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Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

Observatorio Pedagógico del Valle de México

México / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

“Es preciso, y esto transtorna todavía más nuestros hábitos, tomar en cuenta el hecho de que la reflexión histórica es regresiva,
de que funciona normalmente a partir del presente, en sentido inverso del fluir del tiempo, y que ésta es su razón de ser fundamental.”  Jean Chesneaux

Este bachillerato, que nació en la Ciudad de México hace 18 años, se planteó un nuevo modelo educativo en el que los estudiantes adquirieran una formación científica, crítica y humanista. El nuevo modelo por ende significó también un nuevo plan de estudios, y la Historia impartida en él igualmente sería distinta, pues se basó en la Nueva Historia.

En el IEMS las materias de Historia se estudian en los cuatro últimos semestres y se da la opción de un quinto curso, una optativa que es la de la Historia de la Ciudad de México, ya que es de interés para quienes habitamos en ella.

Cuando el IEMS empezó se pensó que la Historia debía hacerse atractiva a los estudiantes, acercándola a sus intereses, por lo que la forma de abordarla sería del presente al pasado y estudiando al mismo tiempo México y el mundo, pues en México tradicionalmente se ve la Historia de nuestro país separada de la del mundo, digamos que en distintos semestres, por lo que este enfoque no sólo era novedoso sino un reto para los docentes, puesto que no se tenía la preparación previa para impartirla desde esa perspectiva.

El presente debía ser cuestionado y a partir de la observación de él, se suponía que los estudiantes buscarían las raíces en el pasado, así Historia I abarca los procesos de la Guerra Fría y la Posrevolución Mexicana, pero dado que esta materia era la introducción al nuevo enfoque se trabaja también la parte teórica -en la que se aborda la cuestión historiográfica a fin de entender y conocer el sustento teórico de esta forma de ver la Historia y la parte metodológica, pues se les dan las bases para que desarrolle una investigación histórica.

En Historia II se aborda la primera mitad del siglo XX y todo el siglo XIX, tomando como ejes los movimientos revolucionarios de ese periodo, mundiales y mexicanos. En Historia III se revisa del siglo XVIII al V, básicamente en occidente, así como el periodo colonial de México. Por último, en Historia IV se estudia la Antigüedad clásica y un poco de prehistoria -el proceso de sedentarización y los inicios de la urbanización- y se da una rápida mirada al periodo prehispánico de América. No obstante, dado que los semestres son bastante cortos (más bien debíamos hablar de trimestres), y que las bases con las que llegan los estudiantes a los cursos de Historia son casi nulas, lamentablemente casi no hay oportunidad de profundizar en los procesos, por lo que es muy importante no perder de vista los objetivos de la materia.

La dificultad para impartir Historia con esta nueva orientación ha sido grande, si bien todos tenemos mínimamente la formación de licenciados en Historia, ésta es muy heterogénea (venimos de diferentes escuelas con concepciones distintas sobre ella), y a eso le sumamos que ya en el IEMS no se nos preparó como docentes para trabajar con este enfoque, por lo que partimos únicamente de la experiencia previa individual.

En mi caso, dado que me dedico a la Historia Oral, se me han facilitado algunos cursos, como los de Historia I y la Optativa, pero aquellos de mis compañeros con una concepción historicista tienen grandes dificultades para, incluso, la aceptación del modelo.

Esta forma de abordar la Historia me ha planteado muchos retos, llegando a la conclusión de que lo más importante es que los estudiantes aprendan a ubicarse en tiempo y espacio y que adquieran una conciencia histórica a fin de que construyan herramientas de análisis, no obstante, una de las mayores dificultades han sido las escasas bases con las que los estudiantes llegan a estas prepas. En general su desconocimiento de la geografía tanto del país como la mundial es verdaderamente sorprendente, cuesta trabajo pensar que no saben dónde están los continentes, los océanos, los puntos cardinales, etc., y que, por el otro lado, tampoco ubican nada en el tiempo, incluso ignoran en qué siglo nacieron o en qué siglo viven, por supuesto que para ellos el proceso de la Revolución Mexicana (1910-1940) es tan lejano como la prehistoria, ya que es un pasado que ni a sus abuelos les tocó vivir.

Y si a eso le sumamos que los estudiantes no tienen hábitos de lectura, ni saben cómo estudiar, y que finalmente la mayoría son adolescentes con escasos recursos por lo que frecuentemente faltan a sus clases pues también trabajan, la situación se va poniendo crítica y las escasas dos sesiones por semana -cada una de hora y media- no son suficientes para lograr los objetivos mínimos que se buscan con la impartición de las materias de Historia en el IEMS.

Ser parte de una institución que se planteó educar con un nuevo modelo ha sido un reto muy enriquecedor en muchos sentidos, me ha llevado a prepararme teóricamente más a fin de entender lo que se busca con este enfoque histórico, no obstante, pienso que la discusión sobre él entre todos los docentes de Historia del IEMS es necesaria (pues somos 20 preparatorias y en cada una de ellas hay en promedio 5 personas impartiendo estas materias) con la finalidad de que esta Historia que es presente y que pretendemos enseñar de manera integral (México y el mundo) sea de ayuda para nuestros estudiantes.

 

María Concepción del Consuelo Hernández Ramírez

Licenciada en Historia por la UNAM

Docente de Historia del IEMS-CDMX

Integrante del Observatorio Pedagógico del Valle de México

Pasante de Maestría en Historia de México por la UNAM con

Tésis en elaboración sobre los exilios latinoamericanos en México

mconher130@yahoo.com.mx

 

Fuente del Artículo:

Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

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Temas de educación en las series: una cuestión de debate en el aula

Maximo Paz

El Salvador / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Máximo Paz / Fuente: Perfil

Sin bien son pocas las producciones de la industria cultural que apuntan a la experiencia de enseñar y aprender, se celebra con éxito la inclusión de temas tan complejos como la relación educador-educando.

Si hay algo que nos interesa hoy a los educadores es comprender cómo podemos formar mejor a las nuevas generaciones de estudiantes universitarios, acostumbradas a la hiperconexión y a los contenidos audiovisuales. Hoy, tres exitosas series nos muestran los avatares y las preocupaciones que se suceden en la relación educador-educando, y nos dejan algunas buenas preguntas para responder.

“No hay dos sin tres”. Y no son multitud. La frase que intenta ser ingeniosa quiere describir una llamativa tendencia que se observa en el paladar de aquellos que consumimos en forma insistente contenidos en internet cada domingo por la tarde. Se trata de tres series que tienen como escenario y tema principal la educación en el colegio secundario: Rita, Merlí y la más reciente Trece razones.

Eje educativo. Para un educador resulta motivo de celebración que luego de tantas décadas el sector tome relieve en el mundo de la industria cultural. De manera que la primera sensación es sentirse feliz ya que al fin podemos vernos reflejados en un contenido de renombre global. Hasta que –deformación profesional mediante– comienza uno a analizar. Y aparecen las similitudes, las divergencias y el sentido crítico de pensar sus aportes (los positivos y las confusiones). Ofrecemos al lector ahora el juego de las similitudes y las divergencias, que las hay. De hecho, las tres series son simétricamente opuestas en algunos puntos. Comencemos por las diferencias:

Rita y Merlí son contenidos de origen europeo. Trece razones es estadounidense. Las dos primeras fueron sorpresas, como si no hubieran previsto su repentino éxito; por eso la dilación en su viralización local. Implican una variante narrativa fresca frente a la articulación típica (pero siempre eficiente) de los productos norteamericanos. Trece razones no. Se trata de un éxito cuidadosamente planificado y orquestado mundialmente

Los personajes de Rita y Merlí son cien por ciento disruptivos: profesores que quiebran casi todas las normas sociales e institucionales (todas las que pueden en 40 minutos). Directos, frontales, frescos: miran con desdén a las autoridades de sus respectivos colegios y a sus aburguesados colegas. Hacen lo que quieren, cuando quieren y como quieren. Desacralizan el cuerpo y toman con liviandad las relaciones amorosas al punto de fallar sistemáticamente con sus parejas. Fuman a destajo, toman de más y no hacen eco de la ecología, la sustentabilidad y el running.

A tono con la modernidad, para ellos la sexualidad y la aventura son una pincelada más en el retrato de lo cotidiano y así lo asumen, sin prejuicios. Son dedicados y –a su manera– amorosos con sus alumnos, pero sus hijos llegan a odiar su forma de ser. Al final del día, los personajes de Rita y Merlí tienen éxito en el aula (los jóvenes los idolatran), y a su vez fracasan en sus vidas personales y como padres.

Llegan a la docencia casi por descarte, pero con el tiempo asumen que es algo que aman y que es el eje central de sus vidas. En Rita y Merlí, la música danza al compás de sus peripecias amorosas y emocionales. Las clases en el aula son sospechosamente cortas, y cuando el tedio de los contenidos educativos amenaza con ralentizar la trama, el timbre salvador del recreo nos lleva al próximo plano-secuencia y a un nuevo encuentro. La escuela, el hecho educativo y el alumnado son una excusa colorida para que el espectador espere ansiosamente si Rita y Merlí hacen algo más. En sus mundos los buenos son buenos, y los malos no tan malos y la música de fondo es liviana, casi como de telenovela de la tarde.

En el caso de Trece razones el escenario es bien distinto: la estética es oscura desde el inicio, y nos obliga a mirar la dinámica social de una ciudad del interior de los Estados Unidos desde una óptica adolescente preocupada y angustiada. Los hechos transcurren en el marco del statu quo de la escuela media norteamericana. Nada es disruptivo, ni moderno, ni diferente, salvo la protagonista que decide que su propia vida será testimonio absoluto de un problema acuciante en el universo del aula/no aula en la escuela media: el bullying. Aquí los malos son bien malos y con ganas, como en el mundo real. Y los inútiles, inútiles.

A diferencia de Rita y Merlí, donde los adultos-docentes son los protagonistas (los alumnos son todos actores de reparto), en Trece razones el peso de la realidad es asumido por los chicos, quienes son los responsables de llevar adelante la trama y de encontrar la salida a una situación sin respuesta posible. Aquí los profesores son parte del decorado, y fallan una y otra vez al intentar comprender qué ocurre con los adolescentes. Y cuando la verdad es develada, quedan inoperantes, boquiabiertos, sin saber qué hacer. En Trece razones los niños actúan como adultos y toman las decisiones; y en Rita y Merlí los adultos actúan como niños.

Rita y Merlí parecen series comprometidas con un nuevo hecho educativo, pero se centran en lo novelesco de los personajes. Trece razones parece una novela detectivesca, pero es una crítica aguda que apunta a lo más escondido de la sociedad norteamericana: la violencia latente.

Dudas. Como todo buen producto cultural, las tres nos dejan más preguntas que respuestas: ¿cuál es el límite en la relación docente-alumnos? ¿El educador debe involucrarse personalmente o mantener una relación estrictamente profesional? ¿Es posible sostener un sano equilibrio entre la norma y la disrupción? ¿Es bueno mostrar liviandad en las relaciones interpersonales en un momento en que las enfermedades de transmisión sexual parecen naturalizarse de nuevo? ¿En qué medida mostrar el suicidio adolescente puede inspirar a otros a replicar el modelo y hasta qué punto sirve como una herramienta para plantear el debate? ¿La institución educativa tradicional es funcional al cambio de los tiempos?

Lo que es cierto es que las tres muestran las falencias de un mundo-colegio secundario al que le cuesta contener y desarrollar positivamente a los más jóvenes en su diversidad. Y un planteo de estas características ya plantea un debate interesante para los todos. Y con eso alcanza para seguir mirando. Porque en última instancia nadie espera que un domingo a la tarde una sitcom nos oriente sobre el milenario arte de enseñar. Para eso estamos los educadores. ¿Verdad?

Nuevas formas de enseñar

Desde hace más de medio siglo, los contenidos audiovisuales se transformaron en un agente de orientación social sobre distintos temas que preocupaban a la sociedad. De esta forma, distintas series y sitcoms que tuvieron –y tienen– como protagonistas a abogados, policías, políticos o médicos fueron agentes de inducción social cuando era necesario reivindicar o reconocer el valor de algunas de estas profesiones. Con Rita, Merlí y Trece razones parece haberles tocado el turno a los maestros. Si consideramos que la educación es un poderoso y positivo agente transformador, resulta al menos interesante que la educación suscite un interés generalizado en un público global que necesita que las instituciones educativas (entre ellas la universidad) piensen hoy nuevas formas de enseñar.

Fuente del Artículo:

http://www.perfil.com/universidades/temas-de-educacion-en-las-series-una-cuestion-de-debate-en-el-aula.phtml

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Hablemos de series: Rita vs Merlí

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Hacia un perfil del docente investigador para Latinoamérica

María Margarita Galindo Gómez 2 comentarios

María Margarita Galindo

La transformación de la profesión docente tiene que partir de una cuidadosa reflexión respecto a qué se espera de ella en el siglo XXI. Esto significa definir las competencias básicas que requiere para desarrollar los procesos de enseñanza y el aprendizaje acordes con las necesidades de la sociedad en un mundo globalizado.

La formación para la profesión docente exige tener claridad respecto de hacia dónde ir. Los profesores reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y se corresponden a la formación que recibieron. Por eso es fundamental definir claramente el perfil del profesor que se pretende lograr, entendiendo que el perfil son todos aquellos rasgos y competencias que determinan la actuación, en este caso profesional, de un individuo.

En este orden de ideas, el docente en su actuación como profesional, debe desempeñar diferentes roles que según Serrano (1999) son el rol de facilitador, orientador, promotor social e investigador. Al respecto Ramírez, Escalante y Pena (2006) señalan lo siguiente “El rol del docente como investigador implica que posea conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación…”

En este sentido queda explicito la necesidad de formación a la hora de investigar. Bajo este contexto, existen habilidades, destrezas, conocimientos y capacidades indispensables para el desarrollo de un proceso investigativo.

Samaja (2004), destacado epistemólogo e investigador argentino, concienzudamente señala lo siguiente respecto a la formación en investigación

…Creo, de igual modo, que sí se puede enseñar a investigar, aunque agrego un importante requisito para que esto sea viable’ que la enseñanza tenga como objeto fundamental, no la transmisión de preceptos metodológicos, sino la comprensión del proceso de investigación: esto es, la comprensión de la naturaleza de su producto; de la función de sus procedimientos y de las condiciones de realización en que transcurre. (p. 13)

Si bien analizamos la afirmación del autor se identifican tres elementos básicos: el primero es que si es posible asumir la formación de docentes investigadores como un ejercicio de primer orden para el desarrollo del sector universitario primordialmente, el segundo elemento es comprender que formar un docente investigador no es enseñarle manuales de metodología, es un una tarea indispensable dejar a un lado la posición de que saber investigar es aprender metodología y el tercer y último elemento es comprender que formar un docente investigador significa direccionar una formación sustentada en la comprensión del acto investigativo como un “proceso” que implica el reconocimiento de la naturaleza del producto (objeto del conocimiento), la función de cada paso y procedimientos (método-metodología)  que se da dentro del proceso investigativo, así la comprensión del entorno (medios) donde ocurre dicho proceso investigativo.

Lo precedente lleva al profundo análisis del significado de la tarea investigativa dentro la función docente. La investigación debe reconocerse como lo que es; un proceso de producción de conocimiento científico y hacia ese horizonte debe apuntalar el perfil del docente investigador que indudablemente debe diseñar y construir la universidad latinoamericana.

Dentro de este orden de ideas, en el ámbito educativo permanentemente existirá una preocupación por el cuerpo docente, por su interacción directa con la producción y la difusión del saber. Es necesario abogar por la sana interacción entre profesores e investigadores o, mejor aún, por un alto desempeño del docente investigador, fortaleciendo espacios para la reflexión que conduzcan a su formación pedagógica e investigativa, en procura de una educación con calidad, entendida ésta como la coherencia existente entre todos los estamentos comprometidos con el sistema educativo y el cumplimiento de las expectativas generadas por la estructura social. (Hernández, 2009, p.4)

El docente investigador tiene la autoridad que le confiere el ser constructor y creador de conocimiento a partir de sus propias investigaciones, a diferencia del docente repetidor de teorías ajenas, los centros educativos deben promover la apertura de espacios académicos, donde la investigación sea la base de la docencia. (Hernández, 2009, p. 6)

Ahora bien, cabe preguntarse si la universidad latinoamericana esta contribuyendo a la formación de ese docente investigador que aspira y que exige de manera urgente la sociedad en Latinoamérica. La educación es indudablemente el motor de mayor empuje para el desarrollo de una nación y para ello es necesario consolidar un docente investigador capacitado lo suficientemente para generar el conocimiento científico que se requiere.

Al respecto, Elizondo y Ayala (2007) señalan

La escasa demanda de conocimientos endógenamente generados ha caracterizado al sector productivo latinoamericano. Esta es una de las debilidades más fuertes del proceso de desarrollo de Latinoamérica, la falta de producción científica y la poca relación entre el conocimiento producido y el sistema económico, y en las consecuencias de ello para la investigación y la enseñanza superior en el continente.

El desarrollo está sujeto al conocimiento que se produzca desde el sector universitario y para ello hace falta que nuestras universidades capaciten el talento humano encargado de producir tal conocimiento, por ello el perfil que se reclama está centrado en un docente capacitado en el campo de investigación, que implica el desarrollo de competencias ontológicas, filosóficas, teóricas, epistémicas y sociológicas propias del acto investigativo.

Las demandas actuales de la sociedad exigen reconocer que es la investigación la que orienta el camino para despejar las dudas, formar para el trabajo emancipador, construir, desarrollar y socializar los nuevos conocimientos que se constituyen en fuentes de paz, progreso y desarrollo; pero ante todo, reconoce la investigación como gestora de pensamiento, conocimiento, tecnología y creadora de saberes.

La región reclama un docente – investigador; un docente comprometido con su labor de formar profesionales de alto nivel que tengan las herramientas necesarias para llevar a la practica el proceso investigativo que le permita transformar su realidad.

En este sentido, Terán (s/f) afirma “las competencias del docente-investigador se caracterizan por ser multidimensionales: integran holísticamente conocimientos, habilidades, principios y comportamientos direccionadas a las prácticas investigativas; así como una reflexión y análisis crítico sobre los contextos que las condicionan…” (p.55)

Lo citado no hace otra cosa sino resumir el significado del docente investigador, un docente que mantiene contacto directo con la realidad, que mantiene una práctica originaria, asume responsabilidades, fomenta el pensamiento crítico y reflexivo en sus estudiantes, promueve la investigación desde su propio testimonio de vida entre otros elementos que hacen que ese docente no sea un docente más sino un docente investigador.

En este sentido, es pertinente señalar que durante el periodo de las escuelas normales que nacieron en la región, el docente solo fue formado para “dar clases” y no para hacer ciencia, ese docente solo recibió formación para “transmitir conocimientos” y no para investigar (Peñalver, 2005). En la actualidad, ese docente requiere de su transformación y evolución, vivimos en un mundo globalizado y dominado por las tecnologías de información y comunicación que exige un docente con pertinencia en su práctica, un docente capaz de combinar su función pedagógica con su quehacer investigativo.

Para lograrlo, el gran paso es constituir desde el seno del sector universitario una aproximación del perfil del docente investigador que nuestra región necesita, es urgente sentar las bases del docente que aspiramos tener. En este sentido, el reto de la sociedad y sus instituciones universitarias deben estar enfocados a formar profesionales altamente capacitados para generar conocimientos capaces de conducirnos a los cambios y las transformaciones necesarias que particularmente deben nacer desde el sector educativo y sus docentes, por ser estos los lideres que amparan la formación y transformación de la sociedad.

Es indispensable que los cambios giren en torno a la nueva concepción de un docente formado en y para la investigación. Un docente no conformista, comprometido con la producción de conocimiento científico para lo cual requiere una genuina formación donde nuestras universidades, a través de políticas públicas de Estado establecidas, son las Instituciones responsables de ofrecer dicha formación.

El docente ya no puede ser un simple repetidor de las teorías de otros, debe estar capacitado para; desde el abordaje de sus praxis diaria, poder construir sus propias teorías que den sustento científico a su hacer pedagógico; es esta precisamente la base de la concepción del perfil del docente investigador que requiere la región latinoamericana.

REFERENCIAS

Elizondo, L. y Ayala, F. (2007). El equilibrio entre la enseñanza y la investigación en países latinoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea]. Disponible: http://www.rieoei.org/deloslectores/1913Elizondo.pdf [Consulta: 2017, Enero 3]

Hernández, I. (2009).El docente investigador en la formación de profesionales. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. Nº27.pp 1-21. Fundación Universitaria Católica del Norte: Colombia.

Peñalver, L. (2005).  La formación docente en Venezuela. Estudio diagnostico.  UNESCO – IESALC

Ramírez A, Escalante S. y Pena G. (2006) Perfil de los docentes de formación para el trabajo y de la educación técnica: centros educativos de fe y alegría en los estados Táchira, Mérida, Trujillo y Apure. [Revista en línea]. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000300013&lng=es&nrm=iso. [Consulta: 2016, Diciembre 29].

Samaja, J. (2004). Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. 3ª edición, 4ª reimpresión. Buenos Aires-Argentina: Editorial Universitaria de Buenos Aires. [Libro en línea]. Disponible: http://ens9004.mza.infd.edu.ar/sitio/upload/12-%20SAMAJA,%20J.%20-%20LIBRO%20-%20Epistemologia%20y%20metodologia.pdf [Consulta: 2016, Noviembre 30]

Serrano, M. (1999). El proceso de enseñanza-aprendizaje. Mérida, Venezuela: Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.

Terán Acosta, G. (s/f). Formación y Gestión de desempeño del docente Investigador en la Educación Superior: Modelo Teórico Basado en Competencias. Eidos 53-59.

 

Fuente de la imagen:

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/cd/Biblioteca_Casa_de_Col%C3%B3n_Nacho_Gonz%C3%A1lez.JPg

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¿Es idóneo el examen de oposición?

Alberto Sebastián Barragán

Alberto Sebastián Barragán

El ingreso al servicio profesional docente consiste en un examen de oposición con dos o tres etapas, según la plaza a que se aspire. En la etapa uno, se ocupa un examen de conocimientos y habilidades para la práctica docente, donde los reactivos de cuatro opciones miden el nivel de dominio de contenidos y enfoques de enseñanza; así como las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos.

La etapa dos, consiste en un examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales. Estos otros reactivos intentan arrojar información sobre las habilidades intelectuales del docente, e intuyen las capacidades de comunicación, estudio, reflexión y mejora continua, así como de las actitudes necesarias para la profesión docente.  Y la etapa tres consiste en aspectos complementarios para Educación indígena, Asignatura estatal, Artes o Tecnología para nivel secundaria.

Los instrumentos son independientes, sin embargo, los resultados que se obtienen se agrupan en los niveles I, II y III, según la puntuación obtenida.  Como se trata de instrumentos distintos se establecen diferentes puntos de corte. Y de la integración de los resultados se determina la idoneidad, o no idoneidad, del sustentante. Según la Ley General del Servicio Profesional Docente, un aspirante es idóneo, si obtiene al menos el Nivel II, en todos y cada uno de los instrumentos. Después de que los sustentantes hayan obtenido un resultado idóneo, se agrupan en otros niveles A, B, y C, para los que respondieron dos exámenes; así como A, B, C y D, para los de tres exámenes.

Para la Ciudad de México, el último proceso de ingreso a educación básica registró el 65% de docentes idóneos, de los cuales 1099 son de formación normalista, y 2655 estudiaron en otras instituciones de educación superior. Para educación primaria, se registraron 1472 participantes, de los cuales 978 resultaron idóneos. Según las cifras iniciales de la convocatoria, sólo había 210 plazas, pero la vacancia generada elevó la cantidad de plazas hasta 902.

En convocatorias de algunas entidades, para Preescolar, Primaria o Secundaria, las cifras de plazas vacantes se publicaron en ceros. Sin embargo, las cifras de vacantes alcanzadas hasta el 31 de mayo no se dieron a conocer en la página del Servicio Profesional Docente. Es decir, se trató de una apuesta hacia la jubilación o liberación de esas plazas para ocuparlas a partir de las listas de prelación.

Hasta este momento, se podría decir que esta modalidad de ingreso al servicio profesional docente, ha disminuido las prácticas perversas de la burocracia, de influyentismo, de venta o de intercambio de plazas. Es decir, la asignación basada en el mérito se ha percibido como un panorama favorable, sin embargo, es necesario señalar algunos puntos inadvertidos en la mirada general de la evaluación docente.

En primer lugar, la convocatoria pública y abierta es tan amplia, que se ha convertido en detrimento de la formación inicial de los profesores de educación básica. Hay que recordar que desde el inicio de la reforma educativa se planteó un fortalecimiento de las escuelas normales, y al mismo tiempo se concedió un periodo de gracia de convocatorias diferenciadas para escuelas normales. El fortalecimiento no llegó, pero sí se cumplieron los dos años de dos tipos de convocatorias, hasta llegar a una convocatoria general.

En este sentido, es importante reconocer las disparidades de número de instituciones de educación superior por cada entidad. Además, es necesario considerar el balance de instituciones públicas y privadas por cada estado. Y aunado a ello, es indispensable revisar la configuración social y política de las zonas económicas del país, que determinan la inversión en la formación inicial de docentes de educación básica. Las convocatorias diferenciadas tendrían que retomarse como una etapa de transición mientras se consolida el modelo de formación docente en las escuelas normales.

En segundo lugar, no debemos perder de vista que se trata de pruebas estandarizadas. Justo por la cualidad de ser exámenes a gran escala se convierten en instrumentos llenos de interés o de sospecha. En los exámenes de opción múltiple de las etapas mencionadas, el resultado genera un indicador cuantitativo de dominio de contenidos, pero no necesariamente de desempeño.

¿Es posible que un examen estandarizado ofrezca niveles de desempeño sobre las habilidades docentes, capacidad de respuesta, o actitudes ético-profesionales a partir de casos supuestos? Si la respuesta es afirmativa, entonces la idoneidad del examen de oposición también puede ser hipotética. Supongamos que sí es la mejor forma de seleccionar a los docentes, entonces la mirada la tenemos que dirigir hacia el trabajo que los prelados realizan en educación básica, y nos daremos cuenta de que la realidad, no apunta en el mismo sentido de la idoneidad. Además, eso ya no corresponde al examen de oposición, sino a la débil formación continua.

Aunque se perciba cierto avance, no hay que perder de vista la calidad educativa y la formación docente. Necesitamos revisar constantemente la brújula porque, el hecho de estar en movimiento, no significa necesariamente que vayamos con buena dirección.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/es-idoneo-el-examen-de-oposicion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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Noticias a modo

Manuel Navarro Weckmann

Manuel Navarro Weckmann

En el México de nuestra realidad, y no en el estupendo e iluso mundo en el que viven nuestras autoridades educativas, dejando en los titulares periodísticos, notas que les hagan ver bien, existen diversos y múltiples ejemplos en donde se demuestra que poco de lo que realmente interesa, es la calidad de la educación o de la formación de docentes para el nivel básico.

Con un doble discurso que refiere desde una invitación velada para que no se cubran las aportaciones de los padres de familia a las escuelas, exponiendo luego que no hay recursos suficientes para cubrir las necesidades de las escuelas, debiendo el magisterio utilizar parte de su tiempo y en muchas de las ocasiones, con el apoyo de padres de familia, de recursos personales y familiares para cubrir la limpieza y desperfectos en muchos centros educativos.

Por otra parte, se dedican espacios importantes de manera mediática, para establecer las acciones que se llevan a cabo para generar una mejor formación profesional de las y los futuros docentes en México, sin embargo, en la realidad se aducen a trabas y trámites administrativos para generar acciones precisamente contrarias que suceden día a día y que por supuesto no se dan a conocer masivamente.

Tal es el caso del subsistema estatal del estado de Chihuahua, en donde, por ejemplo, para que un docente pueda llegar a ser docente en la Escuela Normal, no se le pide que tenga maestrías o doctorados, que haya hecho investigaciones, que tenga una experiencia nacional o internacional hacia colectivos que promuevan la innovación educativa.

No, para ello, se retoma el Código Administrativo para el Estado de Chihuahua, que data de julio de 1974, que establece que las vacantes en la Institución, sólo serán cubiertas por maestro titulado o pasante de Normal Superior, que tenga un mínimo de antigüedad de 5 años en el nivel de enseñanza media y que haya trabajado en el nivel pre-escolar o primario en escuelas estatales oficiales.

En aquel tiempo la Escuela Normal Superior era un escalón superior a la Normal del Estado, ahora no, hoy tienen exactamente una formación para docentes de educación básica. Para poner un ejemplo reciente, tenemos el caso de la Dra. Carmen Griselda Loya Ortega, quien, a pesar de haber trabajado una década en educación básica, contar con dos maestrías, un doctorado, haber dirigido la Red de Investigadores del Estado de Chihuahua (REDIECH), una experiencia de 7 años formando investigadores y haber cursado en la propia Escuela Normal del Estado y no en la Escuela Normal Superior la misma licenciatura que actualmente ahí se imparte, se le retiró de la Escuela Normal, a donde la propia autoridad le había enviado desde el mes de abril para regularizar su situación, porque “no tiene el perfil” para estar en un centro de Educación Normal y se le regresa a su escuela secundaria de la cual salió hace ya 7 años.

Hoy en día todas las autoridades juegan el papel de buscar el convencimiento ciudadano de que en realidad se busca una calidad educativa, sin embargo, en la realidad, muchas se escudan en situaciones en donde queda de manifiesto que es lo que menos importa.

Fuente del articulo:  http://www.educacionfutura.org/noticias-a-modo/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/08/Escuela-Normal2.jpg

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Algunos elementos para políticas desde la convergencia de dos programas becarios federales

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso*

Recientemente fue publicado en el Periódico Oficial del Estado de Tamaulipas, el Plan Estatal de Desarrollo de Tamaulipas para el periodo 2016-2022. Este documento establece como objetivo general lograr la Paz y la Prosperidad para el Estado, a través de la atención a tres ejes rectores: Seguridad Ciudadana, Bienestar Social y Desarrollo Económico Sostenible.

Desde nuestra experiencia, abordaremos una pequeña pero importante arista del Eje de Bienestar Social, específicamente el ámbito de Educación, que tiene que ver con programas sociales, y  en particular, con los programas becarios de PRONABES (hoy Manutención) y Oportunidades (hoy PROSPERA).

El apartado de Educación cuenta con 19 líneas de acción de las cuales se consideran las siguientes tres, para contextualizar este estudio:

  • Aplicar medios, métodos y mecanismos de seguimiento y evaluación a la calidad educativa.
  • Incrementar la disponibilidad de becas para los alumnos de bajos recursos inscritos en instituciones públicas de educación media superior y superior en el Estado con el propósito de reducir la deserción, mejorar la eficiencia terminal y favorecer la incorporación de los egresados en los sectores productivos.
  • Fortalecer las competencias de los egresados de educación superior y posgrado para que actúen como elementos clave para el desarrollo de la Entidad.

Se han seleccionado estas líneas de acción porque están reflejadas en el trabajo que se ha venido desarrollando al realizar seguimiento y evaluación de algunos programas becarios encontrando, que si bien es importante incrementar el número de becas, ya sean dirigidas a población vulnerable o como estímulo al buen desempeño, es igual o aún más importante, saber cuál es el impacto que tiene la asignación de las mismas en la vida académica, personal, profesional y en consecuencia social, de los beneficiarios. Y, con esos elementos, contribuir a impulsar el fortalecimiento de esos programas y la mejora en la formación de los egresados para coadyuvar a su inserción laboral.

Para este estudio en particular se aspira, en un futuro cercano, a realizar trabajo coordinado con la Delegación del Programa Oportunidades (hoy PROSPERA) en el Estado, para ampliar la cobertura del mismo, con el propósito de dar seguimiento a los becarios de Oportunidades que llegan a nuestras aulas y que posteriormente, se convierten en becarios PRONABES al haber sido autorizada su solicitud y contar con matrícula de nuestra institución que los acredita como alumnos universitarios. Se trata de conocer su recorrido escolar, si lograron cumplir el objetivo de concluir su carrera, incursionar en el ámbito laboral y mejorar su calidad de vida.

Por el momento, el trabajo se ha avanzado, aunque con algunas limitantes, tomando para ello, de las tres primeras generaciones de PRONABES (2001-04), a los alumnos que contaban con la beca Oportunidades, como a continuación se señala en la Tabla N°1:

Tabla N°1.- Becarios PRONABES con Oportunidades UAT. Gen. 2001-04.
Generación Becarios
PRONABES PRONABES- Oportunidades
Gen. 2001-02 138 12
Gen. 2001-03 1015 92
Gen. 2003-04 922 23
Total 2075 127

Por las generaciones en estudio se conservan los nombres oficiales vigentes en ese momento: PRONABES y Oportunidades, anotando siempre en primer lugar al PRONABES en virtud de que es desde ese marco, siendo ya universitarios, que se realiza el estudio, no a la inversa.

Recordemos que el programa PRONABES entró en vigor en el año 2001, derivado de las políticas públicas establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo y en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, con el propósito de que una mayor proporción de jóvenes en condiciones económicas adversas, accedan a los servicios públicos de educación superior, y con ello puedan iniciar, continuar y concluir dicho tipo educativo, dentro de los programas: técnico superior universitario y licenciatura de buena calidad. En el ciclo 2015-16 el programa cambia su nombre a Beca de Manutención.

Por otra parte, el programa Oportunidades inició en el año de 1997 con el nombre de Progresa, siendo modificado en el año 2002 a Oportunidades y en el 2014, a PROSPERA.  El 05 de septiembre del año 2014 se crea la Coordinación Nacional de PROSPERA como órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Desarrollo Social, la cual tiene por objeto formular, coordinar, dar seguimiento, supervisar y evaluar la ejecución del programa así como proponer  estrategias y acciones para mejorar la educación, la salud, la alimentación, la generación de ingresos y el acceso a los derechos sociales establecidos en la Ley General de Desarrollo Social.

En este contexto, al identificar la presencia de un subgrupo de Becarios Oportunidades, en la población de la primera generación de becarios PRONABES en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se consideró importante observar el comportamiento que tienen en su trayectoria escolar, efectuándose este seguimiento por dos generaciones más. Por lo que en este reporte se presentan los resultados del seguimiento realizado a tres generaciones compuestas por 127 casos que tienen en común la condición de ser becarios de dos programas orientados a población vulnerable.

Para tal propósito, se construyó una base de datos en SPSS Versión 20, la cual consta de 45 variables con un valor total, de acuerdo a la prueba de KMO de .766, lo que la hace idónea para realizar análisis factorial. Cabe destacar que, al identificar cuatro variables con valor menor a .500, hubo un momento en el que se tuvo la propensión a omitirlas pues de esta forma, el valor de la base se incrementaba a .780; no obstante, al analizarlas en forma individual, se observó que arrojan resultados muy significativos, por lo que se decidió considerarlas para los análisis generales, aunque en este texto sólo se presenten algunos de ellos, que tienen que ver con la transición de salida o término de estudios.

A continuación se presentan algunos datos que reflejan la trayectoria lograda por los beneficiarios de estos programas. En principio, en la Tabla N°2, se muestra el municipio de procedencia y la situación académica final de los usuarios de la beca. Dentro del egreso, predomina el egreso oportuno y en la deserción, la de tipo voluntario, siendo ésta considerada como la oportunidad de retomar sus estudios en algún otro momento.

Tabla N°2.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04 por Municipio de Procedencia y Situación Académica.

Municipio Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por sistema
Abasolo 1 0 0 1 2
Aldama 2 0 1 0 3
Altamira 1 0 0 0 1
Antiguo Morelos 2 0 0 0 2
Bustamante 1 0 0 0 1
Casas 1 0 0 1 2
Ciudad Madero 2 0 0 0 2
Gómez Farías 4 1 0 0 5
González 9 1 1 1 12
Guémez 5 0 0 0 5
Gustavo Díaz Ordaz 0 0 1 0 1
Hidalgo 3 0 0 0 3
Jaumave 2 2 0 0 4
Jiménez 3 0 1 0 4
Mante 13 0 0 1 14
Ocampo 1 1 2 1 5
Padilla 4 1 0 1 6
Reynosa 1 0 1 0 2
Río Bravo 1 0 0 0 1
San Carlos 0 1 0 0 1
San Fernando 2 0 2 0 4
San Nicolás 0 0 2 0 2
Soto La Marina 6 2 4 1 13
Tula 3 4 3 0 10
Valle Hermoso 1 0 0 0 1
Victoria 10 1 0 1 12
Xicoténcatl 3 0 1 0 4
Huejutla de Reyes 1 0 0 0 1
El Naranjo 1 0 0 0 1
Tántima 1 1 0 0 2
Tlachichilco 1 0 0 0 1
Total 85 15 19 8 127

En la Tabla N° 3, se muestra la región geográfica de donde proceden los beneficiarios y su situación académica.

Tabla N° 3.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04 por Región de Procedencia y Situación Académica.

Región Geográfica de Procedencia Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por sistema
Fronteriza 3 0 2 0 5
Valle de San Fernando 3 0 2 0 5
Centro 32 5 7 5 49
Altiplano 6 6 3 0 15
Mante 23 2 3 2 30
Sur 14 1 2 1 18
Otros Estados 4 1 0 0 5
Total 85 15 19 8 127

En la Tabla N°4, se señala la ubicación actual de los becarios de las generaciones en estudio.

Tabla N°4.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Ubicación actual (2016- 17).

Ubicación actual Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por Sistema
Sin localizar 19 5 7 5 36
Mismo Municipio 32 4 5 2 43
Cambio Municipio. Mismo Estado 26 5 3 0 34
Cambio de Estado 5 1 2 1 9
Cambio de País 3 0 2 0 5
Total 85 15 19 8 127

Al realizar un corte de los cien becarios que lograron concluir sus estudios de licenciatura y relacionar su egreso con el tipo y número de cédulas profesionales obtenidas, se detectó una diversidad de situaciones que podrían entenderse por un lado como deseo de superación en quienes lograron más de una cédula profesional; sin embargo, también como desaliento o frustración en quienes habiendo concluido sus estudios de licenciatura y en algunos casos, hasta haber realizado alguna opción para titularse, por alguna razón no pudieron obtener su cédula profesional; además, se identificaron tres casos de egresados que no se titularon de licenciatura pero ya contaban con una cédula a nivel técnico al momento de ingresar a la Universidad por lo que se presume que ellos están laborando con este respaldo profesional. (Tabla N°5).

Tabla N°5.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Cédula Profesional obtenida por Generación.

Cédula Profesional Gen. 2001-02 Gen. 2002-03* Gen. 2003-04* Total
Egr.Oportuno Egr.c/Rezago Egr.Oportuno Egr.c/Rezago Egr.Oportuno Egr.c/Rezago
Licenciatura 3 0 31 5 5 3 47
Técnico y Licenciatura 4 0 10 1 2 0 17
Técnico, Lic. y Maestría 1 0 1 0 0 0 2
Egresado con Cédula Técnico 1 0 2 0 0 0 3
Sin Cédula (ningún nivel) 3 0 17 4 2 4 30
Licenciatura y Maestría 0 0 1 0 0 0 1
Total 12 0 62 10 9 7 100
* En las Gen. 2002-03 y 03-04 se identificaron uno y dos desertores con cédula de técnico, respectivamente.

Asimismo, en la Figura N°1, se puede observar que de los 100 becarios egresados sólo 67 se titularon y 33, no lo hicieron.

Figura N°1.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Tipo de Egreso-Titulación

En la Figura N°2, se observa que los 67 becarios titulados han obtenido diferente tipo y número de cédulas profesionales. La mayoría sólo de licenciatura, le sigue el grupo de los que tienen dos cédulas profesionales, de los niveles técnico y licenciatura; después los que tienen tres cédulas en los niveles técnico, licenciatura y maestría; finalmente, quien logró dos cédulas: licenciatura y maestría.

Figura N°2.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Tipo de cédula Profesional

En la Tabla N°6, se señala el monto que recibieron los beneficiarios de beca PRONABES durante sus estudios universitarios, desagregándolo de acuerdo a la variable titulación, como una forma de aproximación al logro de los objetivos de los programas en cuestión.

Tabla N°6.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Monto Beca PRONABES y Titulación.

Monto Beca PRONABES Titulados No Titulados Desertores Total
$49,471.00 – $56,217.00 3 2 0 5
$42,725.00 – $49,471.00 19 7 0 26
$35,980.00 – $42,725.00 15 1 0 16
$29,234.00 – $35,979.00 7 10 0 17
$22,488.00 – $29,233.00 10 2 0 12
$15,742.00 – $22,487.00 2 6 9 17
$8,896 – $15,741.00 10 5 11 26
$2,250.00 – $8,895.00 1 0 7 8
Total 67 33 27 127

Como dato adicional se encontró que los becarios que se titularon, recibieron beca por cinco y cuatro años; los que no se titularon, la recibieron por espacio de tres, cuatro y cinco años; los que abandonaron sus estudios, por dos y un años.

Estos resultados llaman la  atención para continuar el estudio de cada una de las generaciones  de becarios con la misma condición y de esta forma detectar otras áreas de oportunidad en las que de manera interinstitucional, se pueda intervenir para potenciar los resultados de ambos programas.

Desde la perspectiva del Programa PRONABES el egreso es de 78.7% y la deserción de 21.3%; resultados que nos llevan a pensar en la necesidad de definir algunas acciones a desarrollarse principalmente, durante la permanencia de los alumnos en la universidad; no obstante, para darle un mayor soporte al beneficio de los dos programas, faltaría complementar esta información con los datos de egreso y deserción real que tienen los becarios que contaron con el apoyo de la beca Oportunidades antes de ingresar a la Universidad y por cuántos años, ya que este reporte solamente da cuenta de su comportamiento, en el nivel universitario.

Cabe mencionar que, en el desarrollo de este trabajo se ha visto, con no poca preocupación, que los esfuerzos realizados siguen siendo aislados y por ello, no tienen mayor alcance que sólo compartir los resultados, aunque de suyo, eso ya tiene un valor.

De acuerdo con lo anterior, se considera altamente necesario poner en práctica conceptos como intercambio y reciprocidad entre equipos institucionales, para alcanzar un resultado con mayor trascendencia que la que se pueda lograr trabajando de manera individual temas de esta naturaleza; para impulsar la práctica de trabajo colegiado que rebase las barreras que generalmente se han dado entre las instituciones, trayendo como consecuencia la subutilización de la capacidad del recurso humano. Esta medida propiciaría la suma de capacidades individuales y colectivas en beneficio de una mejora social, tal como lo establece el Plan Estatal de Desarrollo cuando señala, dentro del eje Bienestar Social, que las tareas del Gobierno estarán encaminadas a mejorar sustancialmente las condiciones de vida de los tamaulipecos al reducir la pobreza, la marginación y la desnutrición; proporcionar educación de calidad en todos los niveles de la enseñanza; aumentar la cobertura y calidad de los servicios de salud y reconstruir el tejido social.

Pensar en evaluar los impactos de estos programas becarios, en forma sistemática e interinstitucional, sentaría una base importante para la transformación de las instituciones y permitiría contar con algunos elementos de valía inestimable, producto de investigación y evaluación permanentes, a ser considerados en el diseño o rediseño de políticas públicas como apoyo para esa grande y noble tarea que nos concierne a todos: Lograr el Bienestar Social.

Dirección de Sistemas Administrativos

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/algunos-elementos-para-politicas-desde-la-convergencia-de-dos-programas-becarios-federales/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/05/becas-sep.pn

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El Estado y la inversión en la educación superior pública

Walter Valenzuela H

Walter Valenzuela H.

Este escrito ofrece a los lectores la oportunidad de apreciar el esfuerzo que hace un grupo de seres humanos que unen esfuerzos para implementar y desarrollar carreras orientadas

Un presupuesto es una previsión, proyección o estimación de gastos. Es un plan de acción cuyo objetivo es cumplir una meta preestablecida. Los presupuestos son parte de la administración de las finanzas de una familia, una empresa, organización o país.

El Estado, por su parte, debe presentar a sus ciudadanos, anualmente y de la manera más trasparente posible, el presupuesto asignado para el gasto público del siguiente año.

Por lo anterior, se torna imperioso encontrar una relación entre la universidad, el gobierno y la sociedad, relación que solo puede establecerse a partir de un cambio de orientación y función del Estado.

El Estado, en su relación con las universidades, debe mantener e incluso incrementar progresivamente su inversión en la enseñanza superior, no debe hacerlo discrecionalmente; por el contrario, en torno a metas debidamente pactadas y la cantidad de graduandos de cada casa de estudios superiores.

Las universidades definitivamente deben ser cada vez más emprendedoras, sin embargo no podemos pasar por alto que las universidades son las responsables de la formación de los profesionales que en la actualidad necesitan las instituciones públicas y privadas, todo lo que aumenta la posibilidad de que Panamá pueda crecer a nivel internacional.

Las universidades son las instituciones adecuadas para la formación de los científicos y profesionales que requiere el desarrollo de un Estado moderno. El conocimiento, que es una esperanza social y un lujo para muchos, hoy representa la verdadera fuente de toda economía.

Resulta contradictorio analizar que la fuerza laboral en las instituciones de salud del Estado y las organizaciones privadas tengan un déficit de recursos humanos y que, prácticamente, de estas profesiones sea la Universidad Especializada de las Américas la encargada de formar y graduar a estos nuevos profesionales en áreas como la enfermería, la optometría, técnicos en instrumentación quirúrgica, técnicos en asistente de laboratorio, fisioterapistas, terapistas ocupacionales, terapistas respiratorios, gerontólogos, educadores para la salud, técnicos en vectores, radiólogos médicos, fonoaudiólogos, ingenieros biomédicos. Lo mismo pasa en el escenario de las carreras del área de la educación, como consejería en orientación y rehabilitación, educación especial, licenciatura en dificultades del aprendizaje.

Por un lado, se necesita cubrir diferentes plazas de trabajo a nivel público y privado, sin embargo el Estado debe invertir en la educación superior especializada para que sea mayor y con una mejor calidad.

Este escrito ofrece a los lectores la oportunidad de apreciar el esfuerzo que hace un grupo de seres humanos que unen esfuerzos para implementar y desarrollar carreras orientadas hacia el logro efectivo del desarrollo de nuestro país, incluyendo los grupos más vulnerables y originarios, lo que sustenta nuestra solicitud para el cese de la inequidad en la asignación del presupuesto para la Universidad Especializada de Las Américas (Udelas).

Cuando se nace pobre, estudiar es el mayor acto de rebeldía contra el sistema, solamente el conocimiento puede romper los eslabones de las cadenas de la esclavitud, la ignorancia y la pobreza.

Fuente de la noticia: http://laestrella.com.pa/panama/politica/estado-inversion-educacion-superior-publica/24019304

Fuente de la imagen: http://nuestromedio.mx/nuestromedio/imagenes/articulos/20110625/generales/negocios/noticias/20110625-como-invertir-en-educacion-01.png

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