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Las universidades no están formando mejores ciudadanos

Julián de Zubiria

Por: Julian De Zubiria

Hace dos décadas, la Comisión de Educación de los Estados Unidos invitó a las universidades a promover entre los jóvenes estrategias que les permitieran cualificar el manejo del dinero y seleccionar las ideas más relevantes al interpretar la información que circula a diario en las redes. Los expertos que la conformaban insistieron en que eran competencias muy poco trabajadas en la educación superior. Un estudio similar en Colombia realizado por Corpoeducación y la Universidad de Antioquia seleccionó doce competencias esenciales para trabajar en todas las carreras profesionales, la gran mayoría socioemocionales y comunicativas tales como trabajo en equipo, autodisciplina, inteligencia emocional, planeación, escucha, lectura y escritura.

La conclusión de los dos estudios anteriores es significativa: a juicio de los empresarios, lo que se enseña en las universidades no es esencial para desempeñarse en el mundo laboral y, en cambio, lo que sí que requieren las empresas de sus trabajadores, las instituciones de educación superior no lo abordan.

Hay que enseñar a los niños a ser felices. 

Una reciente investigación elaborada también en Estados Unidos concluye que mientras el 96 % de los directores académicos de las universidades están satisfechos con la formación ofrecida, tan sólo el 10 % de los líderes empresariales la considera pertinente. La queja es similar a la que años atrás presentaban investigadores y miembros del gobierno, aunque ahora enfatizan en la carencia de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para enfrentar problemas complejos y semiestructurados. Aun así, la crítica más generalizada sigue siendo la misma: en las universidades –dicen los empresario– no se desarrolla la inteligencia emocional de los jóvenes, debido a lo cual suelen presentar serios problemas de empatía, tolerancia, persistencia y capacidad para trabajar en equipo.

Varios grupos sociales también comparten esta queja. Les preocupa la ausencia de formación en competencias ciudadanas vinculadas con el respeto a la diferencia y la responsabilidad social de los egresados del sistema.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

 ‘¿Cómo educar para no formar corruptos?‘

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

‘¿Qué tipo de ciudadano queremos formar?‘

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Los seres humanos somos el resultado de múltiples procesos de mediación sociocultural, histórica, familiar, institucional y personal, de ahí que sería equivocado responsabilizar sólo a uno de ellos de los resultados. Lo que haga un docente y una universidad en un momento dado es sólo uno de los factores que influyen el desarrollo. Lo que sí sería muy grave es que no hiciéramos todo lo posible para garantizar una mejor formación integral en la universidad. Desafortunadamente, no lo estamos haciendo.

No basta formar contadores si al mismo tiempo no analizamos los costos morales de la doble contabilidad. De nada sirve formar buenos abogados, si ellos creen que el derecho no tiene que ver con la ética. De muy poco le sirve a la sociedad un administrador cuya finalidad es la maximización de las utilidades, si ella implica la subfacturación de costos y la evasión tributaria. Nuestros científicos sociales le agregarían poco a la sociedad si creyeran que la corrupción es natural a la vida y salieran a hacer política pensando en las próximas elecciones y descuidando a las próximas generaciones. Nuestros científicos naturales quedarían en deuda con la sociedad si fueran indiferentes al cambio climático o si, ante el dilema ético que representa botar desechos, primaran exclusivamente los intereses económicos de las empresas para las que trabajan.

Las universidades colombianas tienen que asumir de manera íntegra el compromiso que el momento histórico les demanda. La tarea para la educación en las próximas décadas tendrá que ligarse a la construcción de la paz e impulsar un cambio que permita superar una cultura heredada de las guerras y las mafias. Pero esto es válido desde la educación inicial hasta el doctorado. Estamos ante la infinita posibilidad de superar un pasado bañado en sangre y se requiere de un esfuerzo colectivo y conjunto de toda la sociedad para lograrlo. Obviamente no será una tarea exclusiva de los educadores, pero universidades y colegios tendrán necesariamente un rol protagónico en las nuevas condiciones históricas que nos correspondió vivir. Se trata de garantizar una formación más integral, que garantice un trabajo que involucre el cerebro, el corazón y el cuerpo. Se trata de reconocer que el papel esencial de toda educación es formar un mejor ser humano y que ello sólo se garantizará si todos los docentes, de todas las asignaturas y carreras, entendemos que la formación de mejores ciudadanos es una responsabilidad colectiva.

 ¿qué no es necesario enseñar hoy en día en la escuela?

Un trabajo integral exigiría abordar propósitos y contenidos que ayuden a los jóvenes a pensar, valorar y hacer en cada una de las carreras y asignaturas. No se trata de crear cátedras formales, aisladas y desarticuladas, como ha sido la costumbre equivocada en Colombia, sino de asumir colectivamente y de mejor manera nuestra profunda responsabilidad con la historia.

Lo primero que hay que entender es que el propósito de la educación universitaria, necesariamente debería consistir en desarrollar procesos y competencias de carácter más general y no aprendizajes de carácter particular y fragmentado. Eso implica que la educación –tanto en la básica como en la universidad– debe estar focalizada en el desarrollo integral y no en el aprendizaje particular. Sin embargo, ello no será posible de alcanzar con currículos diseñados desde la fragmentación y la súper especialización. Por ello, una condición previa es elevar la reflexión pedagógica en las universidades colombianas –la cual es hasta el momento muy baja– para gestar nuevos currículos y nuevos modelos pedagógicos.

Somos seres que pensamos, sentimos y actuamos. De allí que una educación universitaria que no le asigne el mismo valor a la formación de mejores ciudadanos, seguirá en deuda con la sociedad. Esa deuda histórica debe ser saldada, sin falta y de manera general y estructural, por las universidades colombianas en las próximas décadas. De lo contrario, estaremos dejando que nos roben la esperanza de vivir en un país en paz, tal como de manera inspiradora, ética y profunda nos recordaba el papa Francisco en su reciente visita a Colombia.

Fuente del artículo: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-en-competencias-socioemocionales-en-universidades-colombianas/540281

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¿Qué induce la medición estadística en la educación?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña.

La estadística históricamente está asociada al afianzamiento o gubernamentalidad del Estado moderno pese a su origen en el Antiguo Régimen europeo, de allí su nombre.  Surge estrechamente vinculada a otro concepto requerido y elaborado por el mismo Estado en función de su gubernamentalidad, el de población.  Actuando ambos como dispositivo binario  de saber-poder: estadística/población. Por ello para la medición estadística es clave configurar previamente su población o muestra de ella.  El concepto de población induce  la sustitución del concepto de pueblo.  Para Michel Foucault, el pueblo es el sujeto que se resiste a ser tratado como población, al posicionarse por fuera de los cálculos y de la previsibilidad estadísticos de la gubernamentalidad, asumida esta como forma de ejercicio del poder sobre el campo posible de acciones de la población.

Del uso o manipulación que haga el poder del Estado-gobierno de la estadística de la población que ha producido, generará políticas públicas reproductoras en función de legitimarse, al revertirla en acciones estatales  sobre la población en tanto objeto de su poder; sin olvidar que la  estadística construida sirve de persuasión para  hegemonizar con base en la interpretación y publicidad mediática de sus mediciones representadas, debido a los atributos ideológicos que se le han adosado (“cientificidad tecno-matemática”, entre otros). El Estado históricamente, la gubernamentalidad, requiere controlar a los pobladores, habitantes o cuerpos, que ocupan su apoderado, usurpado o conquistado territorio, y que considera, en consecuencia, están bajo su dominio, su población,  y para ello, demanda conocerla más o mejor y producirla imaginaria e instrumentalizadoramente con base en sus interesadas y confeccionadas diferenciaciones y agrupamientos, que refuerza, modela o cambia  políticamente según sus conveniencias (el Estado es siempre el Estado dominante,–como se sabe, aunque se revista de discursiva e ideológica neutralidad–, por ello la lucha contra la dominación implica estratégicamente su desaparición por vía de la reabsorción de sus funciones por la sociedad o gobierno autogestionario del pueblo, la democratización verdadera).  Para ello se instrumentaliza la información o base de datos que la estadística construye y  provee, en tanto “ciencia o tecnología de Estado para producir la población que requiere gobernar”.  Estadísticamente, la población es representada a través de su  categorización en grupos y subgrupos, denominados molares por Gilles Deleuze y Félix Guattari,  que son clasificados y jerarquizados con base en criterios prefijados y reforzados con sus mediciones, y que revierten en dispositivos de gubernamentalidad  para su más eficaz control (observación, examinación y supervisión del Estado, de vigilancia disciplinadora o normalizadora cuasi-panóptica, de “ver sin ser visto”).

Las separaciones, fragmentaciones y agrupamientos de los cuerpos,  inducidas estadísticamente, –con las cuales se promueven identificaciones grupales excluyentes entre sí–,  obedecen a la lógica o racionalidad subyacentes  de la reproductora división social del trabajo capitalista, así como a su articulación con la división en tipos de  género, de etnias, de trabajadores,  de consumidores, de escuelas, de docentes, de estudiantes, etcétera. Así, el concepto de población estudiantil implica una forma de objetivación abstracta de los cuerpos escolarizados que son reconfigurados  discursivamente por la política estatal reproductora desde el enfoque disciplinador y normalizador de su “integralidad”. De aquí que se pueda hablar de una asunción biopolítica de la gubernamentalidad de los cuerpos, –de la gestión administrativa de los diversos aspectos de  sus vidas recortados o convertidos sesgadamente en variables estadísticas–, como lo propuso Michel Foucault, al captar la transformación de la política en biopolítica.

Si el aprendizaje, como se ha aceptado, es de naturaleza idiosincrática,  distintivo de la particularidad de cada estudiante, sería absurdo intentar establecer una media estadística de aquel en un aula, por ejemplo, ya que consistiría un despropósito buscar la media estadística de  las diferencias de aprendizaje entre todos los distintos estudiantes, por particulares que son idiosincráticamente; no hay posibilidades de homogeneizarlos para compararlos desde esta perspectiva. A sabiendas de  esto, se ha intentado inferirlo solapadamente por vía de la medición estadística del denominado “rendimiento académico” (que obvia o subestima su condición idiosincrática), basado en la calificación o  puntuación de los resultados  (¿objetivos o inducidos?) de pruebas aplicadas al estudiantado, con base en un baremo jerarquizador porque presupone diferenciadores grados de dificultad en la capacidad resolutiva de los “ítems” propuestos entre los estudiantes, por ejemplo, las publicitadas pruebas PISA.  Resultados que confirman y  refuerzan a su vez, las desiguales condiciones socioculturales (habitus, códigos, etcétera) de los estudiantes, que se presuponen como punto de partida de esas evaluaciones estadísticas, aunque se oculten discursivamente bajo la retórica de la “igualdad de oportunidades” (¿igualan a quienes son desiguales estructuralmente?).  ¿Por qué  entonces, ésa persistencia en codificar o cualificar estadísticamente a los estudiantes en cuanto población?  Seguramente la razón de ello se puede encontrar en la naturaleza clasista o estatal (o supraestatal de presuntos organismos, fundaciones y ONGs internacionales  neutrales) de la medición estadística, en la naturaleza legitimadora de la estructural reproducción social desigualadora de la sociedad capitalista, que escolarmente configura tendencialmente  los futuros posicionamientos sociales o estatus sociolaborales de los estudiantes con base en su procedencia o equipamiento sociocultural de clase social, género, etnia, etcétera, ya que la escuela reproduce educativamente las culturas de los grupos dominantes en la sociedad, y excluye o subordina a las culturas diferentes. Favoreciendo con ello a unos estudiantes, y desfavoreciendo a otros. Incluso cuando ante las diferenciaciones socioculturales de los estudiantes que  “justifican ieológicamente” etiquetar a los procedentes de los sectores populares, como estadísticamente carenciados o con “déficit culturales”  respecto de la cultura dominante en la escuela, y los segregan para atenderlos “favorecedoramente” con políticas focalizadas de “educación compensatoria” (¿compensadora de las diferencias clasistas o segregadoras que produce la sociedad capitalista?) o de “reinserción sociocultural”, que son igualmente reproductoras, se expone al descubierto la naturaleza desigualadora de la escuela.

Un reconocido investigador de la sociología de la educación escolar, Pierre Bourdieu, en sus análisis estructurales o cualitativos de las relaciones sociales en el campo social  escolar para establecer   críticamente correspondencias entre la  procedencia social de clase de los estudiantes, las disposiciones (habitus) y la toma o escogencia de posiciones u opciones por éstos, se ha apoyado para ello en el uso de técnicas estadísticas multivariadas.  A través de las cuales  simboliza las distribuciones de agentes o grupos sociales en correspondencia con la representación predominantemente de la relación entre las “variables” de capital económico y el capital cultural de los estudiantes.  En dicha representación se reflejan las distancias  existentes entre los diferentes grupos con la cultura escolar, según sea su capital cultural y procedencia social de clase, diferencias socioculturales que la escuela  reproduce.  Desde esta perspectiva revertidora de la instrumentalidad estadística, es necesario destacar que el  denominado error estadístico que se produce en la técnica multivariante, expresa la imposibilidad de codificar en sus registros y cuantificación a la totalidad de la población estudiantil, o su muestra, debido a que en esta se manifiesta una resistencia biopolítica a su reduccionismo.

Como la medición estadística se ha reificado al sobrecodificar reproductoramente en estratos, tipos, etcétera, a los estudiantes, ya que se le asignan a aquella  atributos como si fueran naturales o propios de ella: neutralidad, objetividad, “refleja la realidad”, etc., ( siendo que han sido construidos y atribuidos  de conformidad con las  exigencias de Estado o de clase de modo dominante, de la lógica o racionalidad de su gubernamentalidad o dominación), es necesario deconstruirla críticamente para hacer aparecer sus condiciones de posibilidad o aparición históricas como técnica biopolítica de poder, y  desfetichizarla como técnica ideológicamente neutral. De esta manera se evidenciaría de modo prevaleciente como tecnología reproductora al servicio del capital, tarea que por extensa, escapa a la necesaria  brevedad de este artículo.

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Problemas mundiales y cambio local: Inculcar nociones de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad para una competencia mundial

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación. Texto: Connie Chung.

En el país de «E», el trabajo infantil abusivo es frecuente, alrededor de dos millones de niños de entre 10 y 15 años de edad trabajan en aserraderos, minas y otras fábricas.

Los niños trabajan 12 horas al día, seis días a la semana, algunas veces en turnos de noche. A veces trabajan 82 horas a la semana. Los niños respiran el hollín al recoger los restos de carbón con las manos.  Se les describe como «niños jorobados y flacos, y muchas veces han perdido los pulgares y otros dedos».[1]

«Cuando pregunté a mis estudiantes de 15 años de Silicone Valley en qué país pensaban que podía darse la situación de trabajo infantil descrita en el párrafo anterior, todos respondieron sin dudarlo «en India», «en China» o «en algún lugar de África».  Me miraron sorprendidos cuando les dije que describía hechos reales ocurridos en Estados Unidos.  «E» era Edgar Gardner Murphy, quien, junto con varios compañeros, colaboró en la fundación del Comité Nacional de Trabajo Infantil en 1904 y convenció al estado de Alabama para que adoptase varias leyes contra el trabajo infantil en 1907.

Compartí con ellos estos sórdidos detalles de una situación real que consiguió cambiarse para mejor, no solamente para atraer la atención de mis estudiantes adolescentes y para animarles a cuestionarse las imágenes tan negativas que tenemos sobre otros países del mundo y las impresiones principalmente positivas que tenemos de nuestro propio país, sino también para ofrecerles un sentido de la esperanza y de la posibilidad en este curso de Literaturas del Mundo, que más bien parecía un estudio de las «devastaciones mundiales», desde el holocausto (La noche, de Elie Wiesel) hasta el apartheid (Llora, amado país, de Alan Paton).  Si bien el trabajo infantil sigue siendo un problema mundial, al compartir información sobre la manera en que puede abordarse a nivel local, y con éxito, esperaba que los estudiantes desarrollasen un sentido de poder, de conexión y de reconocimiento, para que se dieran cuenta de que, sin los esfuerzos de los activistas de los derechos humanos como Murphy, que junto a otros compañeros y compañeras se esforzó por cambiar los sistemas políticos, económicos y culturales, ellos mismos podrían haberse visto en este tipo de situaciones inhumanas.

A pesar de que todavía queda mucho por debatir sobre cómo desarrollar una competencia mundial en los estudiantes, me gustaría completar esta introducción con la ayuda de algunas sugerencias prácticas:

1.     Asociar los problemas con posibilidades. 

Es útil acompañar el conocimiento de los desafíos que existen en el mundo con ejemplos de personas que han conseguido resolver problemas aparentemente irresolubles.  Un simple conocimiento de los problemas del mundo no es suficiente. Por ejemplo, varios estudios han revelado que cuando se confronta a los estudiantes de entornos privilegiados con datos sobre la pobreza mundial, pueden reaccionar de manera defensiva.  Si, para cada problema, integramos y damos como ejemplo una solución viable, será más fácil que los estudiantes comprendan que estos problemas se pueden resolver.[2]

Podríamos animar a los estudiantes a explorar los sitios web de organizaciones como Ashoka y la Fundación Skoll, que están repletos de ejemplos de emprendedores sociales que están abordando con éxito problemas sociales de gran importancia.  Además, como estos ejemplos vienen de los cuatro rincones del mundo, los estudiantes podrían debatir la importancia del contexto geográfico, disciplinario, cultural, político, social, y otros contextos, en la aplicación de soluciones eficaces a desafíos mundiales comunes.

2. Desarrollarla identidad y la curiosidad. 

Los investigadores Suárez-Orozco y Qin-Hilliard consideran que «la mundialización pone en peligro la identidad, tanto de los residentes originales de las zonas donde se instalan los recién llegados como de los inmigrantes y sus hijos».[3]  Carola Suárez-Orozco defiende que cultivando un sentido de la identidad y la historia propio y sólido, se reduciría el miedo de los estudiantes a la diversidad y se mejoraría su comprensión del contexto mundial en el que viven las personas.  Los estudiantes inmigrantes son los que más peligro corren de adoptar una «identidad atribuida», proyectada sobre ellos desde el exterior por otras personas en función de su pertenencia social, étnica o religiosa, más que una identidad creada por ellos mismos.[4]

Tras las elecciones nacionales, varios países han sido testigos de la aparición de algunas de estas tensiones entre los distintos grupos sociales, étnicos o religiosos.  Tras las votaciones ha surgido un tema común: al parecer, muchas personas ignoran hasta qué punto las comunidades y los países están socialmente, políticamente y económicamente relacionados; ignoran hasta qué punto la mundialización ha sido beneficiosa, y no solamente para las élites; y hasta qué punto también ha sido devastadora para muchas personas.[5]  Asimismo, existe una falta de concienciación sobre el hecho de que no es solamente la mundialización, sino también la automatización, las tecnologías[6], y las decisiones adoptadas por las empresas y los dirigentes políticos las que crean cambios tectónicos en el marco de lo que muchos denominan la cuarta revolución industrial[7].   Por tanto, aunque debamos animar a los estudiantes a desarrollar un sentido positivo y de confianza de su identidad, deberíamos también moldear y desarrollar su curiosidad y su humildad, así como la sensación de no tener todas las respuestas en este mundo en el que todos navegamos, lleno de ambigüedades y de sufrimientos, pero también lleno de posibilidades y de oportunidades.

3.  Asociar un conocimiento influyente a una acción común influyente.

Existe asimismo un corpus de investigación muy rico en el ámbito del desarrollo positivo de la juventud según el cual, si se ofrece a los adolescentes la posibilidad de contribuir a su comunidad, desarrollarán las competencias que necesitan, pero también el sentido del deber.[8] Por ejemplo, los estudiantes de las escuelas UWC (United World Colleges)[9], no solamente aprenden a trabajar con las comunidades de los alrededores de sus escuelas, sino que también elaboran y organizan sus propias conferencias sobre la paz y la sostenibilidad.  El sitio web de la Global Education Innovation Initiative[10] contiene una lista de 50 ejemplos mundiales de programas que favorecen el desarrollo de las competencias sociales, emocionales y cognitivas de los estudiantes al mismo tiempo que se les inculcan actitudes y valores mediante una pedagogía de empoderamiento basada en el alumno.  En esta lista, hemos incluido programas que otorgan una atención particular al desarrollo de las competencias de ciudadanía mundial en el conjunto estudiantil.  En un recurso de ayuda a la enseñanza que he redactado recientemente junto con varios compañeros, ofrecemos numerosos ejemplos de aprendizaje por proyectos y por problemas[11].

Además, durante mis entrevistas con más de 100 personas que trabajan en la organización de comunidades –muchas con títulos superiores en empresa, derecho, medicina, política pública, educación y teología– me di cuenta de que la gente realmente quería aprender a unir sus fuerzas a las del resto para poder actuar y fomentar cambios positivos en sus comunidades, pero también de que la mayoría de las escuelas no enseñan a desarrollar herramientas y estrategias que permitan establecer relaciones y recurrir a nuestros conocimientos para crear un mundo mejor. Es necesario que los estudiantes adquieran conocimientos en materia de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad, a medida que se convierten en ciudadanos locales y mundiales; y el personal docente tiene la responsabilidad clave de moldear no sólo el futuro de cada estudiante, sino también el futuro de nuestras naciones y del mundo.

 

[1]Adaptado de Gary Haugen (1999). Good News about Injustice: A Witness of Courage in a Hurting World. Westmont, IL: IVP Press.

[2]Seider, S. (2009, May).  Social Justice in the Suburbs. Educational Leadership, 66(8).  págs. 54-58. ASCD.

[3]Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D.B. (Eds.) (2004).  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press.

[4]Suárez-Orozco, C. (2004).  Formulating Identity in a Globalized World. En Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D. B. (Eds.)  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press.

[5]https://www.nytimes.com/2016/11/16/learning/lesson-plans/rethinking-globalization-investigating-the-benefits-and-drawbacks-of-global-trade.html

[6]http://www.economist.com/news/leaders/21714341-it-easy-say-people-need-keep-learning-throughout-their-careers-practicalities

[7]https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/

[8]Damon, W. (2008).  The Path to Purpose: How Young People Find Their Calling in Life.  Nueva York: Free Press. Levine, P. (2013). We Are the Ones We Have Been Waiting For: The Promise of Civic Renewal in America.  Nueva York: Oxford University Press.

[9]www.uwc.org

[10]www.gse.harvard.edu/globaled

[11]Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J., O’Donnell, E.B. (2016).  Empowering Global Citizens: A World Course.  CreateSpace Independent Publishing Platform.

Fuente del artículo: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/15027/problemas-mundiales-y-cambio-local-inculcar-nociones-de-poder-de-posibilidad-de-identidad-y-de-curiosidad-para-una-competencia-mundial

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El servicio profesional docente: Un complejo laberinto de muchas entradas y ninguna salida

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez Reynoso

Es ofensivo el reciente spot del gobierno federal al decir que la reforma educativa: “es la revolución educativa más importante del último siglo”. No sabemos si con ello se refieren al siglo XIX o al XVIII, porque la reforma educativa es retardataria, histórica y atenta en contra del avance educativo de nuestro país.

Como parte de dicha propuesta, tenemos el nuevo esquema del Servicio Profesional Docente (SPD). El SPD, es la estrategia donde se cristaliza la ofensiva en contra del magisterio. Primero desplaza y sustituye al esquema de Carrera magisterial, luego anula el Reglamento de escalafón que regía los cambios y ascensos de los trabajadores docentes para luego concluir con una iniciativa de depuración del Sistema.

Dentro del nuevo marco de la ley, el SPD es el esquema que se encarga del ingreso, promoción y permanencia de los docentes que se incorporan al sistema. Ambos ejercicios, están definidos por la vía del llamado “examen de oposición” o por la evaluación del desempeño docente.

Para el ingreso, los docentes que son idóneos, no tienen aún asegurado un espacio para el empleo, ya que depende de las vacantes que pudiera haber. Esta aplicación de examen de ingreso (en el fondo) desconfía de la formación de los docentes en las escuelas Normales, debido a que no basta que hayan egresado de una de ellas titulados y con honores, ahora deben demostrar en un nuevo examen que están aptos (según lo piensa la SEP); para ejercer la docencia.

El ingreso no da seguridad laboral por muchos años, desparece la plaza de base, es decir, los nuevos docentes no saben cuándo habrán de basificarse y de gozar de todas las prerrogativas y beneficios de los docentes que ingresaron en otro tiempo y bajo otras condiciones de contratación.

Después del ingreso viene la permanencia, de nuevo habrá que evaluarse y la permanencia tiene que ver con la ratificación de los sujetos a un espacio determinado. Aquí se hace muy ambiguo el sistema de estímulos (la SEP deja de cumplir en tiempo y forma los pagos) y lo que en otros esquemas era más fácil de objetivar: el estudio y la antigüedad aquí desaparecen. La antigüedad sólo sirve para definir el nuevo periodo de evaluación, el estudio no se valora de manera directa para el estímulo salarial y la experiencia docente tampoco es valorada salarialmente. Los maestros ganan su salario a partir de lo que se conocía como plaza inicial y así continuarán hasta que las reglas cambien (como en Big Brother).

La promoción está definida como la capacidad o posibilidad de cambiar de adscripción o rol promocional, Por promoción, un docente puede concursar para ser director o supervisor de escuela, incluso jefe de sector. Pero ojo, esto puede garantizar un mayor estatus y compromiso profesional pero no un mejor salario.

El SPD de manera tramposa esta aferrado en depurar el sistema, se trata de obligar a los sujetos con más años de antigüedad a que se evalúen por amenaza con la intención de que dejen la plaza (se jubilen o renuncien), muchas de esas plazas fueron beneficiadas en el viejo esquema de carrera magisterial, los docentes han llegado a las categorías C, D o E (que era lo máximo), y por lo tanto obtienen ingresos favorables para el trabajador. Se trata de acabar con esto de ahorra lo más que se pueda, obligar a retirarse a los docentes con las más altas categorías y dar dichos nombramientos a los nuevos docentes implica ahorrase mucho dinero (con el salario de un jefe de sector con letra E de carrera magisterial se pagan casi 4 de recién ingreso).

De esta manera el SPD se está tornando en un verdadero laberinto (casi como una Santa Inquisición), en cuyos pasadizos se esconde la complejidad de las trampas de la reforma. Para el caso de Jalisco, aquí no hay márgenes mínimos de autonomía, los responsables estatales con la peor torpeza del mundo se han venido equivocando al programar a examen a personas que ya se jubilaron, o que ya fueron evaluadas recientemente, o incluso personas que deben evaluarse y que no han sido notificadas.

La evaluación como estrategia de depuración es otra de las caras perversas de la reforma que se instrumentaliza a través del SPD en cada estado. En Jalisco se lleva a cabo de la manera más descarada posible.

Todo esto habría que revertirlo con una verdadera revolución educativa y no solo a partir de esperar a que cambiemos de gobierno y de camiseta política. Desde ahora podemos comenzar a denunciar que a los docentes se les ha obligado a entrar a un laberinto y, después de haberlo caminado sin cuestionamiento alguno, se dan cuenta que no tiene salidas que mejoren su condición como profesionales de la educación, sino como meros obreros sin derecho a opinar y proponer ideas para transformar la escuela.

Fuente: https://revistaeducarnos.com/el-servicio-profesional-docente-un-complejo-laberinto-de-muchas-entradas-y-ninguna-salida/#

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Tejer redes emocionales y afectivas mientras se hacen los deberes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Las escuelas de tareas utilizan el juego, el cariño, el contacto físico y las relaciones intergeneracionales para hacer comunidades y redes con las que mejorar las vidas de niñas y niños, pero sobre todo, de adolescentes y madres. 

Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.

Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.

A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.

Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.

Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.

Escuela de tareas

Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan  ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.

“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.

En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.

Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.

Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.

El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.

Voluntarismo, voluntariado

Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.

Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.

Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.

Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.

“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.

Débil pero transformador

A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”

“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.

A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”.  “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.

Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.

“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.

Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/tejer-redes-vecinales-y-afectivas-mientras-se-hacen-los-deberes/

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Y después de los rankings universitarios, ¿qué?

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Tras la publicación de los rankings universitarios es habitual la aparición de análisis que llaman al cambio del sistema. Pero no hay que creer en recetas mágicas, pues no existen. El cambio o es incremental o no lo será.

Fotografía: Andrew Tan / Pixabay

Hace un año publicaba un artículo en esta misma página, tras la aparición de las ediciones correspondientes a 2016 de los tres rankings universitarios más populares: Academic Ranking of World Universities (ranking de Sanghai), Times Higher Education World University Rankings y QS World University Rankings. Ahora acaba de publicarse la nueva edición del primero de ellos y han vuelto a reproducirse los debates, los lamentos, los reproches y las justificaciones habituales. Decía entonces que considero importante llevar a cabo un debate riguroso y crítico en torno a los rankings y que aquella no era más que una primera entrega. Así que ahora vuelvo sobre el tema, con el propósito de aportar algunas nuevas reflexiones.

La pregunta que en esta ocasión me inquieta es la que se refiere a qué podemos y debemos hacer una vez que tenemos publicados los rankings. Se supone que son instrumentos que nos aportan información fiable acerca de nuestras universidades, de los que deberíamos poder extraer lecciones y adoptar medidas de mejora. ¿Es así? Para dar respuesta a esta pregunta podemos adoptar una triple perspectiva: individual, institucional y sistémica. Vamos a ello.

Como recordaba hace un año, los rankings nacieron con la intención de proporcionar información a los estudiantes y a sus familias acerca de la calidad de las universidades, a fin de que pudiesen elegir plaza con conocimiento de causa. Pero, aunque esa haya sido su intención primigenia, el objetivo se ha cumplido solo parcialmente. En efecto, la lectura de los rankings se detiene muchas veces en el nivel macroscópico, esto es, en las clasificaciones de las universidades consideradas en su conjunto. Sin embargo, cuando se desciende a la información menos consultada de los rankings, la relativa a las titulaciones que cada una de ellas imparte, se aprecia una notable dispersión de valoraciones. Mientras que algunas titulaciones de una determinada universidad ocupan posiciones destacadas entre sus pares, no sucede lo mismo con otras. La diversidad es la norma. Por lo tanto, la información que suele llegar al gran público (la relativa a las universidades en su conjunto) resulta insuficiente para poder decidir bien. Por otra parte, los indicadores habitualmente utilizados para clasificar a las universidades derivan mayoritariamente de su investigación, incluyendo aspectos como los Premios Nobel recibidos por sus profesores o estudiantes. Pero, ¿es cierto que dicha información sea concluyente? Por ejemplo, saber que determinados científicos fueron docentes o alumnos de determinada universidad, ¿de verdad resulta concluyente para que un estudiante elija estudiar allí? Y por si fuera poco, estos rankings no incluyen apenas indicadores de calidad docente, que es lo que más influye en la formación del alumnado. En suma, si un estudiante se fija en los rankings, lo que más puede determinar su elección es realmente el prestigio, la consideración social que tiene la universidad, lo que resulta ser una información limitada respecto de su calidad real.

Los responsables universitarios también tenemos complicado extraer conclusiones nítidas de la consulta de los rankings para mejorar nuestras universidades individualmente consideradas. En efecto, muchas de las condiciones que determinan nuestra actuación vienen fijadas por normativa externa, por marcos de acción prefijados, por tradiciones arraigadas. ¿Cómo puede, por ejemplo, decidir una universidad pública española contratar a un Premio Nobel como docente, si el sistema de acceso y las condiciones laborales vienen fijadas por normativas estrictas? Es evidente que tenemos margen de mejora, pero no tan amplio como para adoptar por nosotros mismos determinadas acciones, ya que muchas están condicionadas externamente. El margen real de autonomía de las universidades españolas es ciertamente reducido. Entiéndase que con ello no quiero evadir ninguna responsabilidad, pero tampoco asumir las culpas que muchas veces se nos echan encima.

Y en tercer lugar, los rankings son muchas veces considerados radiografías de los sistemas universitarios nacionales, que supuestamente pueden y deben orientar para la mejora colectiva. Este suele ser el enfoque más habitual en muchos comentarios y opiniones expresadas en los medios de comunicación y en las redes sociales. Este año, como en los anteriores, no han faltado análisis que hablan de una situación insostenible, una inercia insalvable, un sistema aquejado de una gangrena que requeriría una actuación quirúrgica. No voy a entrar a debatir sobre si situarse en estos rankings en la novena posición por número de universidades incluidas en el top-800 es un fracaso, cuando España ocupa la posición 14 entre las economías nacionales. Ni seré yo quien niegue la existencia de problemas en nuestras universidades que requieren tratamiento y solución. Se han hecho análisis rigurosos y concienzudos de aquellos  y vamos sabiendo por dónde deberíamos avanzar. Y de hecho lo estamos haciendo.

Desgraciadamente, estos análisis precipitados, interesados y falsos, suelen ir acompañados de llamadas a la intervención radical con objeto de promover un cambio profundo e inmediato de modelo. Son cantos de sirena que pueden sonar bien a quienes no hayan reflexionado en profundidad sobre los problemas de la universidad y sus posibles soluciones, pero que inducen a llevar a cabo actuaciones milagrosas… y generalmente equivocadas, que pueden generar más problemas de los que resuelven. Demuestran un desconocimiento grave de las dinámicas de cambio en instituciones y sistemas, que suelen ser reacios al cambio instantáneo. Nos lo ha enseñado la historia de las reformas educativas y de sus fracasos.

Entonces, ¿no se puede hacer nada para mejorar nuestras universidades? Pues claro que se puede. Contamos con buenos diagnósticos, que nos pueden dar pautas sólidas de actuación. Conocemos la etiología de muchos de esos problemas e, incluso, hemos ensayado soluciones. Lo que nos hace falta es, por una parte, la voluntad de buscarles solución, cosa que, aunque algunos lo duden, no falta en nuestros medios universitarios, y por otra parte, aceptar que los cambios no se producen de la mañana a la noche, requieren tiempo, constancia y medios (no solo económicos). Cuando se trata de mejorar sistemas educativos o universitarios avanzados, como son los nuestros, no hay que creer en recetas mágicas, pues no existen. Todos intentamos mejorar a partir de la situación en que estamos. El cambio en este tipo de sistemas o es incremental o no lo será. Personalmente, me adhiero a quienes así piensan.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/y-despues-de-los-rankings-universitarios-que/

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Vulnerables, frágiles… humanos

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Necesitamos una educación cargada de referentes sólidos para navegar en este mundo líquido, que apele fundamentalmente a la razón sin descuidar los sentimientos.

Ante los atentados de Barcelona, cometidos por chicos muy jóvenes, con toda la vida por delante, es inevitable preguntarnos qué hemos hecho mal en el sistema educativo, qué ha fallado en el proceso de socialización y formación de estas personas. Al haber sido reivindicados por Estado Islámico, por otra parte, parece lógico también que la atención se haya centrado en saber cómo se producen determinados procesos de radicalización dentro del mundo musulmán y en las medidas para prevenirlos, detectarlos y afrontarlos desde los centros escolares.

Y aquí se impone una primera constatación: sabemos todavía muy poco de la vida, es decir, de los sentimientos y las dificultades, de los pensamientos y vínculos, de los dilemas y referentes, de los fracasos y expectativas, de los hijos e hijas de inmigrantes extranjeros, la mayor parte de los cuales ya han nacido en nuestro país o llegaron a él siendo niños. Utilizamos y adaptamos las conclusiones de investigaciones realizadas en Francia, en Gran Bretaña o en California, pero tenemos la certeza de que ni las condiciones, ni las circunstancias, ni los protagonistas, por activa y por pasiva, son replicables. Al haberse detenido en gran parte los flujos migratorios, a raíz de la crisis económica de este último decenio, algunos responsables mal informados han decretado, al parecer, que esta es una página del pasado que no conviene volver a abrir.

En segundo lugar, y en un sentido completamente distinto, habría que decir que el problema del mal, incluso del mal radical, no se refiere en exclusiva al mundo musulmán, sino que es una cuestión sencillamente humana. El mal no es una cualidad inherente a algunas personas, patológicamente enfermas, intrínsecamente crueles o predispuestas genéticamente o culturalmente al fanatismo, por más que tanto la medicina como el derecho o la religión actúen bajo este supuesto. La verdad es que para la sociedad sería enormemente tranquilizador que esto fuera así: la solución estaría en detectar e identificar tempranamente a estas personas, retirarlas de la circulación para curarlas, rehabilitarlas o sublimar sus pulsiones malignas, si fuera posible, o mantenerlas aisladas el resto de sus vidas.

Como han demostrado y escrito repetidamente psicólogos, antropólogos y pedagogos, las personas somos esencialmente vulnerables –y mucho menos fuertes y coherentes de lo que creemos-, profundamente ambiguas –capaces de lo mejor y de lo peor, ni buenas ni malas por naturaleza-, fácilmente maleables –por la propaganda, por la autoridad, por el grupo, por las emociones-, y condicionadas por las fuerzas situacionales y por factores externos propios del entorno, aunque no determinadas: nada nos exime de nuestra responsabilidad, porque no somos esclavos de ninguna circunstancia, por dura que sea, y como individuos siempre tenemos la posibilidad de hacer lo que es debido, de actuar conscientemente, de reaccionar con criterio propio.

Si el problema es la vulnerabilidad, la fragilidad humana, la solución ya no puede ser la de detectar y apartar a los malos, sino la de preparar a todos los niños y jóvenes para fortalecer su subjetividad, para que piensen y actúen como seres independientes, para que no disuelvan su individualidad en la masa informe, para que activen su capacidad reflexiva y su espíritu crítico en cualquier tiempo, espacio y circunstancia, para que abominen de la indiferencia ante lo que no les afecta directamente –tanto si se da en el propio grupo como si ocurre en las antípodas-, y para que combatan sin descanso el conformismo y la pasividad.

Reconocer que todos nosotros somos extremadamente vulnerables es un paso imprescindible para ello, porque nadie está a salvo de hacer el mal. Es un requisito tan necesario como la renuncia al yo controlo del adicto a las drogas, o al prepotente yo nunca caeré tan bajo que otorga una supuesta superioridad moral a quien lo enuncia. Es una actitud humilde y sensata, porque no sabemos a ciencia cierta cual podría ser nuestra reacción ante situaciones extremas (un terremoto, una guerra, el asesinato de un ser querido…) y desde luego tampoco podemos dar por supuesta cual habría sido nuestra conducta de haber vivido en la Alemania nazi, en la Rusia soviética o en la España de los Reyes Católicos.

Si esa es la tarea, creo que no somos suficientemente conscientes del rumbo que hemos ido imprimiendo a nuestra educación al albur del mercado, sin unos referentes básicos, poniendo el foco en lo metodológico, con el actual énfasis en unas competencias que, si se definen como básicas, son de una ambigüedad o polisemia que las inhabilita y, por el contrario, si se formulan con pelos y señales, nos devuelven al jardín tecnológico de lo medible y cuantificable. En la sociedad española actual, plural desde tantos puntos de vista, en un mundo globalizado e interdependiente como el que nos ha tocado vivir, con todas las ideologías fuertes –políticas, religiosas o filosóficas- en crisis, con tantos modelos y formas distintas de ser autónomo y feliz, es más necesario y urgente que nunca empoderar a los individuos, fortalecer su subjetividad, para que sean capaces de actuar con libertad e independencia, a pesar de las circunstancias, de hacerse plenamente responsables de sus decisiones y de sus actos, y de resistirse al mal, por más seductora e ilusionante que sea su llamada.

En el mundo occidental es bastante evidente que, en el ámbito educativo, la técnica ha vencido a las ideas, como si nuestra misión fuera preparar a niños y jóvenes para vivir en un mundo posthumano, sin ideales ni ideologías, sin un sentido más allá de lo útil y lucrativo, estrictamente materialista y emocional. Necesitamos una educación cargada de referentes sólidos para navegar en este mundo líquido, que apele fundamentalmente a la razón sin descuidar los sentimientos. Y para ello es imprescindible la rehabilitación de las humanidades, una formación humanista que, más que una suma de materias y contenidos, es sobre todo una forma de enfocar lo educativo. Porque las humanidades son textos y los textos están ahí no para ser repetidos y memorizados, sino para ser interpretados; no están ahí con respuestas convergentes y prefijadas, sino para abrir interrogantes, para poner en crisis las certezas, para descubrir los matices y las razones de los otros; para establecer un diálogo con nosotros mismos, con nuestros compañeros y profesores, con nuestras familias y comunidades, arropados por el testimonio de seres lejanos en el espacio y en el tiempo, pero humanos al fin y al cabo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/13/vulnerables-fragiles-humanos/

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