a 20 veces.

Incluso, basándose en esta premisa, el Departamento de Educación de Estados Unidos publicó recomendaciones para mejorar la alfabetización de los adolescentes.

Una de las sugerencias para mejorar el vocabulario es la repetición de la exposición de nuevas palabras en un contexto tanto escrito como oral y dando lugar a la práctica.

Por esto, BBC Mundo consultó a Catherine Snow, profesora de Educación en la cátedra Patricia Albjerg Graham de la Universidad de Harvard.

Línea
Cerebro sobre un libro.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionAunque no es un músculo, al cerebro de un estudiante hay que entrenarlo.

¿Por qué el cerebro necesita estar expuesto tantas veces a una palabra para aprenderla?

En primer lugar, este es un promedio entre muchas palabras y condiciones diferentes de aprendizaje. A veces solo toma una vez aprender el significado de una palabra. Puedes apuntar a algo y decir la palabra y los niños la recordarán, la aprenderán y la llamarán así de ahí en adelante. Pero el significado de muchas palabras no puede encapsularse en señalar un objeto o una imagen. Hay muchas cosas que aprender sobre otras palabras, no solo cómo las pronuncias o lo que significan, sino también el contexto adecuado para usarlas.

Entonces para entender el contexto en el que aparecen muchas palabras es necesario que la escuches 10, 20 o 30 veces para que tengas un buen sentido de las múltiples estructuras en las que pueda aparecer.

Tenemos que pensar en estas 15 o 20 veces de exposición como un promedio entre palabras fáciles y difíciles, aquellas con un significado simple contra las que cuentan con uno complejo.

Es posible aprender una palabra en una primera exposición, pero las posibilidades son pocas».

Catherine Snow, profesora de Educación en la Universidad de Harvard.

¿Qué sucede con los estudiantes de un segundo idioma?

Para el caso de los estudiantes de un segundo idioma se espera que aprendan unas 200 palabras por semana. Algunas de esas palabras la aprenderán, pero no podemos estar seguros si las recordarán.

¿Y cuál es la estrategia?

El diseño típico es que el maestro seleccione las 200 palabras para enseñar esa semana y asegurarse de que los alumnos estén expuestos a ellas unas cinco veces en el día en que se supone que deben ser introducidas. Al día siguiente, cuatro veces. Tres veces el próximo par de días. Y luego una o dos veces la semana después. De este modo existen muchas oportunidades para que el alumno escuche o lea esas palabras, y así asegurarse de que se produzca la consolidación de la memoria (proceso por el cual la memoria a corto plazo pasa a la memoria a largo plazo).

Este promedio de exposición del cerebro para aprender una palabra ¿se aplica a cualquier edad?

Los datos con los que contamos son en el marco de la enseñanza de idiomas. Ese es el único lugar donde se puede saber con qué frecuencia se expone una palabra al alumno, porque con los niños pequeños no sabemos cuán a menudo usamos una palabra antes de que la aprendan.

Todo sugiere que a partir de los 15 años los estudiantes son más eficientes en el aprendizaje, ya que pueden estudiar por sí solos y usar bibliografía para reforzar los conocimientos. Entonces, creo que los estudiantes más jóvenes probablemente necesitarían más exposición.

Catherine Snow (Foto: Universidad de Harvard)Derechos de autor de la imagenUNIVERSIDAD DE HARVARD
Image captionCatherine Snow sostiene que en promedio el cerebro necesita estar expuesto a una palabra entre 15 y 20 veces para aprenderla. (Foto: Escuela de Educación de la Universidad de Harvard)

¿Cuál es su experiencia en torno a la cantidad de veces que el cerebro debe estar expuesto para aprender un idioma?

Es posible aprender una palabra en una primera exposición, pero las posibilidades son pocas, según lo revelan las estadísticas. La forma de asegurarse es proporcionando múltiples exposiciones. Pero también es más fácil enseñar palabras si están relacionadas entre sí. La forma en que yo lo hago es: primero mostrar una foto de un tema en el que los estudiantes estén interesados y luego pensar qué palabras realmente se necesitan para hablar sobre ese tema. Luego presentar lecturas y oportunidades para escribir relacionadas y las palabras naturalmente se repetirán múltiples veces.

¿Puede mencionar alguna otra estrategia para hacer que los alumnos aprendan una nueva palabra?

Averiguar cómo hacer que los estudiantes usen las palabras de forma oral y escrita. De esta manera es mucho más probable que formen lo que llamamos una representación léxica de alta calidad (que incluye una ortografía, semántica y fonética detallada).

Hay palabras que conocemos, aunque no estemos muy seguros de cómo deletrearlas o pronunciarlas, pero puedes entenderlas si las lees. Esas palabras son frágiles en nuestro vocabulario. Sin embargo, si puedes hacer que los niños entiendan cómo usarlas, es más probable que las recuerden.

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-41674285

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Mujeres con bajos ingresos y sin educación, las que menos pueden acceder a anticonceptivos

El Espectador

Por: El Espectador

La brecha aumenta entre los 15  y 24  años en Colombia.

El Fondo de la Población de las Naciones Unidas (UNFPA) publicó su informe anual “Estado de la Población Mundial 2017”, enfocado en la salud y los derechos reproductivos. Hace un llamado por vencer la inequidad de género.

“La palabra tiene rosto de mujer”. Esta fue una de las frases que se convirtió en la motivación para que, este año, el informe del “Estado de la Población Mundial 2017”, publicado por el Fondo de la Población de las Naciones Unidas (UNFPA) estuviera enfocado en la salud y los derechos reproductivos, pues dentro de la desigualdad que viven todos los países (el 75% de la riqueza del mundo está concentrada en menos de 2.500 personas), las mujeres parecieran ser quienes llevan la peor carga. El acceso a métodos anticonceptivos, programas de natalidad y calidad de educación, se convierten entonces en aspectos claves para combatir esta brecha.

Y es que las cifras que arroja el informe, que se viene presentando cada año desde 1987, dejan claro el panorama: las mujeres que viven en el quintil más pobre de la población y habitan zonas rurales es a quienes más les está costando garantizar todos sus derechos.

Por ejemplo, la necesidad insatisfecha de planificación familiar en los países en desarrollo – es decir, no poder acceder a métodos anticonceptivos –  suele ser mayor entre las mujeres del 20% de los hogares más pobres a nivel mundial. Mientras, la tasa de fecundidad de las adolescentes que residen en el 20% de los hogares más pobres es tres veces superior de las que residen en el 20% de los hogares más ricos. A lo que se suma que el número de partos entre adolescentes que viven en zonas rurales duplica el de las que habitan en zonas urbanas.

A nivel mundial, explica el informe, en las seis regiones analizadas el uso de métodos anticonceptivos es menor entre las mujeres más pobres, en zonas rurales o con mayores carencias educativas, aunque la diferencia varía según la región. Con un 29% de diferencia África Oriental y Meridional se lleva la peor parte, mientras América Latina y el Caribe presentan la menor diferencia, con sólo el 6%. (Ver gráfico).

Pero poder o no acceder a los anticonceptivos, así como a programas de neonatales y asistencia durante el parto, no se reduce a un simple problema de fecundidad, sino de ingresos. “Con el descenso de la fecundidad en todo el mundo, la participación de las mujeres de 25 a 54 años en la fuerza de trabajo ha aumentado en prácticamente todas las regiones a lo largo de los últimos 20 años”, advierte el estudio. Hablar de derechos sexuales, también es hablar de oportunidades económicas.

Por esto, otro punto que rescata el UNFPA gira alrededor de las desigualdades de género en materia de oportunidades profesionales. En el 2015, sólo alrededor del 50% de las mujeres participaron en la fuerza laboral mundial, frente al 76% de los hombres. Igualmente, hay un 6.2% de mujeres desempleadas en el mundo,

frente al 5.5% de hombres en la misma condición.

Estas cifras, claramente, van pegadas con la falta de acceso en educación para la mujeres, pues se calcula que existen aproximadamente 758 millones de adultos analfabetos en todo el mundo, de los que 479 son mujeres y 279, hombres. “El analfabetismo refleja la discriminación de género y es un factor que contribuye a la propagación de la pobreza femenina”, dice el informe. Adicionalmente, a la hora de encontrar un empleo las personas analfabetas ganan un 42% menos que las personas que saben leer y escribir, lo que vuelve a poner a las mujeres en un escalón de desventaja económica.

Pero como si fuera poco, esta falta de acceso a la educación está ligada a la fecundidad, primer punto del informe. De nuevo, las cifras lo demuestran. Con el nivel de estudio actual, hay 2.867.000 de matrimonios infantiles, el equivalente a todas las niñas de 15 años de África Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, pero se reduciría en un 14% si todas las niñas cursaran primaria y hasta un 64% si todas llegaran hasta la secundaria.

Algunos datos sobre Colombia

Aunque según la UNFPA en Colombia las mujeres tiene mayor nivel de educación que los hombres, estos tienen mayor empleo y ocupan cargos públicos más altos. La situación no deja de ser optimista si se le suman datos como que el embarazo es la segunda causa de abandono escolar de mujeres entre los 13 y los 24 años, por

debajo de la falta de recursos económicos.

Igualmente, la mayoría de mujeres que no pueden acceder a anticonceptivos están en el quintil más pobre de la población, y se hace más difícil si se trata de jóvenes que están entre los 15 y 24 años y sin educación. Por ejemplo, el embarazo es 5 veces mayor en las adolescentes más pobres comparadas con las de mayores recursos en el país.

Si se trata de mujeres indígenas, además, se conoce que la muerte materna es 4,6 veces mayor comparada con las mujeres no indígenas.

Fuente: https://www.elespectador.com/noticias/salud/mujeres-con-bajos-ingresos-y-sin-educacion-las-que-menos-pueden-acceder-anticonceptivos-articulo-720947

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La igualdad de género tardará un siglo en lograrse

Diario País

Por: El País

Un siglo. Es lo que se tardará, al ritmo actual, en fulminar la brecha de género global. Cien años en lograr que hombres y mujeres tengan la misma participación política, acceso a la educación, a la salud e igualdad económica y laboral. Es la conclusión del último informe del Foro Económico Mundial sobre la brecha de género, que alerta de que, tras una década de progresos lentos pero constantes, este año varios indicadores de paridad no solo se han estancado sino que han empeorado. Una caída que se debe fundamentalmente al incremento de la desigualdad en la representación política y en el lugar de trabajo. Es ahí, en los entornos laborales y en la economía donde la brecha de género es más desafiante y donde la igualdad no se alcanzará hasta el año 2234. Más de dos siglos, según la institución, organizadora del Foro de Davos.

«La desigualdad de género priva al mundo de un enorme recurso de talento sin explotar en un momento en que es tan importante para abordar los enormes desafíos y las fuerzas disruptivas que enfrentamos», dice Klaus Schwab, fundador y presidente del Foro Económico, en el informe que se ha difundido hoy y que mide indicadores de 144 países. El documento sitúa la brecha de género en un 68%. Los nórdicos, como es tradición, encabezan el ránquin de los países con menor desigualdad: Islandia (un 87% de brecha, la más delgada), Noruega y Finlandia.

Les siguen de cerca Ruanda y Nicaragua. Sobre todo debido a la representación femenina en el espectro político: 61% en el país africano y 46% en el centroamericano, que escala cuatro puestos desde el año pasado debido a la reducción de la brecha salarial —aunque ha empeorado en los logros educativos—. Que haya más mujeres en política garantiza que se traten y prioricen problemas sociales, la educación, la sanidad. Algo que tiene un impacto positivo en la igualdad.  Aunque el indicador de la participación política, señala Laura Nuño, directora de la Cátedra de Género de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, no siempre ofrece una radiografía realista. «Un Gobierno paritario, que es lo deseable y legítimo, no garantiza una igualdad real en la política ni en la sociedad», apunta.

Yemen, Pakistán, Siria y Chad son los países con mayor desigualdad, según el Foro. El informe resalta que Estados Unidos (el 49 de la lista) baja cuatro puestos desde el año pasado. Y lo hace porque ha empeorado lo que el Foro llama «empoderamiento político», que se encuentra en su nivel más bajo desde 2007. España escala del puesto 29 al 24, pero sigue suspendiendo en materia de igualdad. Sobre todo si se tiene en cuenta que en 2006 ocupaba el puesto 11 del ránquin.

Las mujeres representan la mitad de la población mundial. Y por tanto recalcar que merecen el mismo acceso a la salud, la educación, la participación económica y un mismo salario por un trabajo de igual valor es básicamente justicia social. Pero no sólo eso la paridad de género también es fundamental para saber si las economías prosperan y cómo. «Garantizar el desarrollo saludable y el uso adecuado de la mitad del conjunto de talentos del mundo tiene un gran influencia en el crecimiento, la competitividad y el futuro de las economías y las empresas de todo el mundo»,  apunta el informe del Foro.

Incrementar el acceso igualitario a la educación reduce las tasas de mortalidad materno infantil, incrementa la fuerza laboral y también los salarios. Estudios del Banco Mundial exponen, por ejemplo, que invertir en que las niñas completen su educación en las mismas tasas que los niños incrementaría los ingresos de las que hoy son niñas entre un 54% y un 68%.

Informes que ahondan en la evidencia de que invertir en igualdad es rentable no faltan. Son cada vez más los estudios que demuestran el efecto positivo de aumentar la paridad de género en la economía de los países. Análisis recientes de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) estiman que la paridad de género podría añadir 250.000 millones adicionales al PIB de Reino Unido, 1,7 billones al de Estados Unidos, 550.000 millones al de Japón o 320.000 millones al de Francia.

Una de las más persistentes desigualdades, pese a todas las llamadas de alerta de los expertos es la salarial. Los estudios que constatan que las mujeres reciben menos salario por un trabajo de igual valor se cuentan por cientos. El Foro de Davos da sus propias cifras: 21.000 dólares al año, de media, para los hombres frente a 12.000 para las mujeres. Una brecha que es clave para atajar el resto. «Si se cobra menos se tiene una pensión más baja. También peor acceso a todos los servicios que no sean universales y gratuitos. El problema de las oportunidades económicas es que es una llave para otros muchos servicios».

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/2017/11/02/la-igualdad-de-genero-tardara-un-siglo-en-lograrse/

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Jóvenes vascos ante los familiares de las víctimas del terrorismo: «¿Cómo podíais vivir así?»

Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

  • Varios miles de alumnos vascos de entre 16 y 17 años han escuchado en sus aulas en los últimos cursos los testimonios de víctimas del terrorismo en un intento de sensibilizarlos e inmunizarlos contra la violencia y la venganza
  • Ainhize San Andrés, de 17 años y alumna de segundo de Bachillerato, relata como le impresionó la capacidad de las víctimas de superar el sufrimiento

Varias decenas de centros educativos concertados y públicos, y miles de alumnos vascos de entre 16 y 17 años han escuchado en los últimos cuatro años en sus aulas, desde su pupitres, los testimonios de testimonios de víctimas del terrorismo. Por esas aulas han pasado víctimas de ETA, del GAL, del Batallón Vasco Español y de abusos policiales. ¿Por qué? Pues con un único objetivo: sensibilizar a los jóvenes, inmunizarles contra la violencia y la venganza.

Este programa impulsado por el Gobierno vasco se denomina Adi-adian y comenzó a ensayarse cuando el socialista Patxi López era lehendakari. Ahora el Instituto de la Memoria, la Convivencia y los Derechos Humanos-Gogora, coordinado por Aintzane Ezenarro,  celebra el Día de la Memoria 2017 dando voz a las y los jóvenes que han tomado parte en estos encuentros. «Se trata de reafirmar la importancia de la transmisión de la memoria a las futuras generaciones y escuchar lo que estas reclaman a las familias, al mundo educativo, a las instituciones y al conjunto de la sociedad», apunta Ezenarro.

Ainhize San Andrés tiene 17 años y actualmente cursa segundo de Bachillerato en la ikastola Begoñazpi. Ella junto a sus compañeros de aula ha escuchado en directo los testimonios de las víctimas. Por encima de todo, le impresiona «como han sido capaces de superar el odio». En su casa ha escuchado algunos episodios de los años más duros del terrorismo, ha visto sufrir a sus padres, pero no sabía por qué. «Era muy pequeña. Hoy entiendo mejor lo que pasó en aquellos años. Es posible que mi familia lo haya pasado mal, pero ves que otras lo han pasado peor y resulta impactante. Resulta muy impactante escuchar lo que han sufrido otras personas y, sobre todo, que solo quieren una sociedad en paz, que no guardan odio ni rencor. Que solo quieren que su tesimonio sirva para que no se vuelvan a repetir los mismos errores».

Ainhize nunca ha entendido que se use la violencia para solucionar algo. «Los testimonios me han reforzado en mi idea de que la violencia no es el camino. El diálogo siempre es la respuesta».

Marta Buesa es una de esas víctimas del terrorismo que ha pasado por las aulas ofreciendo su testimonio. Su padre, el político socialista Fernando Buesa (fue vicelehendakari y consejero de Educación del Gobierno vasco) fue asesinado junto a su escolta Jorge Díez por ETA. «Es doloroso hablar, te expones mucho, vuelves a revivir episodios muy duros. Se trata de darle la vuelta a ese dolor y tratar de aportar algo útil, constructivo». «Los chavales», añade, «te escuchan con mucho cariño. Después de una charla siempre salgo con la idea de que ha servido para algo».

«¿Cómo podíais vivir así?» es una de las preguntas más recurrentes que surgen entre los alumnos después de escuchar a las víctimas. «En mis charlas siempre dejo claro que no hay que recurrir jamás a la violencia porque solo sirve para empeorar las cosas. Se quedan muy impactados [los alumnos] porque ven que no hay ningún ánimo de venganza ni de revancha en mí».

Buesa reitera la idea de vivir sin odio, pero no en «la ignorancia». «Los chavales tienen derecho a saber lo que ha pasado. Sobre todo, para que no produzca nunca más. Pero tienen que conocer la historia de una manera objetiva. Es importante que los colegios se impliquen de una manera constante, no solo durante un curso o en el momento de la charla de las víctimas».

Una de las cosas que le resultan más reconfortantes a Marta durante las charlas es el momento de las preguntas, que resultan ingenuas, pero que dan en el clavo. Es cuando los alumnos se expresan libremente y opinan de una cuestión tan dura como el terrorismo sin las trabas de generaciones anteriores. «En nuestra generación no estábamos acostumbrados a hablar con libertad, sin miedo. Y los jóvenes ahora lo hacen». Cuando le preguntan por si siente odio, la reacción siempre es la misma. «Les sorprende que no sienta odio. Yo nunca lo he tenido. Lo natural sería sentirlo, pero nunca deje que me atrapara y así lo transmito».

Autenticidad de las víctimas

Merkat Bernaola es director de la ikastola Begoñazpi, un centro donde se han escuchado los testimonios de las víctimas e incluso se les ha llegado a premiar recientemente por la «autenticidad» que representa su relato. «Cualquier suceso histórico debe tener una base emocional, un testimonio directo para que se pueda comprender mejor. Ese testimonio da un valor añadido muy importante. Y en el caso de las víctimas les permite acercarse a los alumnos y empatizar».

De alguna manera, los profesores han aprovechado ese sufrimiento para educar, a pesar del coste de revivirlo. «Las víctimas recuerdan lo que pasó y notas que lo están pasando fatal mientras lo relatan. Se desnudan para que los demás conozcamos de primera mano la realidad. Y, sobre todo, transmiten paz,  la necesidad de una sociedad justa y su fe en las segundas oportunidades».

A los alumnos les choca la ausencia de sentimientos de venganza en las víctimas. «Sí, les llama mucho la atención. Y también extraen otras lecciones: cuando se opta por la violencia nunca se puede ganar; las consecuencias de la violencia como medio para solucionar conflictos son terribles; en la vida es necesario tener una paz personal que te lleva a sentir el perdón de verdad; y cómo es necesario esforzarse en la reconciliación».

Valores éticos

Los jóvenes empatizan muy rápidamente con el sufrimiento mostrado por las víctimas. «El valor educativo reside en la autenticidad del testimonio. El objetivo es que no vuelva la violencia. Por eso la experiencia debe extenderse.

Arantxa Gárate es jefa de estudios del instituto Lizardi, en Zarautz (Gipuzkoa). Ella coordinó el programa en su centro el pasado curso. «Los mensajes de las víctimas calan en el alumnado porque se trata de algo muy emocional, aunque los jóvenes carecen del contexto histórico».

Gárate tiene muy claro que implicarse en este tipo de iniciativas permitirá a las generaciones jóvenes disponer de valores éticos. «Los testimonios acercan a los jóvenes a una realidad dura, pero que les refuerza en los valores éticos y les ayuda a creer que la reconciliación es posible. Lo que nos queda es la educación contra la violencia».

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/podiais-vivir_0_705880489.html

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El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es… epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.

Fuente: http://www.javiertouron.es/2017/10/el-antiintelectualismo-en.html

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