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Premisas, nexos y sentidos políticos de un programa de investigación en la chamba juvenil de la micromisión «Simón Rodríguez»

Lenin Romero Rosa 1 comentario

“Los equipos de investigación no son interdisciplinarios, son multidisciplinarios. Lo que es interdisciplinaria es la metodología que implica el estudio de un sistema complejo”[1]. Rolando García

                                                                                                        Por: Lenin Romero

RESUMEN

Un ensayo que ofrece una mirada al concluir el curso inicial de la Chamba Juvenil de la “Micromisión Simón Rodríguez”, programa de formación, que involucra a 10.000 jóvenes entre 19 y 35 años quienes han de incorporarse al Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, en los próximos días de septiembre del año 2017 en Venezuela. Esta es una iniciativa del Presidente de la República y del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, y tiene como motivación ofrecer el “primer empleo” a estos actores de la ciudadanía actualmente. Es un esfuerzo significativo, pues vienen a disminuir la demanda de profesionales de la docencia en las ciencias básicas y en la humanidades, también a ofrecer una corte de juventud que asume el reto por más de 25 años de un intercambio intergeneracional en el magisterio que se forma y trabaja en las aulas de clase en todos los estados de la República. Su inclusión en el sistema de incorporación a la docencia se hace de modo voluntario y mediante el uso de la tecnología de punta, tanto para su ingreso como para su selección en las diferentes áreas de formación. Vienen a encarar los sujetos principales del sistema de investigación y formación del magisterio en el país. Son por lo tanto, el agente de una socializada democratización del ingreso al servicio público, sin mediación clientelar, valorándolos como integrantes activos del ejercicio de la investigación, la innovación, la formación y el trabajo de calidad y pertinencia en la Educación Básica del sistema escolar. Es un caso particular de una sociedad Democrática de Derecho y Justicia que discute un programa de investigación para orientar el magisterio en su formación intelectual y política.

Palabras clave: Primer empleo, sujetos activos, programa de investigación, el trabajo de calidad y pertinencia.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hay que luchar para derrotar la arrogancia individual de los investigadores y, para ello, es indispensable conformar un grupo de cooperación e intercambio interdisciplinar que nos ayude a superar mediante la discusión, el hacer, y el debate, la corriente positiva de la ciencias que fragmenta el conocimiento permitiendo reflexionar sobre la misma, al tiempo que, es indispensable desarrollar la discusión y la acción especializada como condición de la investigación y la docencia para fertilizar el trabajo interdisciplinario y sus nexos transdiciplinares sobre la pedagogía critica del aprendizaje situada en cada contexto donde emerge la Chamba Juvenil.

Para lograr este propósito, es necesario situar el grupo de discusión en los Centro de Investigación y Formación del Magisterio (CLIFM) en el sistema educativo Básico, por una parte, y por la otra valorar en cada jurisdicción territorial sus aportes.

El debate ha de llevarnos adelantar un enfoque y una metódica común, que no es única y particular, sino diversa y plural. Es indispensable que cada centro de Investigación y Formación deje a sus actores que sus riendas sueltas ofrezcan acciones y reacciones como resultados comparables, donde las raíces y enunciados de cada creación, y producción cognoscitiva, marque y desmarque las prácticas docentes y sus hallazgos de las viejas prácticas en la escuela y su contexto; vital resulta que se pongan de relieve los desafíos, los nodos complejos, y las relaciones que han de transformarse, en torno a las prácticas de sistematizadas de relatos, narraciones nexos y extremos de la reflexión acción docente.

Es urgente, luego de la emergencia de la chamba juvenil en la “Micromisión Simón Rodríguez” , y luego de esta primera fase (la que comenzó hace cuatro semanas) intentar que las acciones formativas, organizativas y teórico-metodológicas para ofrecer respuestas fácticas sobre el ingreso al Ministerio de Educación Básica y a su vez su inserción en los procesos pedagógicos de formación, establezcan el vínculo entre las concepciones teóricas desarrolladas en la experiencia de la primera fase, el marco epistémico cómo el Chambista y sus facilitadores construyen el conocimiento y la metodología con la cual investigan, y conforman o prefiguran sus acciones docentes en el estudio de los problemas de la enseñanza que involucran la educación en cada contexto. Recordemos que cada centro en cada jurisdicción es una realidad multisémica y diferenciada.

Confrontar entonces al racionalismo clásico fundamentado en el Discurso del Método de Descartes parece hoy una realidad necesaria, sobre todo, a partir de los hallazgos sobre la genética de Piaget, y los estudios de Rolando García, sobre la complejidad, que a diferencia de Morin, superan las complicaciones como obstáculos del conocimiento y su producción. Para ello nos conformamos en citar, “lo que está en juego (hoy en el conocimiento y su producción) es la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica”[3], lo cual es resuelto actualmente por el enfoque integrado de la interdisciplinaridad.

Afirma también que es indispensable comenzar a enmarcar otro enfoque, distinto al que nos unió en esta fase, para situar “En otros términos, en el «mundo real», insistiendo en las situaciones y en que los procesos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular. En ese sentido, podemos hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son «separables» y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”[4].

Esta visión que deslinda las fronteras del conocimiento dados por la realidad multisémica, que tiene comprensión en la evolución histórica de las disciplinas y sus posibilidades, cuando los sujetos de una realidad profundizan la reconceptualización y reorganización de los hechos, según el comportamiento de los seres vivientes en su totalidad en el terreno, así como la explicación genómica de las relaciones. Situación que no solo es una modificación metodológica sino más bien una aproximación onto-epistémica de la historia u otras ciencias amigas. Esto es en cada centro de investigación y formación del Magisterio, y en cada grupo de chambistas hay un sujeto que explica, piensa y reflexiona.

Entonces, cada CLIFM y sus actores, según sus prácticas entrañan significados plurales y complejos sobre las diversas prácticas de conocimiento y enseñanza. En marcar los centros de investigación y formación en complejidades diferentes hoy es indispensable.

Cada CLIM según las formas de conocimiento y la producción o creación científica ofrecen a nuestro juicio, temáticas o problemáticas diferentes, dignas de reconceptualización y resignificación plural, donde la sistematicidad de sus actores según los textos, nexos, y sentidos puedan abrigar nuevas explicaciones a situaciones integradas pero pluriversos en sus argumentos.

La interdisciplinaridad en este caso, supone según García, la integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia disciplina. Pensamos igualmente que cada uno de los 24 centros regionales de Investigación y Formación del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio venezolano son en sus enunciados unas prácticas diferenciadas que debemos sistematizar en el grupo central y en los territorios estadales.

En este sentido, el equipo de investigación ha de ser multidisciplinario, y para trabajar en común la diferencia fundamental entre una investigación interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multi (o «trans») disciplinarias está en el modo de concebir la problemática y en el común denominador que comparten los miembros de un equipo de investigación, tal como puede ocurrir con el predominio transversal de una temática programa como lo sostenemos en el presente ensayo.

Estudiar los fenómenos en esta perspectiva nos sitúa dentro de un propio dominio que constituye un sistemas abiertos que permite la integración de diferentes enfoques disciplinarios, y por lo tanto también ofrecen las posibilidades de interpretaciones y argumentos distintos y diversos. Es por tanto la diversidad la que ofrece unidad en lo plural del conocimiento y la enseñanza en el sistema de centros locales.

Premisas:

Al culminar la primera fase de la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón Rodríguez”, tenemos que revisar a fondo los resultados documentados y las experiencias descritas, por los sujetos y agentes socializadores, para comprender cómo hemos de continuar en la formación del docente en servicio. Para ello, debemos plantearnos varias premisas que vienen propuestas de los referentes investigativos de autores que piensan el sistema bolivariano de educación, y pueden ayudar en la orientación de la crítica que podemos formular o considerar luego del recibimiento de los documentos que debemos procesar y analizar en colectivos de investigación.

  1. La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente y metodológico, que formen en la participación y el protagonismo al ciudadano de la nueva República.
  2. La propia comunidad es un espacio legítimo para los aprendizajes, con acervo histórico y cultural susceptible de ser aprendido. Los libros vivientes y las casas de la cultura, los ateneos, las bibliotecas, los parques, el mercado, las plazas, los sitios históricos, los nichos indígenas, los zoológicos, las canchas deportivas, los huertos escolares, entre muchos, son espacios donde se pueden promover actividades escolares significativas.
  3. Se asume el desarrollo endógeno como política educativa para el desarrollo de la educación y trabajo para la liberación, pedagogías robinsoniana que tiene como fin armonizar cuerpo-espíritu y mente para el desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes. En este sentido, la producción cultural, agrícola, pecuaria, avícola, etc., se concreta en la escuela a través de los Proyectos productivos, P.E.I.C. y P.A. que cuentan con la participación de la comunidad.
  4. El currículo tiene que ser construido por los colectivos docentes de cada escuela, quienes a través de un proceso en espiral de revisión teórica, análisis de su propia práctica, rediseño de experiencias, evaluación y contraste de opiniones, vayan restableciendo un conjunto de criterios didácticos que lo conformen. Éste tiene que perfeccionarse continuamente, para adaptarse al contexto particular de cada escuela e incorporar los aportes de la comunidad.

NEXOS INTEGRADORES[5]

De igual manera cuando termine la fase introductoria al ingreso al ministerio y a la docencia es necesario que los colectivos de trabajo investigativo se conformen, tanto a nivel de cada Jurisdicción federal, como en el Sistema Educativo Básico para orientar el debate entre las premisas que constituyen la reflexión pedagógica y la disposición fáctica a comprometerse con el desarrollo de la transformación educativa del Sistema Bolivariano de la República en refundación, valorando para ello, una agenda de discusiones que permitan vincular las premisas a los nexos explicativos y argumentales de la experiencia en la Chamba Juvenil y la Micromisión “Simón Rodríguez”. Para ello habría que considerar los siguientes aspectos normativos:

  1. La concepción de la “Educación Integral en función del Continuo Humano y de Desarrollo del Ser Social Integral” las Escuelas Bolivarianas asumen su papel de “Escuela Transformadora de la Sociedad”, desarrollando nueve espacios en cada institución.
  2. Producir un nuevo diario de ruta respecto a unas prácticas que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos.[6]
  3. Sólo un maestro formado en la escuela, entendida como un espacio del quehacer comunitario, con una práctica de participación, formación crítica, integración a la comunidad, arraigo en nuestra historia, nuestras costumbres y nuestros mejores valores, puede cumplir su función de construir una sociedad justa y amante de la paz, promover la prosperidad y el bienestar del pueblo, el ejercicio de la voluntad popular y defender el desarrollo y defensa de las personas y las comunidades para que sean protagonistas de la transformación del país[7].
  4. La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender en las escuelas[8].
  5. “La pedagogía como un campo de producción de conocimiento que puede ser agenciado por los docentes mismos. Es decir, que la investigación pedagógica —a diferencia de la investigación que toma como objeto a la educación para producir conocimiento sobre este campo y que se realiza desde miradas teóricas que no están ancladas en el trabajo educativo mismo— tiene consistencia y legitimidad en la medida en que construye su objeto en una vinculación profunda con la propia práctica”[9].

REVISAR LOS SENTIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Ubicarnos como grupo de investigación en un contexto teórico metodológico es una exigencia ética, para los actores de la Micromisión “Simón Rodríguez”, exige una opción onto-epistemológica, es decir, una cierta concepción de la realidad» (cosmovisión), un tipo de investigación y una modalidad que se deriva de ambas nociones.

Tal vez el sentido más próximo a la explicación y argumentación de los rastros dejados por los chambistas en la primera fase del curso introductorio, sobre todo en los documento o interpretaciones de fines del tramo inicial, pueden darnos pistas constructivas para soportar una visión fáctica o empírica del lenguaje y los comportamientos de estos sujetos de la enseñanza en formación.

Recordemos que García sugiere en cuanto a este aspecto de su reflexión, que su aporte epistémico en la construcción de su enfoque sobre la complejidad, tiene lugar cuando se trata de procesos vivos o construcciones derivadas de la acción del intercambio hermenéuticos, se soporta por el enfoque constructivista del conocimiento, de carácter científico, y consigue los rastros de significación al independizarlo de la filosofía especulativa, ya que sus productos éticos, luego de los relatos son basados y validados empíricamente en cada contexto.

Epistemológicamente el trabajo que brota del sentido pedagógico en este caso (para los chambistas y sus acciones) se apoya en el pensamiento crítico dialéctico y el método se fundamenta en la hermenéutica crítica, la cual según Ricoeur (2000) “es el método interpretativo, que busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intérprete”[10].

Revisar entonces, las premisas de la formación de los chambistas en interdependencia con los nexos integrados de sus relatos, constituyen constructos de mucha importancia y significación para situar el pensamiento y la acción de los cursantes del primer tramo, tanto como explicación e interpretación, así como al valorar por lo tanto, su rol y sus alcances en tanto sujetos, que entran en conectividad con agentes de socialización (en los nichos de pensamiento plural colectivos) como los son los centros de investigación y formación del sistema de formación del magisterio, quienes ayudan a resignificar sus discursos y compromisos, y sirve a su vez, para situar el anclaje en lo teórico metodológico, de los sistemas abiertos de pensamiento como interacción gnoseológicas próximas a el desarrollo de acontecimientos que han de proseguir las prácticas docentes, en cada realidad territorial e institucional, donde actuaran como sujetos educativos.

De allí, la significación de promover un programa de investigación cuya hoja de ruta busque abordar entre otros aspectos: los diversos sentidos explicativos y argumentales de las prácticas docentes en los distintos centros de investigación y formación en cada contexto o trozo de la realidad en estudio.

La chamba y sus narraciones en cuanto el auto concepto del sujeto educativo.

Describir y explicar el acto de narrar y registrar por parte del estudiante cuando responde, en primer lugar, sobre su incursión al sistema de formación y en cuanto a los sentidos que asumen como preocupación muy general, que en lo sustantivo posiciona su filosofía de vida y su perspectiva: sea porque desconoce a donde marcha con la Chamba Juvenil, o la sorpresa que lo embriaga sobre qué estudiar, su amplitud, la diversidad y la irreductibilidad de los usos del lenguaje en la explicación de lo que sucede en su vida, en el entorno y en el cada día.

En una segunda reflexión posicionar la filosofía del chambista que lo ubica, permite situarlo y pensarlo en el programa de formación y en el lugar de su actuación, en la escuela como lugar difuso y genérico, solo como una filosofía que explica en principio la realidad sobre una mirada reduccionista o en una que amplía sus horizontes, ya que ello depende de su credibilidad y la opinión que se construya en esta fase de su aprendizaje. Por eso, las respuestas y la opinión que brinda cuando dialoga en legua bien pronunciada, o bien escrita, o por qué no, mal escrita, debe ofrecer unas explicaciones que solo presentan los diversos usos que permiten valorar los sentidos y el uso lógico del lenguaje que construyen durante este momento en su presencia en la escuela, el tiempo y sus relatos, temáticas éstas indispensables para comprender el camino del Chambista educador en el sistema educativo.

Afirma Paúl Ricoeur en este sentido:

El carácter común de la experiencia humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse. Incluso cabe la posibilidad de que todo proceso temporal sólo se reconozca como tal en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro[11], esto es en diversos sentidos y plurales explicaciones.

De allí que la investigación pedagógica que proponemos se funda a nuestro juicio, en un tipo de saber, que se ancla profundamente en la práctica del sujeto educativo. Por ello las narraciones no se reducen a una teoría o a una explicación específica, sino mas que ello, ofrecen explicaciones a una comprensión del sentido polisémico de la investigación pedagógica, que tampoco se restringe a ser una elaboración orientada a comprender de forma global la educación, sino más que eso, se trata de una formulación conceptualizada de un saber situado en unas condiciones geohistóricas dadas que permiten empujar transformaciones sobre la totalidad educativa.

Por lo dicho el proceso que vive el estudiante en su actuación constituye una trama que según sus argumentos media el acontecimiento sobre sus preocupaciones sobre la chamba y el tiempo en el que ocurre su presencia como suceso histórico.

Sistematizar las narraciones[12] y perspectivas del Chambista son un desafío epistémico para la formación docente en el servicio educativo.

El relato, el texto, los sentidos y la sistematización constituyen pues un movimiento que permite observar cómo los sujetos en sus relaciones se transforman y se conforman en comunidad de aprendizaje, donde se fortalecen los actores de una fuerza intelectual que actuará para transformar la escuela, el aprendizaje y la enseñanza.

Por ello creemos que es interesante sistematizar y recuperar la experiencia social del Chambista, quien de otro modo seguiría invisible si no lo conceptualizamos y lo aceptamos como sujeto activo.

Vemos en esta práctica sistemática que es urgente contribuir con la construcción de la memoria del proceso y sus actores, a partir de las experiencias dispersas que necesitan ser reconocidas en su justo valor. Si lo hacemos por cada centro y en su articulación lo sistematizamos estaremos contribuyendo también a ser visibles los sujetos, a tenerlos más como actores libres, y autónomos, conscientes de su nosotros en el mundo que nos rodea; y según lo adoptemos como comportamiento se constituyen en relaciones o espacios, para ser. Un espacio que siempre es posible si estamos dispuestos a hacerlo.

La marcha hacia una filosofía de la praxis como marco referencial para interpretar los enfoques puestos al descubierto desde los chambistas y sus facilitadores, así como visualizar la definición de un programa de investigación interdisciplinar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizajes en la Micromisión “Simón Rodríguez”, con el apoyo de las ciencias especializadas de la pedagogía crítica y la hermenéutica del conocimiento signan sustancialmente el hacer de los colectivos entre chambistas y facilitadores en cada nicho de reflexión acción.

El quehacer interdisciplinario en esta mirada, está basado, tanto en la elaboración un marco conceptual común, que permita la articulación de ciencias disímiles, como el desarrollo de una práctica convergente en el contexto de cada territorio. Esta práctica no está carente de escollos. El esfuerzo realizado por los diferentes especialistas para tomar una cierta distancia con respecto a los problemas particulares de sus propios campos y entenderlos desde nuevos ángulos poco familiares, constituye la primera dificultad que hay que derribar, en el proceso de investigación y formación del magisterio en Venezuela.

SUGERENCIAS Y MOTIVOS PARA DIALOGAR

Finalmente, hay que proponerse desde los colectivos responsables por entidad federal del Plan Especial “Chamba Juvenil” incidir con mucha fuerza en los siguientes aspectos que pueden ser objeto de un Programa de Investigación sobre la práctica docente y sus impacto en la calidad de la enseñanza y sus alcances epistémico y metódicos de una didáctica critica.

Fundada en el contexto diverso del sistema de Investigación y Formación Nacional del Magisterio, quien requiere de unas acciones o proyectos de aprendizajes o de producción geohistórica de sistemas de pensamientos para una nueva actuación de los educadores en el ámbito de la escuela y su entorno, en tanto agencia de socialización contra hegemónica.

A nuestro juicio hay que superar la visión reproductora del sistema escolar y de agencia de sostenimiento de la escuela capitalista, pues el contexto de las transformaciones educativas en el país, exigen ocuparse de una enseñanza para la refundación de la República y dotar la emergencia de sus instituciones, tanto de las que ocurren en los territorios como las que promueven los actores críticos al sistema capitalista en distintos sitios o lugares del país.

Es necesario impulsar una escuela revolucionaria, transformadora y critica, productora de conocimientos para un saber que supere la brecha de la explotación indiscriminada del medio y de la gente, que los situé como actores y sujetos de la creación y producción social para la felicidad y la prensión de la cohabitación común, con más solidaria y desde una visión propia del aprendizaje social y político.

Un programa de investigaciones que centre la investigación en los sujetos y agentes del proceso de enseñanza, para producir una enseñanza liberadora y critica, con opciones de enunciación en las nuevas instancias y sujetos geohistóricos emergentes en Venezuela, para crear otra escuela y producir otra docencia, una que provenga de la investigación y la acción transformadora desde los nichos de aprendizaje en comunidades integradas socio productivas y éticas.

Hay que ofrecer y compartir un programa de investigación común, para luego desarrollar proyectos parciales integrados en una comunidad de aprendizajes con pensamiento propio, nuestramericano.

Sistematizar entonces, las prácticas de los chambistas, es un imperativo épocal, que insurge en los territorios donde tiene lugar los centros de investigación y formación, quienes pueden servir de anclaje de nuevas experiencia y de sujetos comprometidos como movimiento político con las transformaciones del socialismo y su socialidad critica consciente en una escuela para el quehacer comunitario.

BIBLIOGRAFÍA

De Sousa Santos, Boaventura (2006), La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología de saberes. Capítulo I: “Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social”, CLACSO. www.clacso.org.ar/biblioteca.

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Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35. Mérida.

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Herrera, José Darío (2010). “La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica”. Revista Internacional de Investigación en Educación 3 (5): 53-62.

Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela. (Agosto. 13, 2009)

Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Investigadora. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

Messina, Graciela (2011). Qué es esto de ser el maestro investigador en América Latina, en proceso de publicación por la Universidad Lasalle, Bogotá, Colombia, difundido en mimeo por la UCIRED y por la RETE (Red Estatal para la Transformación Educativa, Michoacán, México).

Ricoeur, Paul (1985). Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Editorial Docencia

Ricoeur, Paul (2000).Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Rodríguez, A (2005). Introducción a la pedagogía. Madrid-España: Editorial Hispanoamérica.

Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[1] García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona España: Editorial Gedisa. p.89.

[2] Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

[3] García, Rolando (2006). Sistemas complejos Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona. España: Gedisa editorial. p.21.

[4] Ibídem p. 20

[5] Los nexos integradores constituyen conceptos e ideas en este caso, que son importantes porque otorgan a la idea los significados apropiado del sentido. Sin los nexos, el sentido de la idea o de los conceptos de la oración podrían alterar o distorsionar el significado apropiado al uso que explica y argumenta los sentidos que adquieren sustancialidad en el lugar donde se exponen.

[6] Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[7] Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35 Mérida.

[8] Gutiérrez, María Fernanda (2015) ¿Maestros investigadores e innovadores? Pesquiza. p. 9.

[9] Herrera-González, José (2010). La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica. Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

[10] Rojas N. El docente integrador como agente de cambio y transformación de la educación virtual. Universidad Fermín Toro, Venezuela Correo: nayletrojas@hotmail.com.

[11] Ricoeur, Paul (2000). Documentos. Normatividad, fenomenología y hermenéutica. p.192.

[12] Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

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La educación, la «gallina de los huevos de oro» de Cuba

Fernando Ravsberg

Cuba / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Fernando Ravsberg / Fuente: Público

La semana pasada comenzaron las clases 1.750.000 cubanos que asisten a más de 10 mil instituciones educativas. Solo en las universidades la matrícula fue de casi un cuarto de millón de jóvenes, 28 mil más que en el curso anterior. Ha pasado más de medio siglo desde que el gobierno revolucionario, recién instaurado, lanzara la campaña nacional que alfabetizó a todos los cubanos. La educación llega hoy a cada rincón del país, incluso a zonas de difícil acceso como las montañas del oriente, donde este año funcionarán 261 escuelas, algunas de ellas con solo media docena de alumnos.

Desde los años 60 la enseñanza primaria se convirtió en gratuita y obligatoria, con un 100% de asistencia a clase. En Cuba ir a la escuela es un derecho del niño que no pueden violar ni siquiera sus padres. Tampoco hay muchas excusas porque en la educación primaria, secundaria y superior no se paga ni un centavo de matrícula e incluso reciben prestados los libros necesarios. Los estudiantes universitarios del campo cuentan además con las «becas», edificios-dormitorios pertenecientes a las universidades donde se alojan sin costo alguno.

La enseñanza superior ya ha graduado alrededor de 1.2 millones de profesionales, de ellos unos 80 mil son médicos. Semejante número de graduados universitarios ha provocado ciertas anomalías sociales, en primer lugar la imposibilidad de que la pobre economía cubana sea capaz de absorber el grueso de esa fuerza calificada. Por otra parte, se han perdido muchos oficios y se carece de mano de obra capacitada. Sin embargo, a pesar de todo ha sido una buena inversión, en la actualidad el principal ingreso de divisas del país proviene del trabajo de sus profesionales en prestación de servicios en el extranjero.

Pero no todo es color de rosas en la educación cubana, la escasez de maestros y profesores se ha convertido en un verdadero reto para las autoridades del sector. Según la Oficina Nacional de Estadísticas, durante los últimos 8 años han abandonado las aulas más de 20 mil educadores, unos emigrando y otros reubicándose en otras actividades, todos en busca de un mejor ingreso económico. La ministra de Educación, Ena Elsa Velázquez, informó que se cubriría el déficit con la contratación de 17 mil jubilados y con la incorporación de 1000 estudiantes de pedagogía. Las materias que tienen mayor carencia son las Ciencias Naturales, Matemáticas, Historia e Inglés.

Todos los niños tienen derecho a la educación gratuita / EFE

Todos los niños tienen derecho a la educación gratuita / EFE

Tras la deserción de maestros está el problema salarial y la enorme responsabilidad y exigencia que pesa sobre ellos. El ingreso promedio está muy por debajo de la media nacional y se les exige un nivel enorme de dedicación,además de impartir las clases, deben prepararlas metodológicamente y pasar cursos de autosuperación. La apertura del trabajo autónomo ha hecho que miles de docentes emigren hacia tareas menos sacrificadas y mejor pagadas, como por ejemplo guías de turismo, donde pueden ganar en un día lo que un maestro recibe en un mes.

El problema salarial es general dentro de los trabajadores del estado pero en el caso de los educadores atenta contra una de las mayores conquistas de la Revolución y además contra la economía nacional dado que el 75% de los ingresos de divisas provienen del trabajo de sus profesionales en el extranjero. Además del personal de salud repartido en 60 países, hay ingenieros en Argelia, profesores universitarios en África subsahariana, maestros en el caribe y entrenadores deportivos por todo el mundo. Sus científicos desarrollan novedosas vacunas contra el cáncer de pulmón o la hepatitis y medicamentos que evitan amputaciones a los diabéticos.

El ingreso promedio de los profesores está muy por debajo de la media nacional / REUTERS

El ingreso promedio de los profesores está muy por debajo de la media nacional / REUTERS

La Revolución Cubana apenas desarrolló industrias, su apuesta desde el comienzo fue hacia la formación profesional. Hoy cuenta con una reserva gigantesca de graduados universitarios, masters y doctores que son los que sostienen la economía nacional. Sin embargo, esa cantera no es infinita, necesita reproducirse y para lograrlo es imprescindible mantener en pie el sistema educacional, algo que a la larga será imposible si continúa la deserción de maestros. Mejorar sus salarios y condiciones de vida parece el único camino para no matar a “la gallina de los huevos de oro”.

Fuente del Artículo:

http://www.publico.es/internacional/educacion-cuba-educacion-gallina-huevos-oro-cuba.html

 

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Investigación para la transformación de la practica educativa

Maria de Lourdes Figueredo Burgos 2 comentarios

Por: María Figueredo*

RESUMEN

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos plantea el desafío de romper con la lógica hegemónica occidental, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge desde el ámbito de lo real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas en el marco de una metódica que demanda de un sujeto activo participativo y protagónico porque se reflexiona sobre la propia práctica, desde un pensamiento crítico que permite comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas

De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica educativa es una reflexión desde la acción donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y un sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, dinámica en permanente metamorfosis.

Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que comúnmente se establece como una única forma de ver y comprender el mundo, acción socio-formativa que en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) de la Universidad Bolivariana de Venezuela, venimos sistematizando y desarrollando en los múltiples y complejos espacios en donde estamos anclados.

El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la dialogicidad que se teje al trenzar una urdimbre sobre la reflexión de la propia práctica que demanda reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, al descubrir el significado que se le asigna a la experiencia, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad y la fundamenta.

Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización, prácticas educativas.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa, reflexionando desde la acción y durante la acción, a partir de la dialogicidad que se entreteje al pensar, repensar y resignificar la propia práctica, construyendo conocimiento en la acción, al descubrir el significado que tiene la experiencia en el marco de la “hermenéutica interactiva” que hace posible el diálogo entre el saber académico, el popular y el común, al proporcionar un acercamiento a los diversos y diferentes factores de análisis del quehacer educativo en la vida cotidiana, que nos conduce a romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con pensamiento propio, crítico, cuestionador, capaz de poner en tensión nuestra propia práctica, de hacer y ejecutar propuestas innovadoras, creativas, aportando elementos para la transformación no solo de la práctica educativa, sino también de la realidad social, caminando humildemente en el umbral de la ruptura epistemológica-cognitiva con la lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y sistematizar la propia práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el ámbito real de la vida cotidiana, lo que requiere como señala el maestro Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

En un primer momento se presenta la investigación para la transformación de la práctica educativa como reflexión desde la acción, estableciendo una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, develando sus dimensiones, para orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivos que contribuyan a una buena interrelación con los aciertos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la experiencia como investigación que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, entretejiendo una trama de nuevos tejidos que expresa los aportes de cada uno en los procesos de transformación de la práctica educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca en el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación en este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos ubicamos para abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que necesitamos para transformar las prácticas educativas? Como estas pueden surgir muchas preguntas e inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio de la investigación para transformar nuestra práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con los manuales donde todo viene determinado y con el saber congelado, que establece una única manera de ver y comprender el mundo, porque al ser parte y sujeto activo, participativo y protagónico del proceso que se bosqueja en las prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica de investigación que tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que representa establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo permanente y la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a la construcción del conocimiento colectivo y propio que emerge de la realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo”[2].

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxigeno. Si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable[3].

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente, alternativo, que conduce hacer cosas distintas para poder conocer distinto, como fundamento para crear una lógica diferente que rompe con la investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir una comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción entre los grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica interactiva”[4] se establezca el diálogo entre el conocimiento científico, popular y común, generando la integración de los saberes, en donde el docente como investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores[5] que hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, para develar sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus relaciones de una manera sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que contribuyan a la transformación de las prácticas educativas, sustentando el proceso en una buena interrelación con los hallazgos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y su sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su dinámica en permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[6], en donde la innovación permanente construya una racionalidad investigativa que privilegie el abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y nacional con nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad, desde una mirada pluridiversa, fortaleciendo el compromiso territorial de formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad de acuerdo a los principios y valores establecidos en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, además de resolver los problemas que se presentan en su quehacer educativo cotidiano en concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos tejer una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia práctica, que implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que la sistematización como investigación juega un papel muy importante para descubrir el significado que se le asigna a las experiencias y por qué son significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de carácter “hermenéutico interpretativo[7]”, lo que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias, haciendo reflexión-acción-reflexión permanente de las diversas y diferentes prácticas que en el quehacer cotidiano conforman y definen la experiencia, a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperación histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo decimos “sistematización”[8]

Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección, organización y procesamiento de la información, además de ir describiendo y exponiendo las condiciones en las que ocurren las prácticas educativas. Todo ello demanda de reconocer las decisiones que se han tomado en la experiencia desde las diferentes miradas, teniendo presente el ir tejiendo las explicaciones que permiten entrelazar la urdimbre entre la experiencia y la teoría, avanzando en la interpretación que coadyuva asumir postura crítica, sustentando su punto de vista de tal manera que se argumenta la posición frente a la cual se decide poner en tensión creativa el pensar desde la realidad. Lo que conduce a destacar como plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora[9].

La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se transforma en un referente como matriz de análisis para el propio docente y para otros, pues se sistematiza nuestra propia práctica, teniendo presente que no es posible transferirla, ni generalizarla, ni universalizarla, lo que si puede llegar en un primer momento es al diálogo crítico con el conocimiento teórico, cada una es única en su caso y su reconstrucción crítica busca destacar las condiciones en que ocurren, que sirven de referencia a otras experiencias para su reflexión, como puede verse, este enfoque pone al docente como sujeto reflexivo que registra, describe, estudia y analiza su propia práctica para comprenderla, con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas, como dice Jara:

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas educativas, etc.[10].

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una condición para su transformación, donde hay que considerar los diversos y diferentes factores que forman parte de ella, transformándose en una “acción permanente que demanda de humildad para asumir las críticas que puedan emerger”[11].

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo entre lo teórico y la práctica de manera que se pueda avanzar desde una actitud crítica hacia la investigación para reconstruir detalladamente la experiencia y poder aprender de ella, considerándose como una fuente de conocimiento, en una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización de la experiencia es viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en la medida en que retoma las voces y los análisis de los sujetos, actores y agentes que actúan en los procesos, en el marco de la “hermenéutica interactiva” que dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo resultados apuntan a la construcción de una nueva lógica sobre la práctica desarrollada. En la medida que abre nuevas ventanas, y vías para distanciarse de la propia experiencia que conduce a su transformación, otorgándole un carácter dinámico al proceso de sistematización, construyendo permanentemente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la sistematización, porque responde a una experiencia en particular, que se ubica en un espacio-tiempo específico, lo que conduce a explicaciones locales, siendo un conocimiento situado y pertinente, que permite caracterizar la práctica educativa para precisar los elementos que hace posible que tenga rasgos comunes con otras, avanzando hacia teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización como investigación es relevante destacar que la misma comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica, la etnografía colectiva y la recuperación de la memoria colectiva, por su carácter crítico comprometido con los procesos de transformación creadora de la realidad social. El factor transformador son las personas que sistematizando fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras, como destaca Jara:

En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir[12].

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la transformación de la práctica educativa es no quedar atrapado en una única manera de ver y pensar el mundo, de aquí que el reto es: ir construyendo caminos diversos para la reflexión y sistematización de la experiencia desde una mirada crítica pluridiversa que permita interrogarla y dejar que ella nos interrogue, por los momentos significativos que vamos encontrando a los cuales quizás no tengamos una respuesta teórica inmediata, lo que demanda nuevos marcos de interpretación que emerjan de la reflexión colectiva y sea el resultado de la realidad, la construcción de sentido y la elaboración de soluciones.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la sistematización de la experiencia demanda de la conformación de colectivos de investigación, que involucre a todos los sujetos, actores y agentes del proceso educativo, de manera que los conocimientos que se adelanten sean producto de la democratización de los espacios y el individualismo no tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un esquema flexible que establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e intercambio permanente, para desmitificar la investigación y sistematización como elemento de una minoría que detenta el poder del conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de conciencia crítica, a la valoración y resignificación de los aportes que podemos dar desde las diferentes realidades locales, regionales y nacional, de manera de establecer el diálogo “hermenéutico interactivo” a partir de múltiples aportes que se pueden hacer desde las particularidades de cada investigación, contribuyendo a la construcción de nuestros propios referentes teóricos desde el discurso venezolano.

La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como cultura de vida, profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia el saber congelado, y apuesta por la pluridiversidad de pensamientos, conocimientos y saberes. Al crear una nueva objetividad investigativa que se centra en la transformación de la práctica educativa desde el hacer del propio investigador, desarrollando una conciencia consciente crítica, apuntalando a otra forma de construir conocimiento desde la particularidad de la vida cotidiana y desde contexto local, tomando en cuenta las particularidades de cada uno. Como señala Figueredo:

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero formular y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización del proceso investigativo, adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social[13].

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda desde el contexto real en su quehacer cotidiano, de reflexionar críticamente y construir los escenarios de investigación para estudiar, comprender, explicar e interpretar las ideas para la transformación de la práctica educativa. Tomando en cuenta como lo señala Gergen[14], la especificidad histórica y didáctica, las condiciones políticas, económicas y pedagógicas, de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME.

Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara.

Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.

Matinal (2010) Entrevista a Oscar Jara. Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. Nº 4 y 5.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar: La construcción social del Sujeto pedagógico y la pedagogía de contexto en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1] Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME, p.67.

[2] Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 17. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

[3] Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”. p.11.

[4] Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. p. 118.

[5] Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

[6] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV. p.4.

[7] Es el enfoque que nos permite descifrar el significado detrás de la experiencia vivida y a su vez explicar, comprender e interpretar críticamente desde la construcción de la experiencia la realidad y su conocimiento.

[8] Matinal, Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. La entrevista que presentamos a continuación apareció en los números 4 y 5, de los meses de julio y setiembre 2010. Ref.: revistamatinal@gmail.com. Oscar Jara es coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica oscar@cepalforja.org. p. 1.

[9] Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. p. 4.

[10] Ibídem. p. 1.

[11] Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI. p. 39.

[12] Matinal (2010). Op. Cit. p. 2.

[13] Figueredo, María (2016). Op. Cit. p. 18.

[14] Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara. p. 62.

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Interculturalidad Truncada. Una aproximación a la educación universitaria indígena en Michoacán-México

Bertha Dimas Huacuz

 

Por: Bertha Dimas Huacuz [1]

 NO OBSTANTE LOS PRECEPTOS de la “Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” y de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, el “derecho a la educación” no ha favorecido totalmente —como debería— a los habitantes de los pueblos indígenas de México, en general, y de Michoacán, en particular. Existen amplias brechas en el acceso a las escuelas, en todos los niveles, aunado a la escasa calidad de la educación que reciben las niñas, niños y jóvenes indígenas. [2]

Educación Indígena en México: Situación Actual

 

La tecnología de la educación rural e indígena en México es primordialmente de lápiz-y-cuaderno, ‘útiles escolares’ mínimos y rústicos, gis o ‘marker’ de tinta descolorida y pizarras deslustradas en el aula. A su vez, la infraestructura incluye escuelas físicamente deterioradas, mesabancos en malas condiciones, materiales didácticos limitados y maestros con una preparación insuficiente e inadecuada.

La trayectoria de educación de las niñas, niños y adolescentes del país, en ese ambiente rural desfavorecido, se caracteriza por su elevada reprobación y deserción escolar, de acuerdo con los informes anuales titulados La Educación Obligatoria en México, y otras publicaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) (UNICEF-INEE, 2016). [3]

Las estadísticas más actuales del país así lo indican: la proporción de jóvenes (15-19 años) que se encuentran fuera de la escuela o que dejan la educación media superior es mayor que en los niveles iniciales de la educación obligatoria. Los datos de las encuestas más recientes también confirman que los factores económicos son preponderantes en la inasistencia a la escuela y el abandono escolar entre los jóvenes urbanos y rurales del país, además de otras causas importantes, interrelacionadas, i.e., escolares-educativas, personales-familiares, la insuficiente calidad educativa.

Por otra parte, las condiciones de “educabilidad” están deterioradas a causa de la precaria nutrición de niños y jóvenes, así como por la desintegración familiar que resulta de la imparable migración laboral de padres y familiares.

En este sentido, deben tenerse en cuenta los siguientes elementos básicos del perfil poblacional indígena de México. Primero, un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Segundo, la población indígena estimada (2010) es de casi 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones para una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es, en sí misma, la secuela de rezago educativo que se presenta en los indígenas que acceden al sistema educativo nacional.

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016:25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (WB, 2015:108).

 

Educación Media Superior y Superior

 

Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí, y comparativamente también bajo frente a otros países, al tener implicaciones directas sobre la competitividad de sectores y regiones en el país (OCDE, 2016).

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las perniciosas barreras sociales y de género existentes.

Esta diferencia porcentual es enorme y de impacto dramático en la ausencia de movilidad social de las poblaciones desfavorecidas. [4] Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. [5] La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta cuando se ha cumplido la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

 

Interculturalidad Truncada

 

Discontinuidad estructural de la EIB en Michoacán.- Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

Por lo que corresponde a la educación superior es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”, por falta de cupo en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) (Dimas Huacuz, 2006). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años. Específicamente, dicha matrícula se redujo 40 por ciento en cuatro años, llegando a solo alrededor de 550 alumnos de todos los niveles, en 2015/2016, de acuerdo con datos de la CGEIB-SEP (2015). Esto involucra las tres carreras que se ofrecen (Desarrollo Sustentable; Lengua y Comunicación Intercultural; Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales), y las tres regiones donde opera la institución (Plantel P’urhépecha, Plantel Otomí-Mazahua, Plantel Costa Nahua).

La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México; sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP, 2006); y su estructura orgánica, gestión y desempeño se vieron afectados severamente por los decretos de contrarreforma introducidos —unilateralmente y sin la debida consulta, en 2015— por el Ejecutivo estatal sustituto (2014-2015). [6]

Pobreza y Desigualdad Social

Las brechas educativas descritas están asociadas a la pobreza urbana/rural y la limitada movilidad social de los jóvenes indígenas del país. Presente está que la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena —en el ámbito nacional (2014)— en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena (CONEVAL, 2015). Los parámetros de desarrollo humano (salud, educación, ingreso) son sistemáticamente más bajos en los municipios predominantemente indígenas, encontrándose mayores diferencias socioeconómicas entre las poblaciones indígenas y las no indígenas, de acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, elaborado para los pueblos indígenas de México por el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2010). [7]

En este universo nacional, los indígenas de Michoacán están en una posición de mayor rezago, en comparación con las poblaciones indígenas del resto del país. Los indígenas Mazahua, Nahua, P’urhépecha, Otomí —originarios de la cuna del indigenismo, ocupan en conjunto la posición 26 entre los habitantes indígenas de las 32 entidades de México.

Es así que se mantienen trabas insuperables, tanto para la formación de un mayor número de profesionistas y académicos indígenas como para el surgimiento de nuevos liderazgos comunitarios. Más aún, las desigualdades sociales nos fragmentan, neutralizando las capacidades de los jóvenes, y el potencial para el aprovechamiento sustentable del patrimonio biodiverso-biocultural de los territorios indígenas.

 

Educación Indígena Intercultural para el Desarrollo

¿De qué forma, entonces, conseguiremos integrar una verdadera nación pluricultural?

Para comenzar, la educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género.

Pero, sobre todo, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), en el contexto del desarrollo regional del país, no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe:

UNO. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

DOS. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y

 

TRES. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán

Respecto al papel y limitado accionar actual de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), es imperativo que esta institución se renueve de manera integral, en sus aspectos académicos y de gestión orgánica interna, para que pueda, así, cumplir a cabalidad con los procesos autonómicos fundamentales de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje, creación-difusión de la cultura y libre discusión de las ideas.

Por lo que concierne a la transformación de la UIIM, en respuesta a sus persistentes problemas internos, deben considerarse y, sobretodo, actuar sobre los Diez Elementos por nosotros presentados en el contexto de la consulta ciudadana para la elaboración del Plan de Desarrollo de Michoacán—2015-2021 (Ver: Dimas Huacuz, 2015). También se hace necesario —de inicio y pronta manera—, abordar los temas cruciales de la baja cobertura, deserción escolar, además de la limitada aceptación a la oferta educativa que esta ofrece. Las carreras, actualmente, parecen no corresponder, ya, a las necesidades, intereses y expectativas de los jóvenes indígenas de la entidad.

Investigación educativa/ Evaluación del desempeño.- Es importante —urge— realizar estudios metódicos y diligentes sobre las aspiraciones educativas de los propios estudiantes. Esto se requiere para determinar tanto las carreras que corresponden a sus verdaderos intereses y vocaciones, como las preferencias para estudiar en una universidad “convencional” o una “intercultural”. En paralelo, se debe valorar la calidad de la oferta educativa de la UIIM, acción ligada a la realización de un análisis serio, exhaustivo e independiente de su desempeño institucional.

Para cumplir con su verdadero carácter universitario, la UIIM debe formular un plan estratégico de desarrollo y trazar la consecuente “hoja de ruta” que le permita establecerse como una institución autónoma del pensar y del hacer; generadora de nuevo conocimiento. La UIIM debe impulsar la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad, en beneficio del desarrollo de nuestros pueblos y comunidades.

Estas son condiciones fundamentales, en su conjunto, para el ejercicio pleno del derecho, igualmente consagrado, por parte de los jóvenes indígenas de México y Michoacán, de acceso igualitario a los nuevos conocimientos, científicos y tecnológicos del siglo XXI.

Comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna,

Michoacán, México

 

 

REFERENCIAS

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____. 2014.

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y en: Educación Futura. Periodismo de Interés Público: http://www.educacionfutura.org/educacion-superior-indigena-en-michoacan-elementos-de-diagnostico-quehaceres-para-su-renovacion/

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La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

 

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“En América Latina, la educación no está cerrando la brecha de ingresos”, Datos de Libre Acceso (The Data Blog), Banco Mundial (23 de agosto): http://blogs.worldbank.org/opendata/es/ganador-del-concurso-de-blogs-lacfeaturegraph-en-am-rica-latina-la-educaci-n-no-est-cerrando-la

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  1. 2015.

Latinoamérica Indígena en el Siglo XXI. Primera Década. Washington, DC: Banco Mundial.

NOTAS

______________

 

[[1]] Médica p’urhépecha por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Morelia, México). Estudió salud pública en la Universidad de Harvard (MPH) (Boston, Massachusetts, EUA). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Como especialista en medicina intercultural comunitaria, es coautora y ejecutora del diseño/ producción del libro bilingüe titulado Sïpiaata Tsinajpekua—Plantas y Prácticas Medicinales de los P’urhépecha (en prensa).

[2] UNICEF-INEE (2016) presenta el marco legal que garantiza a todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos el derecho a la educación. INEE (2017:13-17) presenta además los elementos que definen la calidad educativa como un derecho humano (inalienable).

[3] Ver también los estudios de los integrantes de la Red Temática (CONACyT) de Investigación de Educación Rural (e.g., Juárez, 2016). http://rededucacionrural.mx/

[4] Paréntesis al pie: No se puede coincidir ciegamente con las formulas, generalizadas, que sugiere Muñoz (2017) para cerrar la brecha de ingresos de los jóvenes estudiantes, trabajadores y profesionistas de México y América Latina, i.e., de que “los niños y jóvenes del 40 por ciento de menores ingresos permanezcan más tiempo en la escuela y cursen estudios que se alineen con la demanda laboral de su país, permitiendo aumentar sus futuros ingresos esperados”. Asunto serio; materia de estudio focalizado, por país, favoreciendo la necesaria amplia discusión. Sin embargo, la gráfica de su breve ensayo-blog ilustra y destrona —en forma documentada y contundente—, la idea de que la educación está contribuyendo a cerrar la brecha de ingresos entre los segmentos diferenciados, ricos y pobres, de las poblaciones de los países de la región.

 

[5] Los objetivos y metas oficiales del Programa Especial de Educación Intercultural y Bilingüe de México están delineados en CGEIB, 2014.

[6] Esta situación, y otros elementos de diagnóstico y análisis institucional, están detallados en Dimas Huacuz, 2015; y comentados por Gledhill (2015). A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordaron, desde el inicio, en Dimas Huacuz, 2006.

 

[7] Ocurre una expansión de la pobreza/pobreza extrema, y deterioro de condiciones de vida en las municipalidades indígenas, en comparación a las no indígenas, i.e., brechas que se han estado ampliado en las últimas décadas. (Hall y Patrinos, 2006) (WB, 2015).

*Fuente de la imagen: notiindigena.wordpress.com/2013/01/18/venezuela-se-tiene-previsto-revisar-los-avances-de-la-propuesta-de-ley-de-educacion-intercultural-bilingue/educacion-indigena/

 

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Aprender: ¿Por qué rechazar esta (in)consulta relámpago?

Movimiento Socialista de Trabajadores

Por: Movimiento Socialista de los trabajadores 

Como adelantamos al rechazar el “Aprender 2016”, los “resultados” de este operativo evaluador, están al servicio de justificar la reforma privatista que encara el gobierno de Macri y Vidal. Ahora llega la segunda etapa de este operativo, a las escuelas de la provincia de Buenos Aires.

En esta oportunidad y ante las críticas que tuvo el Aprender el año pasado, vienen tituladas como “autoevaluaciones institucionales y consultas” para Primaria y Secundaria, las que no sólo se hacen a los alumnos, sino también a las familias. Queriendo vestir de democrático un operativo que está teñido íntegramente de un tinte justificador de sus políticas. A tal punto es así, que llegó por tandas y de hoy para mañana. Con la aclaración que ni siquiera puede hacerse con suspensión de clases.

Descarnada injerencia privada en esta supuesta “Autoevaluación”

Las orientación, instructivos y recomendaciones contenidas en la Cartilla “¿Cómo Evaluamos? Autoevaluación Aprender” que el gobierno remitió a las escuelas, fue armada por el macrismo con la Universidad privada de San Andrés. El logo de esta señera institución privada figura destacado en la portada junto al del ministerio y la Presidencia de La Nación.

La San Andrés es una institución carísima para quien aspira a cursar (una Maestría tiene un arancel superior a los 150.000 pesos). Por lo tanto es una universidad elitista y de ambiente competitivo, donde los jóvenes no pueden trabajar para poder estudiar, debido a los horarios de los cursos. Entre sus graduados “estrella” figuran varios funcionarios de cambio como el ajustador ministro de Trabajo, Jorge Triaca; el Secretario de Comercio, Miguel Braun, Lousteau o el presidente de Shell, entre otros CEO’s empresarios.

Esta supuesta “autoevaluación” baja entonces enlatada del gobierno y el sector empresarial de la educación, tal como consta en la página 4, al señalar que la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés es parte del “Equipo Responsable” de este operativo junto a la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. La injerencia privada es cada vez más desembozada, al entrar directamente en los materiales girados por las autoridades estatales.

Esta mal llamada “autoevaluación” centra todas sus preguntas y “consultas” en cómo la pasa el alumno en la escuela, la relación de éste con las autoridades y con los docentes. Si aprende cuando recursa o si aprende preparándose para el mundo del trabajo y cuál es su estado de ánimo. O, por ejemplo, qué le genera en la escuela ese estado de ánimo.

Y va en el mismo sentido hacia las familias que eligen esta escuela particular para sus hijos, orientando la “consulta” además a describir qué les genera el ambiente escolar, los contenidos, la relación con docentes y autoridades.

Como señalamos desde los SUTEBA Multicolor, el gobierno pretende imponer la evaluación de desempeño como medida de calidad de la educación cuando es el responsable de la situación de la educación pública. Una nueva truchada de Cambiemos y el PRO para montar su reforma educativa, sobre una teatralización de participación que luego tomarán de “insumo” para plantear los ajustes y reformas contenidos en el funesto proyecto de ley macrista, llamado Plan Maestr@.

Ya lo hicieron al manipular los datos del Aprender 2016, los que si bien sabíamos de ante mano que evidenciarían deficiencias, no fueron lo catastrófico que esperaba el gobierno. Y por eso los manipularon para tener argumentos que justifiquen las políticas (anti)educativas que pretenden implementar.

No ser parte de esta “autoevaluación” (in)consulta

Por todo esto, desde las Seccionales de SUTEBA Multicolor hemos planteado el rechazo a estas jornadas que el gobierno pretende imponer, pues el único fin de la “encuesta” es instalar la necesidad de su reforma educativa a través de preguntas tendenciosas. A su vez, exigimos a la conducción nacional de CTERA y a la Celeste provincial en SUTEBA que dijeron rechazar estos operativos, que convoquen a asambleas y plenarios de delegados para que el conjunto de la docencia pueda definir las medidas a tomar contra este tipo de planes anti educativos.

Llamamos a no ser parte de este operativo, no es obligatorio ser facilitador, por lo tanto no completemos ni hagamos completar las encuestas a nadie. Como respuesta a este operativo del gobierno proponemos elevar las necesidades de cada escuela y comunidad. Y continuar organizándonos por nuestros reclamos, como única manera de defender la escuela pública.

Para el gobierno de Macri y los gobernadores que, lamentablemente, lo avalan y secundan desde el Consejo Federal de Educación, la escuela pública es de mala calidad y nadie aprende. Para los docentes, los trabajadores y nuestras comunidades educativas en general, la escuela estatal sigue siendo el lugar donde los alumnos pueden construir una mirada crítica, la siguen eligiendo y defendiendo como un derecho social que el Estado debe garantizar.

Al oponernos al Aprender 2016, advertimos que un mal resultado era “cantado”. En realidad, es un diagnóstico viejo, muy conocido por todos los docentes y que varias veces anunciamos, a la par de exigir la aplicación inmediata del presupuesto educativo necesario para brindar a las escuelas públicas los recursos básicos. Recursos que permitirían así afrontar las problemáticas que muchas veces son elementos concretos jugando un papel fundamental en el desarrollo educativo.

Así mismo, también anunciamos el vaciamiento que reforma tras reforma le han ocasionado a los diseños y a nuestros planes de estudio de todos los niveles, y propusimos una verdadera evaluación social en donde la comunidad educativa pudiera valorar las políticas públicas educativas implementadas y los diferentes gobiernos y funcionarios que las han ido aplicando.

Como docentes conocemos la necesidad de transformar la escuela pública, de lograr ese nivel académico que supo tener, así mismo entendemos que ninguna transformación estructural se logra sin presupuesto y sin que los protagonistas sean constructores de esos cambios. Trabajar una verdadera evaluación social, una valoración profunda del sistema educativo requiere generar los espacios de discusión y debate, de consultas y propuestas. Pero fundamentalmente de la mirada y registro sobre las necesidades educativas, socioculturales y laborales en nuestras comunidades. Evaluando también las diferentes políticas educativas y los ajustes y cambios que estas necesitan para que el lineamiento educativo no sea una letra muerta en el cotidiano escolar.

¿Qué se persigue…? La mal llamada escuela del futuro

Es necesario pensar cuales son los objetivos concretos de estos operativos, y para quienes están pensados. ¿Por qué lo hacen? Para justificar una mayor privatización de la escuela estatal, como ya hicieron en la Ciudad de Bs. Aires. Para precarizar más las condiciones de enseñanza de las mayorías; flexibilizar al docente; introducir la diferenciación salarial con criterios de “mérito”, productividad o capacitación; y avanzar sobre otras conquistas del Estatuto del Docente, que también aspiran a reformular.

Desde el gobierno se intenta mostrar que los resultados educativos en las escuelas estatales son peores que en las privadas. Y culpan a los trabajadores de la educación, a los días sin clases por paro, “al desinterés” que supuestamente la escuela le genera a los alumnos (no cuentan los días sin clase por lluvia, inundaciones, falta de agua, falta de luz y los terribles problemas de ausentismo de los alumnos que se presentan en las escuelas por problemas que exceden el ámbito escolar; o la terrible falta de recursos que se acrecienta en algunas zonas).

También se pretende instalar la idea de la escuela pública estatal de baja calidad, sin mencionar en la “consulta” cuáles son los deficientes recursos con los que cuenta la escuela pública, y cuáles necesita, para evadir la discusión presupuestaria y responsabilidad oficial. Pretenden sembrar un campo propicio para instalar la mal llamada “escuela del futuro”, un nombre para una escuela que contradictoriamente verá cercenado su presente en pos de un futuro poco claro.

En relación al Aprender es necesario plantear un Congreso Pedagógico Nacional de docentes, familias y alumnos para que las políticas educativas no las sigan definiendo los gobiernos capitalistas, las corporaciones y el Banco Mundial. Y las puedan discutir las comunidades educativas. Y rechazar estas supuestas consultas que niegan la participación, el debate y son absolutamente dirigidas y parciales.

Los estudiantes también enseñan

La gran resistencia de los estudiantes porteños es un ejemplo también de cómo luchar contra estas políticas privatistas. Existen decenas de colegios tomados y varios más en proceso de toma en un expreso rechazo de “la escuela del futuro”.

Una reforma en escuelas secundarias que será similar a la que intentan en la Provincia y tiene un fuerte rechazo entre docentes y alumnos. Porque se plantea que, en su último año, su trayectoria quede reducida al 50% de carga horaria y de materias específicas, para cambiarse por oficios y pasantías no pagas convenidas con empresas, lo que tampoco resulta ser el primer trabajo o la primera experiencia laboral. Recalcando ser una reforma inconsulta a hacia los docentes, pero a los primeros que deberíamos tener en cuenta que son los alumnos, a quienes se supone se dirige la reforma.

Ante estas tomas y el rechazo público que estudiantes secundarios y centro de estudiantes han manifestado, la ministra de Educación porteña, Soledad Acuña, pretendió poner en práctica un “protocolo de toma” que violaba derechos y vulneraba las garantías consagradas a favor de niños y adolescentes. Un protocolo que además irrumpe en el ambiente escolar con mecanismos y personajes que nada tienen que hacer ahí, como la policía, fiscales, letrados y escribanos. Lo que iba en un sentido más general, en línea con la cada vez mayor utilización de fuerzas represivas para hacer pasar el ajuste y las reformas que recortan nuestros derechos, cuando las mismas no tienen consenso. El repudio que recibió, llevó al gobierno de Rodríguez Larreta a descartar ese “protocolo” y decir que no lo habían promovido…

Es claro que buscan amedrentar para que nadie presente batalla frente a estas modificaciones sustantivas en el nivel. Como también viene ocurriendo con la campaña organizada por el gobierno contra los docentes que mencionen a Santiago Maldonado o toquen su desaparición forzosa.

Pero las y los trabajadores de la educación en muchísimas escuelas de la provincia y también los estudiantes de la Ciudad de Bs. Aires, venimos mostrando firmeza y voluntad de lucha en defensa de la escuela pública, su presente y su futuro.

Es necesario acompañar ese proceso como docentes, como antesala de lo que se viene. Organizarnos y debatir en cada escuela con los alumnos y padres la importancia de no dejar pasar una reforma que, a las claras, busca precarizar aún más a los docentes y encontrar mano de obra gratuita para las empresas.

Para tener un verdadero futuro es necesario defender nuestros derechos y construir nuestro presente. La escuela pública estatal no se toca, se defiende.

Andrea Lanzette, Congresal SUTEBA Lanús

Secretaria Adjunta de la CTA Autónoma de Lanús

Francisco Torres, Sec. Gremial de la Federación Nacional Docente

Alternativa Docente | MST en Izquierda al Frente

*Fuente: https://mst.org.ar/2017/09/14/aprender-por-que-rechazar-inconsulta-relampago/

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Adiós Nuño. Adiós… ¿reforma educativa?

Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

El sexenio peñista comienza a pintar sus últimos trazos de gobierno. Como hemos observado en estos días, el momento electorero empieza a tornarse candente y las disputas por ver quién será el ungido en los distintos frentes políticos es, hoy por hoy, una realidad en mi México querido. Para nadie es desconocida la aspiración de un Manuel López Obrador en este terreno. Para nadie es raro, que un Ricardo Anaya sueñe con habitar en Los Pinos. Para nadie es desconocido, que el mismo Aurelio Nuño, anhele ocupar la silla de su jefe. Vaya, muchos nos hemos dado cuenta que, la serie de políticas que éste último ha implementado en el sector educativo, tienen un sello – su sello – “propagandístico” y con tintes electoreros.

No obstante esta serie de aspiraciones, si usted quiere, naturales en el ser humano y de todo político mexicano. El tema que en esta ocasión me preocupa y ocupa, tiene que ver precisamente con lo que le espera al Sistema Educativo Mexicano (SEM) una vez que comience – legalmente – la carrera por la silla grande; sistema que por más que se diga lo contrario, sigue padeciendo la serie de estragos desafortunados que no sólo este gobierno le ha generado, sino también, los que los otros partidos políticos y políticos que ha estado en el gobierno, le han propiciado.

Cito un caso que aún tengo fresco en la memoria, el de la “reforma” a los planes de estudios de las escuelas normales, licenciaturas en educación preescolar y primaria, para ser más específicos.

Recuerdo que en el año 2011, justo cuando culminaba el sexenio de Felipe Calderón, la ex directora de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), Marcela Santillán, implementó en “escuelas normales piloto”, lo que hoy día se conoce como el Plan de Estudios 2012, para las licenciaturas en educación preescolar y primaria. Cierto, esta serie de modificaciones se fueron trabajando mucho antes de que se llegara a tan fatídica implementación en el año que refiero, lo malo de este asunto es que, de un día para otro, a dichas escuelas normales, se les notificó que serían las instituciones en las cuales se implementarían esos planes de estudio. ¿Qué fue lo que pasó en ese entonces y en lo sucesivo? Que los docentes normalistas recibieron un plan de estudios que no estaba terminado; su malla curricular contempló en un inicio, la posibilidad de ampliar la duración de los estudios (de 4 a 5 años) pero no prosperó tan iniciativa por la intervención del SNTE; los materiales curriculares y bibliográficos, no estaban completos; la capacitación para su operación fue mínima, y muchas Secretarías en los estados, optaron por contratar a “agentes externos” para que capacitaran a los profesores de las escuelas normales; las modalidades de titulación – propuestos en el plan que refiero – propiciaron que éstas fueran sujetas a las interpretaciones, tanto de los docentes, como de los propios alumnos; el idioma inglés que se planteó en varios de los semestres de esa malla curricular, requirió de la contratación y/o certificación de los docentes que tenían un conocimiento sobre esta materia; etcétera, etcétera, y etcétera. En fin, como puede usted darse cuenta, fueron varios los inconvenientes que se desprendieron de, al menos, una modificación a la curricula que permeaba en las escuelas normales. ¿Se imagina tal escenario en educación básica?, ¿imagina usted lo que implica hacer un cambio en este nivel educativo?

Pues bien, se ha dicho hasta el hartazgo en estos días, que el nuevo modelo educativo comenzará a ser implementado en un número determinado de escuelas del nivel básico de enseñanza. De hecho, con toda la “parafernalia” que conocemos, el presidente Peña, acompañado de Nuño y Díaz de la Torre, presentó ante la sociedad y los medios de comunicación, este logro de gobierno. Logro que bien a bien no entiendo, porque si de algo estamos seguros quienes nos encontramos en el medio educativo, es que esta supuesta “reforma educativa”, no verá sus “frutos” en este sexenio. Cierto, ha habido un ajuste laboral que se ha desprendido de aplicar a rajatabla, algo que se conoce como Ley General del Servicio Profesional Docente y, para ello, la evaluación ha sido su mejor aliado. Recuperar la rectoría de la educación, le llamaron; sin embargo, es menester preguntarse ¿qué es lo que ha cambiado?, ¿cuáles son las mejoras sustantivas que se han visto en el SEM?, ¿cuáles han sido los resultados de aplicar esa famosa “reforma educativa”?

Desde mi perspectiva, insisto, se han hecho ajustes que pueden aterrizarse en el plano laboral-administrativo, pero… ¿y el educativo? Curiosamente, y como bien lo dijo el presidente Peña, tenemos que esperar a que sean “adultos mayores” los niños que en estos días cursan su educación primaria para conocer el impacto que tuvo la implementación de tan comentado modelo educativo.

Ahora bien, si consideramos que esta es la peor situación por la que podríamos estar pasando, momento, no coma ansias mi estimado lector; un aspecto que no acabo de comprender, es aquel que indica que la implementación total del modelo educativo se realizará a partir del 2018. ¿Acaso piensa Nuño que sus políticas educativas se mantendrán después de la salida de su jefe de Los Pinos? El único elemento que puede asegurar su continuidad, es que él mismo o alguien de su partido, gane la Presidencia de la República. ¿Puede suceder esto?, para como están las cosas en México, es posible. No obstante, considero que echar campanas al vuelo mucho antes de que sepamos quién gobernará al país a partir de 2018, es harto pretensioso y cínico.

El derecho a la educación de niños, jóvenes y adultos, está por encima de cualquier partido político, eso lo tengo claro pero, ¿no acaso desde que llegó Nuño a la SEP ha intentado dejar su legado educativo mismo que se ha caracterizado por las constantes violaciones a las leyes que el priismo y los partidos políticos, mediante el Pacto por México, implementaron para recuperar la rectoría de la educación en México?

¿Qué ha dejado hasta el momento la evaluación del desempeño o para el ingreso al servicio profesional docente? Inconsistencias, irregularidades y arbitrariedades. ¿Y el SNTE? Cual charro, ha guardado silencio pero, eso sí, ha respaldado a quien, a ojos vistos, es su jefe.

¿Será que en los próximos días seremos testigos de la salida de Aurelio Nuño de la SEP dada la contienda electoras que se avecina? Es probable pero, sin temor a equivocarme, puedo afirmar que tal acción sería uno de los mayores logros de este gobierno.

Tiempo al tiempo.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/adios-nuno-adios-reforma-educativa/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/07/nuno-1.jp

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Diez millones de votos por la educación

Julián de Zubiria

Julián De Zubiría

“Un país que destruye la escuela pública no lo hace nunca por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un país que desmonta la educación, las artes o las culturas, está ya gobernado por aquellos que sólo tienen algo que perder con la difusión del saber”. Esta frase, atribuida en redes a Italo Calvino, pero que en realidad es de la filósofa italiana Gabriella Giudici, evidencia que el problema de la baja calidad de la educación se genera porque fuertes intereses en el interior del Estado hacen que los recursos se desplacen a otras “prioridades”. Al fin y al cabo, la peor amenaza para gobiernos ligados a la corrupción y a las culturas mafiosas es un pueblo educado, culto y crítico. Pero si ello es así, la solución al problema también tendrá que ser política. Oppenheimer añade un nuevo elemento cuando dice que “la educación es algo demasiado importante como para dejársela a los políticos”.

Diversos países del mundo, de tiempo atrás, han conformado movimientos nacionales en defensa de la calidad. Polonia, Brasil o Chile son tan sólo un ejemplo de ello. Por el contrario, en Colombia hemos carecido de la decisión política para transformar la escuela y no contamos con movimientos civiles que actúen como interlocutores ante la política pública trazada desde el MEN. Pese a ello, muy seguramente, tenemos una oportunidad de oro para revertir esta situación con la firma de los Acuerdos de paz y la construcción de un nuevo Plan Decenal.

Después de un millón de consultas, decenas de foros regionales y especializados, y arduo trabajo de las Comisiones Académica y Gestora, estamos por culminar la redacción del Plan Decenal de Educación 2017-2026 y por conocer los grandes desafíos que se han construido en la consulta educativa más grande que hayamos tenido en el país. Mi invitación es a que discutamos estos desafíos en las urnas y a que definamos qué tendríamos que hacer desde la sociedad civil para garantizar su cumplimiento. Es por ello que desde esta columna quiero invitar al país a votar por una “octava papeleta” en marzo de 2018, mediante la cual nos comprometamos a apoyar e impulsar la transformación de la educación; algo que ya en octubre de 2011, en lo local, realizó Manizales.

La Ley General de 1994 es, hasta el momento, el mayor consenso alcanzado en la educación colombiana. Gracias a ella, establecimos que cada diez años el país construyera la política para la siguiente década. Se trataba de definir la política de Estado en materia educativa, algo que había sido imposible hasta entonces, pues habíamos contado con 119 ministros en el lapso de los últimos 100 años, para un promedio de 10 meses para cada uno de ellos, tiempo insignificante para construir política pública y aun para que el propio ministro comprendiera la naturaleza y las características del sector, las cuales, por lo general, no comprendía cuando era nombrado. Ha sido la maestría en educación más costosa en la historia nacional y la pagamos casi cien veces.

Hoy, los ministros duran más, pero, salvo este detalle, nada esencial ha cambiado: seguimos careciendo de política pública educativa. Es así como durante el mismo gobierno del presidente Santos se pueden evidenciar dos políticas por completo diferentes en materia educativa: Durante los cuatro primeros años, María Fernanda Campo enfatizó en el apoyo a las instituciones educativas con peores balances y con niños con privación socioeconómica y cultural. Para ellas se elaboró un completo programa de formación y acompañamiento in situ, conocido como PTA (Todos a Aprender).

En la educación superior se firmó un importante acuerdo con las diversas fuerzas sociales para garantizar mejoras en el derecho y la calidad. Sin embargo, para el segundo periodo, la ministra Gina Parody cambió de políticas y se dedicó a impulsar la jornada completa y a apoyar las universidades privadas de élite y a los jóvenes con mejores resultados, mediante el programa Ser Pilo Paga, que es una manera disimulada de privatizar la educación universitaria y de garantizar su derecho tan sólo al 2% de la población. Son dos enfoques educativos y políticos diametralmente opuestos frente a los problemas del derecho y de la calidad. Una vez más se ratifica que el problema es político; más exactamente, que carecemos de una política pública de largo aliento y de un movimiento ciudadano amplio que impida que se cambie de ruta al vaivén de los intereses electorales de quien ocupe el ministerio, como de manera dramática sucedió para el segundo periodo del presidente actual.

La experiencia de los dos planes decenales anteriores también nos ratifica la tesis de Giudici: fracasaron en el cumplimiento de sus fines, porque carecieron de apoyo político y de movilización social de respaldo. Debido a ello, los recursos del Estado fueron absorbidos por la guerra, y la educación, la ciencia y la investigación se quedaron sin recursos para garantizar el desarrollo humano, integral y sostenible. Los planes anteriores no fueron vinculantes y los nuevos ministros que llegaron, terminaron por desconocerlos. No podemos permitirnos volver a fracasar en esta tercera oportunidad.

La reciente firma de la paz y las movilizaciones juveniles que la acompañaron generan un nuevo escenario en la vida nacional. Ahora tenemos mejores condiciones para construir el verdadero sistema educativo articulado y descentralizado, del cual hemos carecido. Ha crecido la conciencia y la participación de la ciudadanía en los temas educativos. Sin ninguna duda, tendremos que retornar al Acuerdo por lo superior con la mira puesta en el 2034 y debemos dar cumplimiento al compromiso ético y político para cerrar las brechas con la educación rural y para adecuarla a las condiciones y necesidades del contexto. P

ara lograr estos cambios, necesitamos una profunda transformación en los lineamientos curriculares y en la formación de los maestros, de manera que el desarrollo sea el eje del proceso y no la transmisión de informaciones, como hasta ahora sigue siendo dominante.

En conjunto con los docentes de las normales y las facultades de educación, tendremos que replantear lo que actualmente estamos haciendo en materia de formación. También tendremos que consolidar el derecho a la educación, en especial, de los más pequeños y de los jóvenes. En 1994 establecimos en la ley que todo niño tendría tres años de educación inicial. Veintitrés años después, sólo garantizamos uno; todavía les debemos dos, aunque todos sabemos que esta es la inversión más rentable que conoce la historia humana. Nuevamente: No es un problema de recursos, sino de política pública.

Necesitamos un acuerdo en torno a lo fundamental en materia educativa. Lo más importante es que lo hemos logrado entre investigadores, científicos, estudiantes, académicos y docentes. Después del millón de consultas, discusiones y foros, ese acuerdo se ha plasmado en el Plan Decenal 2017-2026. Ahora necesitamos que el país entero entienda que las decisiones educativas no las puede seguir tomando exclusivamente la clase política y que debemos ser conscientes de que los padres de familia, los medios masivos de comunicación, los empresarios, los artistas, las iglesias y aun los partidos políticos también educan y también son responsables de la calidad educativa.

La educación es una responsabilidad de todos y por ello todos tenemos que participar al definir sus fines y prioridades. Sin educación de calidad no saldremos del subdesarrollo, ni ampliaremos la democracia, ni generaremos mejores condiciones para la convivencia ciudadana, ni crearemos la tecnología que necesitamos para resolver nuestros problemas. Hoy somos el producto de la educación y la cultura que recibimos ayer. Si queremos impulsar de manera sensible el desarrollo artístico, cultural, tecnológico y científico, necesariamente tendremos que jalonar un cambio cultural y replantear de manera más innovadora los modelos pedagógicos que hasta el momento han dominado la educación nacional.

La propuesta es que todos nos pronunciemos en materia educativa. Que la sociedad participe en la definición de la política pública y que los ciudadanos no sigamos siendo invitados de piedra al definirla, como hasta el momento ha sucedido. Los invito a que voten por la calidad y a que colectivamente construyamos la política de Estado en materia educativa. Para ello, la consigna es alcanzar diez millones de votos en defensa de la educación.

Pero esta propuesta no tiene ninguna viabilidad si los jóvenes no la impulsan en las calles y la asumen como propia. Su derecho a la educación ha sido amenazado por una política que privatiza a escondidas y de manera disimulada y populista. No pueden alcanzar la universidad sólo los más “pilos”, como si sólo ellos tuvieran derecho a la educación. Necesitamos que los jóvenes defiendan su sagrado derecho a estudiar, porque como resonó en todo el país en 2012: ¡La educación es un derecho, no una mercancía! La paz y la educación vuelven a convocar a la MANE en las calles. Ojalá los jóvenes escuchen su llamado.

El ex ministro de educación, Jaime Niño Díez, nos acompañó seis años atrás en la fase inicial de esta cruzada y hoy queremos reivindicar su nombre con la consigna que hicimos propia después de que se la escuchamos: ¡Si es necesario, tiene que ser posible!

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/elecciones-2018-la-importancia-de-la-educacion/523153

Fuente de la noticia: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2012/9/5/272305_174520_1.jp

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