Quizá no hay tantas como expendios de alimentos chatarra, pero las escuelas son un espacio común hasta en las poblaciones más apartadas, pequeñas y pobres. Sitio compartido por un tercio de la población del país. Lugar al que acuden cientos de miles de profesores y maestras: más de un millón. Incontables aulas, algunas de bajareque y lámina, otras con piso firme y computadoras para todos. No pocas con grietas de tal magnitud que se trasladan a una casa, a la cancha de básquet, la sombra de un árbol, a otra escuela amiga.
El lunes 25, día previo al aniversario de la desgracia de Ayotzinapa, se reanudarán las clases en casi todas las zonas lastimadas, y continuarán en el resto del país. Llegaremos con imágenes en el corazón: generosidad, ansia de ayudar, lozas que no dejaron salir a los que se nos murieron, escombros y fierros retorcidos donde albañiles sencillos, pero sabios en menester de los ladrillos, varillas y polines, hicieron veredas por donde salieron tantos vivos y muertos que velar. Soldados y marinos entrones. Muchos jóvenes, y no tanto: también añosos, acarreando cascajo. Estorbando a veces, sí, pero sin trabar el sentido de su presencia como esfuerzo solidario y, también, signo complejo del dolor y azoro de estar vivo y tener casa y escuela, cuando otros las han perdido o verán caer. Oaxaca, Chiapas, Morelos, Puebla, la Ciudad de México… ciudades y aldeas donde se fincaron, con esfuerzo, casas que vieron nacer, crecer, amar y desamar. Morir también sin la trabe encima. Sitio de las estas. Paredes con fotos de su historia.La cocina donde nos juntamos a comer, hablar y ser.
En la retina llevaremos rostros de padres esperando saber de sus niños, de los hijos aguardando si acaso un bendito mueble dejo al abuelo modo de respirar y lo alcanza el topo antes que la parca.
Ajados por la tristeza, con preguntas, corajes, rabias justas cuando lo desplomado no fue culpa del temblor, sino de la corrupción impune. Angustiados. Vulnerables. No habrá modo de iniciar las labores sin escucharnos. Lo que no alcanza a medir la examinación con guadaña, altanera, va a aparecer, intangible a la opción múltiple, y tendrá palabra. Hay tren pal norte y el sur: de los que aprenden enseñando, y los que nos enseñan tanto al aprender. ¿Por qué el dolor, maestra? ¿Qué se hace con la angustia que me atosiga? Tengo un vacío en la ilusión y un hueco en la panza. ¿Cómo se puede vivir si se ha muerto una hija? Y entonces, en el prodigio de la voz compartida, se hallará alguna respuesta o no: pero la palabra dolida que se hace común educa, forma.
El silencio que se guarda cuando no se puede hablar y un compañero llora. Ese abrazo. La palmada del profe, la torta o el taco que se comparten, son sustancia en la educación concebida como reconocimiento del otro que nos dice lo que vio, lo que le cuarteo los ojos: lo dicho y lo callado brotará ahí. Es la hora de la escuela como plaza de la voz. No de la explicación, quizá: sí de la escucha, de la pregunta que se lleva en la mochila o el morral y se abre para convidar. Ahí hay un entramado que da certidumbre de ser nosotros. Y no estar tan solos. Si la escuela abre el umbral donde se conforma lo que consuela, enoja, calla y se anuda, ese intangible que fluye y alivia en y por el vínculo con los que la habitan, se vuelve albergue del asombro y la tristeza.
El balbuceo y la duda. Del ánimo y la esperanza cuando sea posible. Será el tiempo de la escuela: vayamos listos, abiertos a esas voces y a dejar que las preguntas soterradas se abran paso. ¿Cómo evaluar lo que pasará? Imposible. Innecesario. El hogar de la voz que va y retorna, es la esencia de una escuela que vale la pena, aunque los gerentes que buscan reflectores para la foto no lo sepan ver. Ciegos a lo que importa. Cuentachiles de aciertos: ignorantes.
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El terremoto del 19 de septiembre que cimbró a la Ciudad de México nos está dejando múltiples lecciones. Mientras las encuestas nacionales apuntan a un perfil de mexicano apático, miles de voluntarios salieron a la calle para participar en las brigadas de rescate. Cuando el adulto de la tercera edad condenaba severamente a los jóvenes y a los millenialspor usar indiscriminadamente el celular y las redes sociales, éstos organizaban diversos canales de ayuda por medio del Twitter y del Facebook.
Por nuestra parte, los cuarentones y cincuentones que estábamos – y estamos hartos – de las autoridades políticas y del cinismo del (dis)funcionario público, observamos que las diferencias no son irreconciliables cuando se trata de ayudar y cooperar. La desgracia vivida en la capital del país fue entonces aleccionadora porque nos regresó apertura, empatía y compasión. ¿Por qué teníamos que vivir un momento tan trágico para mostrar las virtudes que como pueblo tenemos? ¿Cuánto tiempo se mantendrá el espíritu solidario y la confianza en lugar del egoísmo y la suspicacia que nos corroe?
El terremoto del 19 de septiembre puede ser la piedra de toque para replantearnos formas de actuar y vivir distintos. Me explico. Si algo se buscaba en los días siguientes al sismo era la verdad en todas sus formas; ¿cuántas personas murieron? ¿de qué intensidad fue el sismo? ¿cuántos edificios se colapsaron? ¿por qué edificaciones recientes resultaron severamente dañadas? ¿quién es Frida Sofía? ¿puede ocultar el gobierno la verdad sobre una niña? ¿qué nivel de mentira es capaz de crear Televisa? La verdad estuvo a prueba en todos los medios de comunicación masiva, redes sociales y en el vecindario. Contrario al temblor del 85, ahora el invento, chisme y especulación fueron relativamente efímeros; no pasaron la prueba de la refutación. En redes sociales e incluso en los medios de comunicación hubo un constante contrapunto de opiniones, datos y observaciones al grado que se hicieron tendencia etiquetas o hashtags como #NoDifundasMentiras o #ChorosQueNoFaltan.
Es aleccionador que se sancione socialmente la mentira; sobre todo, en un contexto como el mexicano en donde la mayoría hemos aprendido que ponerse máscaras es más rentable y racional que mirar a los ojos y ser verídico.
Pero la construcción y defensa de la verdad no sólo debe ser responsabilidad del jefe o jefa de familia, docente, líder de opinión, reportero, o estudiante; sino que toca sensible y directamente a los representantes del gobierno. Si el descrédito de los políticos y sus partidos va en ascenso, ¿por qué no tratar de cambiar el código y aprovechar la situación de zozobra que vivimos los ciudadanos para comunicar con eficiencia los planes de reconstrucción, atajar suspicacias con acciones concretas y desmontar creencias superficiales con datos, argumentos y evidencia científica? Me uno a los que piensan que los gobiernos pueden y deben reconstruirse a partir de situaciones trágicas como ésta. No simpatizo con la idea de “demoler” todo lo que huele a política. Hay otras formas de interrelación entre sociedad y gobierno que podemos intentar y en donde reside, repito, hacerle honor a la verdad o de lo contrario, no habrá votos.
Practicar la verdad es un principio educador y de civilidad que puede enseñarse desde la escuela. Por esta razón, no basta con sólo reconstruir o rehabilitar físicamente las 12,931 escuelas que fueron parcial o totalmente dañadas por los sismos como reporta la Secretaría de Educación Pública (SEP), habrá que repensar qué otras lecciones nos dio la tragedia de los días pasados y discutirlas con nuestros estudiantes.
Aparte de la búsqueda incesante por la verdad, los maestros ahora tenemos la oportunidad de explicarle a los niños y jóvenes que aunque en ocasiones el Bien se vea chiquito y a punto de ser tragado por el Mal – como escribe Martín López Calva recordando a Augusto Monterroso -, el primero puede encarnar, resurgir y hacerse grande “ante nuestros ojos sorprendidos e incrédulos porque lo hacíamos moribundo en estos tiempos de decadencia”. Pero tampoco debemos engañarnos si queremos formar buenos pensadores. El Bien coexiste con el Mal, como bien afirma López Calva, pero sí hay posibilidades de que el primero triunfe sobre el segundo si hacemos de nuestras virtudes una costumbre y no la excepción, es decir, un proceder “sistemático y constante”.
El costo por rehabilitar y reconstruir las escuelas públicas será de aproximadamente 13 mil millones de pesos, ¿cuánto gastaremos al no poder aprender de nuestros errores y de la tragedia?
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pedagogias-de-una-tragedia/
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Han pasado cuatro años desde la modificación al artículo 3º Constitucional, donde se incluyeron atributos necesarios para que el Estado (como principal obligado) asegure el proceso de transformación educativa que fortalezca y asegure en el tiempo la mejora continua del servicio para la sociedad. Sin embargo, diversos factores nos han permitido observar la complejidad y el entramado que implica una transformación de este calado en el sector educativo.
En este sentido, dimensionar la estructura humana que mantiene vivo el sistema educativo mexicano resulta importante para recordar que cualquier cambio deseable no ocurrirá solo por estar inscrito en la ley. Es decir, para que las cosas sucedan, debemos considerar a los agentes de cambio que integran el universo escolar.
Hablar de agentes de cambio, implica, por un lado, conocer sus contextos, sus perfiles, las trayectorias profesionales y por otro, sus sueños, dudas, inquietudes, deseos, incluso sus fracasos. Es decir, para hablar de los maestros en México, hace falta ir más allá de la estadística oficial, debemos darnos la oportunidad de conocer sus historias porque son ellos quienes, diariamente, viven y sienten la escuela desde sus trincheras.
En este espíritu, surge el Premio ABC. Máximo distintivo que la Sociedad Civil desde 2008, otorga a l@s maestr@s en nuestro país. Así, el miércoles 6 de septiembre, siete maestr@s han sido galardonad@s por una sola cosa: sus historias en la defensa y promoción del derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes en sus comunidades.
Carlos Alberto Villarreal Guajardo, maestro de primaria en Cañitas de Felipe Pescador, Zacatecas; Marbelia Molina Martínez, supervisor de preescolar en Tlapehuala, Guerrero; José Dolores Chan Cuevas, director de primaria en Motul, Yucatán; María del Rocío Hurtado Díaz, maestra de primaria en Tampico, Tamaulipas; Carlos Máximo Lozano, maestro de primaria en Ixtapaluca, Estado de México; Ricardo Enrique Cetina Flores y Rogelio Ake Mugarte, equipo de supervisores de primaria en Valladolid, Yucatán; tod@s ell@s, mujeres y hombres tan diferentes y en contextos tan diversos (adversos) comparten algo en común: la de no debilitar su pasión, su espíritu de profesionalismo y amor por su causa. Cumplir con su responsabilidad es sinónimo de vocación y entrega por los que verdaderamente importan: las niñas, niños y jóvenes.
México es un país de causas, en ocasiones distantes, aisladas, frías. Las cuales llegan a diluirse porque no son capaces de identificarse en la vorágine de la cotidianeidad. Sin embargo, en este escenario de sombras, reconocer rostros, nombres e historias brindan esa claridad de entendimiento hacia una causa en particular. Así, las experiencias de l@s ganador@s del premio ABC (104 a lo largo de una década) se convierten en faros a la distancia, guiándonos en la oportunidad de descubrir nuestras propias historias de éxito.
Porque en cada profesor de nuestro país, reside la maravillosa oportunidad de cambiar, de transformar, de inspirar. Al interior de cada aula, de cualquier tipo de escuela de la localidad más alejada del estado menos favorecido, existen seres humanos que dan todo por sus alumnos, que escuchan a sus compañeros, que brindan consejos, comparten materiales, se arriesgan a lo desconocido y abrazan la incertidumbre.
Este es el grandioso espíritu del Premio ABC, mostrarnos el rostro y las historias de seres humanos que hacen de lo extraordinario, algo ordinario. He aquí evidencia de cómo sí lograr cambios significativos en la práctica docente. De cómo sí utilizar la tecnología como herramienta para mejorar el aprendizaje. De cómo sí involucrar a las familias en las decisiones que impacten en la escuela. De cómo sí es posible rescatar la lengua y cultura indígena con base en la suma de voluntades. De cómo sí compartir una visión de la escuela que queremos. Sin duda, en la medida que hablemos cada vez más de las historias de éxito de l@s maestr@s, ese día sabremos que vamos en el camino correcto.
Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/los-rostros-de-la-transformacion-educativa.html
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En las reformas legislativas que dieron cuerpo a la reforma educativa impulsada desde fines de 2012, la evaluación, la rendición de cuentas y la transparencia aparecen explícita y reiteradamente como condiciones y garantes centrales de la calidad educativa. Ha sido así desde el principio y a todo lo largo de los procesos de cambio legislativo, normativo y programático asociados con la reforma educativa.
Por ejemplo, en los debates parlamentarios sobre la reforma del artículo 3º constitucional, en la exposición de motivos de los diversos proyectos de reforma, así como en el texto de reforma aprobado en febrero de 2013, a la evaluación, la rendición de cuentas y la transparencia se les asigna un papel clave en hacer posible y exigible el derecho constitucional de todos los mexicanos a una educación de calidad.
Ocurre, sin embargo, que en el marco legal vigente se omitió uno de los vehículos potencialmente más poderosos para hacer de la rendición de cuentas palanca efectiva para mejorar la calidad educativa. Me refiero al presupuesto y, más concretamente, a la obligación de asociar el presupuesto educativo a la evaluación y la rendición de cuentas en la materia por parte de los diversos actores gubernamentales que intervienen en ello.
No pasó desapercibido este hecho a los legisladores que, en su momento, discutieron la inclusión del derecho a una educación de calidad en el texto constitucional. De hecho, en su exposición de motivos a favor de la reforma del 3º constitucional, tanto el PRD como el PAN incluyeron posicionamientos en ese sentido.
El PRD en los siguientes términos: “Como complemento, en el artículo 73 constitucional se propone añadir el principio de que las aportaciones económicas correspondientes al servicio público de educación se harán con base en la evaluación de los diferentes componentes del Sistema Educativo Nacional, así como el desempeño de los programas, políticas, instituciones y actores educativos, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República”.
Por su parte, el PAN lo hizo de la siguiente manera: “Los resultados de la evaluación educativa deben determinar las aportaciones económicas al servicio público de la educación; es decir, que la evaluación tenga implicaciones presupuestales”.
Nada de esto llegó al texto aprobado de la reforma del artículo 3º constitucional o a algún otro ordenamiento jurídico. La vinculación entre presupuesto y rendición de cuentas en materia de calidad educativa fue, simple y llanamente, omitida.
Diseñar un esquema que haga del presupuesto instrumento para vincular de manera justa y eficiente la evaluación y la rendición de cuentas con la calidad educativa no es, en absoluto, fácil. Lograrlo supone sortear dificultades técnicas enormes (por ejemplo, generar criterios, instrumentos e indicadores de qué se entiende por “calidad educativa”). Sin negar estas dificultades, la ausencia del tema en nuestro marco legal reformado sugiere la operación de obstáculos más de peso; es decir, políticos.
De ahí que ni se mencione el asunto. De ahí también y en mucho el que, casi por terminar el sexenio de la reforma educativa más ambiciosa en las últimas décadas, no contemos con criterios o indicadores para evaluar lo que –a nivel legal y de política pública– constituye el eje vertebrador de todo el esfuerzo: elevar la calidad educativa. ¿Si no afecta los dineros, para qué ocuparse?
Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/el-presupuesto-o-el-eslabon-perdido-en-la-relacion-entre-evaluacion-y-educacion-de-calidad.html
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Privatización, desinversión y precarización educativa
El avance del derecho a la educación en Latinoamérica no está exento de contramarchas. Los contextos políticos van marcando momentos más propicios para esos avances, y otros, en los que se pone en cuestión el acceso universal a bienes comunes, como son el conocimiento, la cultura y la educación. El gobierno de Mauricio Macri ha tomado decisiones y ha orientado un conjunto de acciones que poco contribuyen a ampliar las oportunidades educativas de los argentinos más pobres. Se inicia un ciclo regresivo en el campo social, con impactos negativos en el sistema escolar. Las brechas educativas tienden a ampliarse en un país donde la pobreza aumenta y la desigualdad se vuelve aún más estructural.
La ampliación del acceso a la educación es un hecho visible en la mayoría de los países del mundo. El fenómeno es, en parte, resultado de la mayor demanda social de educación de las familias y, en parte, de las políticas educativas que amplían la oferta y desarrollan iniciativas para la efectiva escolarización de niños y niñas. En general, estas políticas se desarrollan bajo la guía de los marcos normativos nacionales e internacionales que comprometen a los Estados con la educación y los obligan a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Luego de varios años en los que América Latina transitó un ciclo virtuoso en el que se ampliaron derechos y se cerraron brechas sociales, la región parece haber ingresado en una etapa marcada por el cuestionamiento a los fundamentos de un conjunto de políticas que ampliaron oportunidades y derechos a las poblaciones más pobres. El ciclo político iniciado en Argentina a fines de 2015, parece inscribirse en esta matriz. Aunque el proceso tiene contradicciones y enfrenta resistencias, las reformas y las decisiones que, en materia de política pública, ha llevado a cabo el gobierno de Mauricio Macri desde el inicio de su mandato, articuladas con un poderoso frente de actores económicos, mediáticos y judiciales, avanza con impactos regresivos en el campo social. En el sistema educativo, este ciclo ya ha puesto en evidencia esta regresividad, con efectos negativos en la garantía del derecho a una educación de calidad para amplios sectores de la población argentina.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación se propuso relevar y analizar las políticas educativas en curso, a un año y medio de iniciado este nuevo ciclo político en el país. El objetivo fue reconocer y valorar evidencias y datos que nos permitieran perfilar mejor la tendencia señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se está operando el estrechamiento de los derechos educativos en Argentina. Toda la evidencia recopilada fue sistematizada y publicada en un informe recientemente difundido, cuyos aspectos principales sintetizamos aquí.
Agravamiento del contexto social de escolarización
Una dimensión clave para perfilar qué está pasando con el derecho a la educación en Argentina es caracterizar lo que denominamos como el contexto social de la escolarización. Las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas están siempre marcadas por la realidad social de las comunidades y sus familias. Sabemos que es posible educar en cualquier contexto, que el hecho de enseñar y aprender se puede desplegar aún en las realidades más difíciles; pero también conocemos los obstáculos y déficits que acarrean las condiciones de pobreza para los procesos educativos. Por eso, una buena política educativa debe estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de los estudiantes.
Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina actual, debe apuntarse el negativo impacto que están teniendo diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población. La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados(por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), la tendencia al incremento de la desocupación y la pobreza, así como la pérdida de poder adquisitivo de los ingresos que perciben los segmentos de hogares más vulnerables, agravan la situación social que enmarca las trayectorias educativas de los estudiantes. Este proceso ha impactado negativamente en los ingresos que perciben los segmentos más desaventajados de la población: el salario mínimo registró una caída del 5,7% en 2016; la Asignación Universal por Hijo (transferencias de ingresos percibidas por las madres en los hogares vulnerables), experimentó una contracción de 6,9% en 2016; por su parte, la jubilación mínima exhibió también la misma tendencia aunque con una pérdida mayor de poder adquisitivo: tras haber crecido 6,9% en 2015, en 2016 tuvo una caída real del 7,0% (Grafico 1).
Gráfico 1. Variación del poder adquisitivo del Salario Mínimo Vital y Móvil, de la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) y de la jubilación mínima en 2015 y en 2016
Fuente: elaboración propia sobre la base de CIFRA (2017)
Nuevas formas de privatización
El agravamiento económico, social y laboral del último año y medio es un dato significativo para el derecho a la educación, ya que habla de una de las principales variables del afuera de la escuela, que impactan en la enseñanza y en los aprendizajes. Otro aspecto que pone en jaque al sistema educativo, pero desde su mismo interior, son los ensayos parciales, sutiles y novedosos de privatización de la educación que se están desarrollando en Argentina. En un reciente estudio sobre la privatización de la educación en América Latina que fuera comentado en este mismo blog (Contrapuntos, 02/06/2017), Verger, Moschetti y Fontdevilla, analizan las diferentes estrategias a través de las que avanzan los intereses mercantiles en la educación latinoamericana. En ese texto, se alerta sobre formas novedosas o poco visibilizadas de privatización de la educación tales como ciertas alianzas público-privadas, la contratación de servicios externos por parte de los sistemas educativos o las iniciativas educativas sostenidas en las lógicas del management empresarial. La Argentina está siendo un laboratorio avanzado de algunas de estas dinámicas.
La alianza que la gestión gubernamental actual ha establecido con el programa de co-docentes de Enseñá por Argentina (franquicia local de Teach for America), está incorporando a las aulas como docentes a jóvenes talentosos con una breve capacitación docente y un estipendio que equivale a un tercio del salario que perciben los maestros. Otra alianza del mismo tenor, haciendo un uso poco responsable del voluntariado, fue ensayada por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (alineado políticamente con el gobierno nacional) al convocar a vecinos como voluntarios para reemplazar a los docentes y así romper la huelga de maestros que reclamaban una razonable recomposición salarial, luego de un año con más de 40% de inflación.
Otro eje de privatización que se está ensayando consiste en traspasar a privados parte de las acciones propias del gobierno de la educación, como son la producción y difusión de información y estadísticas educativas. A pocos meses de que la nueva gestión de gobierno desmantelara virtualmente el área del Ministerio de Educación y Deportes encargada de relevar y difundir las estadísticas educativas de todo el país, el ministro de la cartera firmó un convenio con un grupo de empresarios y especialistas en educación agrupados en un “observatorio de la educación” cuyas funciones serán las de sistematizar y dar difusión a los datos e indicadores que permiten conocer la situación del sistema educativo argentino. El debilitamiento de una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, ponen sobre la mesa un vector de privatización que, como de costumbre, se alimenta de un debilitamiento inducido de las capacidades del Estado.
Competencia para la mejora
Otra modalidad en que las lógicas del mercado están ingresando al sistema educativo es la implementación de evaluaciones en todas las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de 2016 en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Que un operativo de este tipo sea censal, significa que releva o aspira a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil) son de escuelas estatales (Gráfico 2).
Gráfico 2. Alcance de la evaluación Aprender en los últimos años de estudio de los niveles primario y secundario. Total país y para el sector estatal. Año 2016
Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016 (informe Aprender)
Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas por parte de la evaluación Aprender, no se comprende por qué este operativo se repetirá todos los años y de manera censal. Si esta iniciativa se propone ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no es necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que se reconoce que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años). Sobre este criterio es que la más reconocida evaluación internacional, PISA, se realiza trienalmente. En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene este mega operativo, desaconsejan su uso; una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo es mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arroja resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, que son muchas y variables, pero que una muestra adecuada puede capturar. Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país, como se está haciendo en Argentina, entraña un objetivo claro: que sus resultados se utilicen para conformar rankings de escuelas. Sobre este terreno peligroso está avanzando nuestro país. Hace poco, las autoridades educativas nacionales, indicaron a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación, una acción que propende hacia la competencia entre escuelas a partir de que cada institución, haga publicidad sobre su “calidad educativa” con estos puntajes. Estas prácticas no sólo comprometen a las instituciones con mayores dificultades con una pérdida de reputación, que profundiza la pérdida de matrícula y de capacidades para la mejora (una “presión negativa”), sino que también incentivan prácticas de manipulación de los operativos y de sus condiciones en las propias instituciones como, por ejemplo, el rechazo de algunas escuelas a inscribir alumnos repetidores o el desarrollo de acciones sutiles para desentenderse de los “estudiantes problema”, hecho que atenta contra el ejercicio del derecho a la educación. Las lógicas del mercado pueden ser eficaces y eficientes para la actividad comercial pero no dan los mismos resultados en los sistemas educativos.
¿Incapacidades de gestión?
A esta riesgosa orientación general de las políticas educativas, se debe añadir también las dificultades que se advierten en la ejecución de las propias políticas. Un caso a resaltar refiere a la educación inicial, un nivel de enseñanza que está en el centro del debate educativo en la región. Expandir y mejorar la oferta de la educación de la infancia está siendo uno de los objetivos prioritarios en muchos países. Argentina no es un caso aparte. La actual gestión ha enfocado su política para el nivel inicial en la provisión de oferta, esto es, en la construcción de jardines de infantes o de nuevas aulas. Tanto los anuncios oficiales como el presupuesto aprobado para el año 2017, destacan la construcción o ampliación de jardines de infantes por un total de $ 5.592 millones de pesos (unos U$D 330 millones de dólares), cifra equivalente al 3,5% de todo lo presupuestado por el Estado nacional para educación en 2017. Sin embargo, hasta la primera semana del mes junio (cerca de la mitad del año), se informaba que habían sido ejecutados $ 506 millones de pesos, sólo el 9% del total presupuestado para el sector, la más baja ejecución de las 19 partidas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El dato contrasta marcadamente con los niveles de ejecución que se advierten en otras áreas ya que, la ejecución global del presupuesto del Estado Nacional, para la misma fecha, era de 46% y para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, de 36%. Incluso, para el conjunto de las obras del Estado nacional que implican construcciones, un tipo de inversión de capital de una naturaleza comparable con la construcción de jardines, se advierte una ejecución del 31%, cifra muy superior a la de los jardines (Gráfico 3). Otro dato significativo es que, del total de 268 jardines que tienen obra prevista en el presupuesto 2017, 215, es decir un 80% del total, no registran aún ejecución presupuestaria alguna hacia mitad de año.
Gráfico 3. Porcentaje de ejecución presupuestaria del Estado nacionalal 07/06/2017 para diferentes partidas presupuestarias
Fuente: elaboración propia sobre la base de set de datos sobre ejecución presupuestaria, Sec. de Hacienda.
Nota: el análisis de la ejecución presupuestaria se realiza considerando el criterio de lo devengado.
Otra área clave donde se advierten déficits severos es en el Plan Nacional de Educación Digital, iniciativa que se propone entregar netbooks a todos los estudiantes que ingresan a la educación secundaria (unos 600 mil por año). En el año 2016, el propio gobierno admitió que pudo entregar sólo 350 mil equipos a los estudiantes, menos de un 60% del total esperado. Si bien se anunció que el déficit se saldaría en 2017, a junio del corriente año sólo se ha ejecutado el 15% de los fondos anuales asignados para el programa. Por otra parte, el presupuesto asignado a este importante programa ministerial ya ha sido recortado en un 14% respecto de lo que había aprobado el Congreso de la Nación ($ 1.000 millones de pesos sobre $ 7.200 millones) y la licitación de equipos que se dio a conocer, consigna la compra de sólo 450 mil netbooks, la mitad de las 850.000 que se deberían adquirir para saldar el déficit de 2016 y cumplir con las necesidades de los nuevos estudiantes de 2017.
Los problemas de gestión reflejados en la subejecución de partidas presupuestarias asignadas, tanto para la construcción de escuelas infantiles como para el Plan Digital, marcan el pulso de una conducción educativa que se ha mostrado sagaz para comunicar y marcar agenda en medios y redes sociales, pero que no ha tenido la misma eficacia para apalancar las decisiones que mejoran la realidad cotidiana de la educación. La pregunta obligada es, hasta dónde la subejecución presupuestaria es una expresión de la incapacidad de gestión o, hasta dónde, el modo velado a través del que avanza el recorte de los recursos públicos destinados a la educación.
Las múltiples ausencias del Estado
Las ausencias del Estado nacional respecto a sus responsabilidades con la educación están reñidas con las normativas, nacionales e internacionales, que obligan a los gobiernos a implementar políticas que garanticen el derecho a la educación. En Argentina, esta situación se ha expresado en el último año y medio en la supresión, debilitamiento y/o ahogo presupuestario de políticas y programas estratégicos para la inclusión educativa. Un ejemplo es la marginación y minimización a que fue sometido el Programa de Educación y Memoria, iniciativa destinada a promover la conciencia sobre los crímenes de lesa humanidad y el terrorismo de Estado. En el mismo sentido, hay que mencionar la derivación de una importante cantidad de recursos destinados a la construcción de escuelas rurales, para ser aplicados en el oneroso operativo de evaluación censal que es bandera política de la actual gestión. Por su parte, las políticas para la educación de la primera infancia (hasta los dos años de edad) brillan por su ausencia en la agenda de acciones acometidas por la actual gestión, en abierta contradicción con la Ley de Educación Nacional que considera a este primer ciclo del sistema educativo, como parte de la educación inicial. Por último, en esta breve enumeración sobre las doloras ausencias de las políticas educativas, hay que mencionar la inexistencia de políticas de desarrollo de la modalidad de educación intercultural bilingüe, contrariando el mandato no sólo de las normativas educativas sino de la propia Constitución Nacional que establece el derecho a la identidad, la cultura y la educación de los “pueblos indígenas argentinos”.
Este listado no podría estar completo si no se mencionara que, a comienzos de 2017, el gobierno nacional se desentendió por completo de la responsabilidad de convocar a las representaciones gremiales de los docentes para un diálogo paritario sobre formación, condiciones de trabajo y salario. Esta responsabilidad, establecida explícitamente en el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo, tiene como fundamento alcanzar condiciones más homogéneas para el ejercicio de la enseñanza en todo el país. En una nación de organización federal, que exhibe desigualdades históricas entres sus regiones y provincias, la labor del Estado central es crucial para elevar las condiciones de la enseñanza en todo el territorio. El diálogo paritario que no se concretó este año, por primera vez desde que se instaurara por primera vez en 2008, está teniendo un impacto severo en los salarios de los docentes, luego de un 2016 en el que Argentina tuvo un índice de inflación del 41%. Como caso testigo, puede tomarse el de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que congrega al 40% de los docentes del país, dónde el incremento nominal del salario docente sólo superó la mitad del poder adquisitivo perdido en el año 2016 (gráfico 4).
Gráfico 4. Incremento salarial del docente de la Provincia de Buenos Aires e inflación del año anterior al aumento. Años 2014 a 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Informe Indicativo de Salarios Docentes del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación e índice de inflación del Congreso (para 2013 y 2014), cifras divulgadas por el ex Ministro de Hacienda Pratt Gay (para 2015) e INDEC Gestión Macri (para 2016).
Nota 1: el aumento salarial se construyó a partir de un promedio del salario bruto anual para el cargo de maestro con 10 años de antigüedad en la provincia de Buenos Aires.* Nota 2: el aumento salarial 2017 corresponde al 24% ofrecido por la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires hacia fines del mes de junio, cuatro meses después de la propuesta inicial del 18% ofrecida en el mes de marzo.
Financiamiento educativo: más recursos a deuda que a educación
Todo lo señalado vuelve a poner en el centro el debate la cuestión del financiamiento de la educación. La estructura y distribución de los presupuestos públicos son un aspecto central para valorar las políticas que se propone implementar una gestión de gobierno, ya que permite identificar las prioridades a partir de la asignación de los recursos. Al respecto, el presupuesto educativo del Estado nacional argentino para 2017 es, en términos reales, un 7% inferior al de 2016. Otra forma de ver la pérdida de jerarquía presupuestaria de la educación es a través de su participación en el presupuesto total: 7,4% en 2015; 7,8% en 2016; y 6,8% en 2017. La variación interanual de este indicador da cuenta de una pérdida presupuestaria equivalente al 13%, desde el 7,8% de participación de los recursos educativos en 2016 al 6,8% presupuestado para 2017 (Gráfico 5).
Gráfico 5. Participación del presupuesto educativo en el presupuesto nacional.Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia en base a leyes de presupuesto 2015, 2016 y 2017
Probablemente, el rasgo más expresivo del presupuesto 2017 es que el Estado nacional vuelve a gastar más en deuda que en educación. Mientras que la relación deuda/educación había sido de 1,04 en 2015 (por cada peso gastado en deuda se habían destinado $1,04 a educación) y de 0,85 en 2016 (se gastó menos en deuda que en educación), esta relación es de 1,55 en 2017 (Gráfico 6). Esto significa que se transferirá a los acreedores del Estado nacional un 55% más que los recursos que se invertirán en educación.
Gráfico 6. Distribución de fondos del Estado nacional presupuestados para deuda y para educación; relación entre deuda y educación. Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Oficina Nacional de Presupuesto.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, CADE, viene expresando su preocupación por las decisiones oficiales que están debilitando el derecho a la educación en Argentina. La pérdida de presencia del Estado nacional en la conducción de la política educativa del país; las iniciativas de privatización y comercialización de la educación que están en curso y; la reducción sistemática de los recursos destinados a financiar la educación, abren una etapa que puede ser crítica para el sistema educativo, en particular, para el sector de la escuela pública.
Las cifras oficiales del pasado año académico muestran que los 833.039 refugiados que se encontraban en edad escolar -entre los 5 y los 18 años-, sólo 492.544 fueron escolarizados en diferentes tipos de centros
Comienza un nuevo curso escolar en Turquía, aunque el reto de aumentar el número de escolarizados sirios sigue siendo todavía una asignatura pendiente. Casi la mitad de los más de 800.000 refugiados sirios en edad escolar en Turquía no va a las aulas, a pesar de los esfuerzos del gobierno turco para aumentar su asistencia. Las cifras oficiales del pasado año académico muestran que los 833.039 refugiados que se encontraban en edad escolar -entre los 5 y los 18 años-, sólo 492.544 fueron escolarizados en diferentes tipos de centros. Recientemente, el gobierno de Turquía ha anunciado la voluntad de integrar en las escuelas públicas oficiales a todos los estudiantes sirios que reciben la enseñanza en centros temporales. El trámite se debería dar por concluido en un período máximo de tres años.
El idioma constituye un impedimento en la educación de los pequeños. Rawa es una niña de 11 años que participa en las actividades de la ONG Small Projects Estambul, que se dedica a promover proyectos y prestar apoyo pedagógico a niños sirios refugiados en Turquía. Procede de Damasco, la capital siria, y llegó a Turquía hace tres años escapando de la guerra. «Al principio fui dos o tres meses en una escuela turca, pero debido a los abusos de otros estudiantes y por el hecho de que nadie me enseñaba turco, mi madre decidió ponerme en una escuela siria». Pasado un tiempo, cuando su nivel de lengua turca mejoró, Rawa volvió al colegio anterior. La relación con el resto de estudiantes también ha mejorado, dejando atrás los insultos que asegura que recibía en los inicios. «Actualmente hay muchos sirios en las escuelas turcas, por eso los otros estudiantes han visto que es normal, no como hace unos años. Ahora me gusta ir a la escuela turca», explica.
Rawa se ha adaptado como ha podido a la vida en Turquía, ya que en Siria no le queda nada. «Me encantaba Siria cuando mi padre estaba con nosotros, hasta que lo encarcelaron hace cinco años. He perdido mi hermano y dos hermanas. Después de esto, odio la vida en Siria», explica con la mirada baja. Rawa tardará un rato a recuperar la sonrisa para volver a jugar con los compañeros, que pintan un mural que quedará exhibido en la asociación.
Trabajo vs estudios
Además del idioma, otro de los obstáculos en la inserción escolar de los pequeños es la necesidad de las familias de obtener ingresos económicos, un hecho que conduce a muchos niños a trabajar en vez de ir a la escuela. «Si empiezas a trabajar a los 10 años, o empiezas a ir a la escuela a esa edad, la posición donde acabarás será muy diferente», explica Naz, coordinadora de programas de la ONG en Estambul. «Los niños no deberían estar en la calle vendiendo cosas. Si empiezan ahora en las calles, lo más probable es que sigan estando allí cuando sean mayores», considera Naz, que pone todos sus esfuerzos para conducir a la escuela a los 120 niños que atiende su asociación. Aparte, la ONG donde trabaja se dedica a localizar a niños sirios que se encuentran fuera del sistema educativo con el fin de ayudarles a registrarse para ir a la escuela.
Para muchos niños nacidos durante la guerra siria, la enseñanza en Turquía ha constituido su primer contacto con las aulas. El cierre de las escuelas en Siria y la peligrosidad de desplazarse por las calles han impedido la educación a miles de niños en su país. El idioma, en estos casos, no es el único impedimento. «Asistí a una reunión entre el maestro y los padres de uno de los estudiantes sirios. El maestro dijo que su nivel de turco era muy bueno, pero para otras asignaturas no es fácil. Se utilizan muchos términos nuevos, en Matemáticas o Historia, por ejemplo. Todo es nuevo, es otra cultura con la que no están familiarizados, y han estado mucho tiempo sin ir a la escuela «.
A pesar de las dificultades, los niños y niñas que participan en la ONG tienen clara la importancia de la enseñanza que reciban para su futuro. «Si no vamos a la escuela, no podremos hacer realidad nuestros sueños», afirma Mohammed Nour Aldeen, de 12 años de edad y procedente de Alepo. Su hermano, Osama, tiene 10 años y hace sólo uno que ha empezado a ir a la escuela por primera vez en su vida. «Si no aprendemos nada, al final no podremos trabajar en nada», explica Osama, con todo el futuro por delante.
En estos días, durante el proceso de actualización de información sobre alumnos, una idea se ha ido perfilando y tiene que ver con la importancia de cerrar ciclos.
Es muy común escuchar esta expresión aplicada a diferentes campos o eventos como por ejemplo, a cerrar la etapa laboral o, simplemente, cambiar de área; concluir un noviazgo o relación afectiva; cambiar de casa o ciudad; concluir estudios de algún nivel, etcétera. También, escuchamos decir que el cierre de un ciclo viene acompañado de nuevas situaciones, nuevos aprendizajes, nuevas experiencias y nuevas oportunidades.
Y algo muy importante, que el cierre de cada uno de estos u otros eventos, nos da la oportunidad de enfrentarnos y decidir por lo menos de entre dos opciones: reconocer, agradecer y utilizar a nuestro favor lo bueno que se vivió en esa etapa o bien, guardar resentimiento por lo vivido y permitir que nos cause daño de manera permanente.
Esta idea, va ligada al interés por el tema de conocer el comportamiento académico que tienen los alumnos de la Universidad y los factores que lo determinan, como base para proponer acciones de intervención. Y, a decir verdad, tanto si hablamos de egreso como de deserción, se está haciendo mención a que una fase o etapa de vida, concluye. Lo que nos lleva a preguntarnos si en todos los casos de egresados ¿se puede hablar de satisfacción? y, si en todos los que abandonaron sus estudios, ¿se puede hablar de frustración?
Sabemos que no siempre es así. Tanto en unos como en otros casos se presentan ambas situaciones. Lo que no sabemos realmente es en qué medida se da este fenómeno entre nuestros estudiantes. Podríamos acercarnos un poco a esos datos si conocemos más de cerca a nuestra fuente más valiosa: el alumno mismo.
Si bien en la mayoría de los egresados, existe un sentimiento de satisfacción por haber concluido sus estudios, en algunos casos podría haber frustración por no haber tomado tan en serio su papel de estudiante desde el inicio de la carrera trayendo como consecuencia haber obtenido bajos promedios; en algunos otros, tal vez porque no estudiaron la carrera que realmente querían estudiar y cursaron otra, o bien porque no pudieron obtener su título y cédula profesional; así como éstas, puede haber otras razones para no estar tan satisfecho a pesar de haber concluido su licenciatura. Por otra parte, los que abandonan sus estudios, también experimentan esas sensaciones; se sienten frustrados si su deseo era haber sido un buen profesionista pero las condiciones familiares y económicas, no se los permitieron, o bien, quienes conscientemente tomaron la decisión de dejar de estudiar por darse cuenta que no era lo que ellos buscaban y consideraron conveniente buscar y emprender otras acciones; éstos, seguramente, se sienten satisfechos.
Aunque mis análisis se han circunscrito a los alumnos que cuentan con algún tipo de beca como PRONABES, Oportunidades y Verano de la Investigación Científica, en esta ocasión se ha considerado conveniente incluir a alumnos no becarios para conocer, de manera natural cómo se fue dibujando su paso por la Universidad y compararlo con los alumnos que tienen como característica distintiva el ser becarios.
Por esa razón, se dan a conocer algunos resultados obtenidos en un estudio comparativo efectuado en el año 2012, mediante una muestra pareada entre becarios y no becarios, y actualizado al mes y año en curso.
El dato que determinó la muestra seleccionada fue el número de becarios de la primera generación (2001-02) del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) que fue de 138 alumnos. De hecho, es la generación más pequeña de las 16 que a la fecha ha habido. Tomando este número como base, se eligieron, al azar, 138 de la segunda generación (2002-03) quedando, de esta manera, un grupo de 276 becarios.
Posteriormente, se solicitó al área administrativa correspondiente, la matrícula existente en la propia Institución en agosto 2001 y agosto 2002. De cada generación se eligieron, también al azar, 138 alumnos no becarios, logrando de esta forma identificar y contar con igual número de casos en cada grupo, para proceder a su estudio: 276 becarios y 276 no becarios, dando un total de 552 casos.
El estudio de seguimiento realizado tiene como principales características las de ser longitudinal y retrospectivo, con el propósito de sentar un precedente para un posterior estudio con enfoque prospectivo. Para lograrlo, se construyó una base de datos con variables comunes a ambos grupos de alumnos, cuya validación nos brinda la confianza de poder compartir los resultados obtenidos.
El perfil general de los grupos en estudio, es el siguiente:
En cuanto a grupos de edad, en ambos tipos de estudiantes se detecta mayor presencia del grupo de 18 a 24 años, al momento de ingresar a la Universidad, que es el promedio para estudios de licenciatura;
El 56.30% son mujeres y el 43.7% son hombres; no obstante cabe señalar que en los becarios se observa mayor presencia de mujeres y en el de no becarios, de hombres.
El mayor número de becarios procede de la región Centro del Estado siguiendo las regiones Mante, Sur, Fronteriza, Valle de San Fernando, Altiplano y en menor medida se detecta presencia de alumnos de otros estados; en los no becarios se observa un comportamiento distinto, en mayor número proceden de la región Sur y le siguen la Fronteriza, Centro, Otros Estados, Mante, Valle de San Fernando y Altiplano.
Las áreas de conocimiento preferidas por los becarios son Ingeniería y Tecnología, Educación y Humanidades así como Ciencias Agropecuarias, mientras que los no becarios eligen las de Sociales y Administrativas, Ciencias de la Salud y, Naturales y Exactas.
Los becarios presentan un mayor número de casos sin reprobación durante sus estudios y a partir de la primera clase con reprobación (1 a 5 materias), hasta la última, (31 o más) la tendencia a reprobar favorece a los no becarios.
El promedio obtenido por el 58.33% de los becarios al concluir su primer año, oscila entre 10.0 y 8.5; mientras que el 75.36% de los no becarios obtuvo un promedio que va del 8.49 al -6.
El promedio obtenido por el 58.69% de los becarios al término de sus estudios oscila entre 10.0 y 8.5; mientras que el 76.08% de los no becarios obtuvo un promedio que va del 8.49 al -6. Es decir, se detecta que los becarios no sólo conservaron sus buenos promedios durante la carrera, sino que los incrementaron ligeramente, encontrándose el mismo comportamiento en los no becarios, pero con promedios más bajos.
El 64.49% de becarios obtuvieron cédula de licenciatura y el 6.88% de un posgrado; en contraparte, el 55.08% de no becarios obtuvieron cédula de licenciatura y el 5.79 de algún posgrado.
Por otra parte, en el grupo en estudio se detecta un 78.26% de egreso y un 21.74 de deserción. Y de manera desagregada por tipo de alumno, tanto el egreso como la deserción, presentan el siguiente comportamiento:
En cuanto al egreso, un mayor porcentaje de becarios presenta egreso oportuno y menor egreso con rezago que los no becarios; asimismo, éstos tienen mayor número de casos de deserción.
Respecto a la deserción, un mayor porcentaje de becarios tiene estatus de baja voluntaria es decir, que académicamente no tuvieron problema y que en algún momento pueden reiniciar sus estudios; los no becarios, estatus de baja por sistema, que se entiende como baja de la Universidad por haber agotado el número de inscripciones o de oportunidades de examen razones por las que ya no son susceptibles de reanudar sus estudios universitarios en esta misma Universidad presentando además , menor porcentaje de egreso.
Conjuntamente con los datos mostrados, se ha considerado abordar el tema de la deserción o abandono de estudios (definitivo o temporal) desde la perspectiva del porcentaje de avance logrado en los mismos. La forma más objetiva de hacerlo es a través de conocer el número de créditos aprobados por cada alumno.
En una primera tabla (Tabla N°1) podemos observar que de los 120 alumnos que desertaron de sus estudios, 39 (32.5%) aprobaron más de la mitad de los créditos de su respectiva carrera; de ellos, 17 son becarios y 22, no becarios. Los 81 restantes aprobaron menos del 60% de créditos.
Tabla N°1. Becarios PRONABES – No Becarios UAT 2001-03. Por Tipo de Deserción y N° de Créditos Aprobados.
% Créditos Aprobados
Egreso
Baja por Sistema
Baja Voluntaria
Total
Becarios
No Becarios
Becarios
No Becarios
Becarios
No Becarios
100%
220
212
0
0
0
0
432
90 a 99%
0
0
1
3
4
13
21
80 a 89%
0
0
2
0
2
2
6
70 a 79%
0
0
1
0
4
2
7
60 a 69%
0
0
0
2
3
0
5
-60%
0
0
5
20
34
22
81
Total
220
212
9
25
47
39
552
En una segunda tabla (Tabla N°2), se observa que de los 39 casos mencionados con antelación, 10 alcanzaron promedios entre 8.0 y 10.0; en tanto que 28, entre 6 y 7.99; sólo uno tenía promedio menor a seis.
Tabla N°2. Becarios PRONABES – No Becarios UAT 2001-03. Por N° de Créditos Aprobados y Promedio Final.
Promedio final
Créditos Aprobados
Total
100%
90-99%
80-89%
70-79%
60-69%
-60%
Becario
No Becario
Becario
No Becario
Becario
No Becario
Becario
No Becario
Becario
No Becario
Becario
No Becario
9.5 o +
37
11
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
48
9 – 9.49
54
13
0
1
0
0
0
0
0
0
3
0
71
8.5 – 8.99
61
39
0
0
1
0
1
0
1
0
4
2
109
8 – 8.49
42
54
1
4
0
0
1
0
0
0
5
3
110
7.5 – 7.99
21
54
2
1
2
0
2
0
0
0
4
3
89
7 – 7.49
2
32
1
5
0
0
0
0
1
0
2
5
48
6 a 7
3
9
1
5
1
2
1
2
1
1
7
8
41
-6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
14
21
36
Total
220
212
5
16
4
2
5
2
3
2
39
42
552
Estos últimos datos nos permiten preguntarnos ¿qué sucedió con los 21 alumnos que cursaron y aprobaron del 90 al 99% de los créditos de la carrera de su elección? ¿Por qué no concluyeron sus estudios si sus promedios eran de aceptables a muy buenos y lo que es mejor, estaban a punto de egresar? ¿Por qué no los detectamos a tiempo y con ello quizá haberlos apoyado para lograr su permanencia y egreso?
Las mismas preguntas aplican para el resto de alumnos que habiendo cursado y aprobado más del 60% de sus créditos con promedios aprobatorios, abandonaron sus estudios; sólo se señala especialmente el primer caso, por el avance tan evidente que habían logrado.
Mediante este estudio podemos constatar que si bien la condición de ser becarios ayuda a ingresar y continuar por un tiempo determinado en la Universidad, no es suficiente para garantizar que el alumno concluya sus estudios. Hace falta implementar acciones institucionales que permitan atenderlos en forma oportuna, para mejorar significativamente la permanencia y con ello, los índices de egreso y deserción. En cuanto a los no becarios, se encontró un mayor número de casos en esta situación. Es decir, logran un avance importante en sus estudios pero no los concluyen.
De lo anterior se desprende la necesidad sentida de vigilar el avance que los alumnos, becarios o no, tengan en sus estudios y, cuando se observe que ya no se inscriben en el semestre inmediato posterior o por lo menos dos ciclos después, se les localice para conocer la causa que los llevó a esa situación y, si institucionalmente se les puede apoyar, no dudar en hacerlo. Estas acciones redundarían en convertir las posibles frustraciones en grandes satisfacciones en el cierre del ciclo que nos corresponde atender como instituciones educativas contribuyendo fehacientemente, al desarrollo social.
Sin embargo, esto sólo sería posible si se trabajara intensamente y con denuedo, en la concentración, organización, validación y sistematización de la información en bases de datos muy potentes en cada institución ya que a decir de Minguillón (2015), (citado en “La Inteligencia Institucional y los Programas Becarios”, publicado el 08 de junio 2016 en Campus Milenio), “las analíticas académicas requieren de datos históricos para propósitos específicos, pero estas series históricas deben ser flexibles y multidimensionales de acuerdo al nivel de análisis al que se quiera llegar”.
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