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¿Puede una ciudad no ser educadora?

Fernando Trujillo

Por Fernando Trujillo

Dice Jerome Bruner:

La educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura*.

Muchos años antes, en 1936, Ortega y Gasset afirmaba en su libro Misión de la Universidad:

Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena.

Es decir, la educación no es reductible a la acción de la escuela y, por otro lado, la acción de la escuela depende “íntegramente” de lo que ocurre más allá de las paredes escolares. La educación es, por tanto, un subsistema del sistema social y las escuelas son un pieza más en el complejo puzzle de las ciudades.

La vida en la ciudad es, además, un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, es decir, una tarea compleja que aprendemos día a día y siempre de manera parcial. Con nuestras familias, amigas y amigos y otros “compañeros de socialización” intentamos conocer lo posible y lo factible en la ciudad, lo esperado y lo deseado, los márgenes de nuestra propia libertad y los derechos y deberes que nos corresponden a nosotros y a nuestros conciudadanos.

Por tanto, una ciudad siempre es un entorno educador. Sus calles y edificios son el escenario de nuestros aprendizajes y sus habitantes son nuestros “compañeros de clase” en un juego con muchas reglas tácitas y algunas explícitas. En ningún sitio es tan evidente la relación entre socialización y aprendizaje como en la ciudad.

Sin embargo, este valor potencial de ciudades y escuelas admite grados. Es decir, una ciudad puede ser más o menos educadora, de igual forma que, aunque parezca paradójico, una escuela puede también ser más o menos educadora. Volviendo a la citada obra de Bruner,

La escuela compite más de lo que nos hemos percatado con una miríada de formas de “anti-escuela” como proveedora de agencia, identidad y auto-estima.

Es decir, tenemos escuelas y anti-escuelas y, además, las tenemos fuera y dentro de los entornos de educación formal.

Por esta razón, es nuestra obligación pensar crítica e intencionadamente cómo se articula la educación en la ciudad y en las escuelas. Es decir, conviene que seamos conscientes de cuál es el estado de la cuestión, de los logros que se han alcanzado y de cómo se ha conseguido, de aquellos aspectos que se pueden mejorar y de las actuaciones que se pueden llevar a cabo con tal fin. En esta línea ya escribí una entrada anterior con algunas notas para el diseño de un proyecto educativo de ciudad, así que no insisto más en el tema.

En este sentido, en los últimos meses en Algeciras se están dando pasos correctos para diseñar un proyecto educativo de ciudad. En concreto, el pasado mes de enero el Pleno del Ayuntamiento de Algeciras aprobó de manera unánime la moción propuesta por el Grupo Municipal Socialista para que Algeciras definiera su proyecto educativo de ciudad. Esto ha provocado que recientemente se reuniera, en sesión extraordinaria, el Consejo Escolar Municipal para tratar el tema de manera monográfica.

En esta reunión se ha aprobado, en primer lugar, que el Alcalde de Algeciras, D. José Ignacio Landaluce, solicite formalmente la adhesión de Algeciras a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, lo cual es importante, sin lugar a dudas. Sin embargo, me parece que lo más interesante es que el Consejo Escolar Municipal ha establecido un plan de trabajo para el resto del año 2017 con la intención de definir adecuadamente el proyecto educativo de la ciudad de Algeciras: en mayo se tendrá listo un organigrama de trabajo, a finales de octubre se analizarán las propuestas de actuación posibles y en diciembre estará lista una versión inicial del proyecto educativo de ciudad, según me informan diversos miembros del Consejo Escolar Municipal de Algeciras.

Creo, por tanto, que la reunión del Consejo Escolar Municipal ha avanzado en las dos líneas necesarias para convertir a Algeciras realmente en una ciudad educadora: por un lado, se debe desarrollar el plano institucional, liderado por el Ayuntamiento de Algeciras, que debe solicitar formalmente la participación de la ciudad en la Asociación así como coordinar las actuaciones del Consejo Escolar Municipal en esta materia; por otro lado, se debe diseñar seriamente un proyecto educativo adecuado a la realidad y las necesidades de la ciudad.

Para este proyecto es importante conocer, en primer lugar, la realidad de la ciudad porque, como afirma Nancy Dixon**,

comprender sin actuar conduce a la impotencia pero actuar sin comprender es absurdo.

Así pues,  ¿cuál es el auténtico mapa educativo de la ciudad, contando no solo con las escuelas sino con todas las organizaciones y colectivos con potencial educador?¿Podemos localizar zonas que necesiten un mayor apoyo para mejorar los aprendizajes?¿Hay sobresaturación de actuaciones en unas zonas y escasez en otras?¿Encuentran los ciudadanos y ciudadanas oportunidades suficientes de aprendizaje para su desarrollo personal y profesional?¿Están estas bien distribuidas?

En segundo lugar, conviene conocer y valorar las actuaciones que ya se están realizando, y ser conscientes de los resultados que se están obtenido. Por poner varios ejemplos, además de las muchas actuaciones desarrolladas por las delegaciones del Ayuntamiento de Algeciras, debemos destacar que se celebró la pasada semana Diverciencia, con gran éxito de público y un gran nivel científico, y en breve celebraremos el festival Pint of Science, que reunirá en un entorno informal a muchas personas interesados por el aprendizaje y la educación. Al mismo tiempo, en los centros educativos algecireños en los últimos años se multiplican las actuaciones de calidad que trascienden el trabajo ordinario en el aula, como están haciendo el CEPER Juan Ramón Jiménez, el IES Levante o el IES García Lorca, entre otros. En resumen, el buen quehacer del profesorado debe encontrar reconocimiento en el proyecto educativo de ciudad, que a su vez debe servir de palanca para nuevas actuaciones o para afianzar las que ya existen.

¿Puede, por tanto, la ciudad no ser educadora? Desafortunadamente, la ciudad puede ser deseducadora pero también podemos decidir si queremos que nuestra ciudad sea educadora y, además, tenemos las estrategias para intentar hacerlo realidad. Serán necesarios muchos esfuerzos de muchos agentes: los políticos habrán de entenderse más allá de sus siglas, los profesionales de la educación tendrán que dar lo mejor de sí y los ciudadanos y ciudadanas se espera que se comprometan.

¿Complicado? Sin lugar a dudas, pero también esperanzador. Una ciudad educadora es una manera de construir la ciudad del futuro desde la esperanza. ¿Acaso podemos decir no a esta posibilidad?

Al hilo de esta reflexión inserto aquí la entrevista que Juan Manuel Dicenta, periodista de Radio Algeciras (Cadena Ser), ha realizado a Dª Laura Ruíz, concejala delegada de Educación del Excmo. Ayuntamiento de Algeciras, y también a un servidor sobre la reunión del Consejo Escolar Municipal y la propuesta de Algeciras como Ciudad Educadora:

Así mismo, estas son algunas de las entradas que he escrito tratando el tema de la ciudad educadora y el caso específico de Algeciras:

Por último, agradezco al Ayuntamiento de Algeciras que haya acogido con ilusión la idea de convertirnos en Ciudad Educadora, como también quiero agradecer el buen trabajo realizado por los miembros del Consejo Escolar Municipal en relación con este tema. Con tal nivel de compromiso político y tan buenos profesionales no me cabe ninguna duda del resultado exitoso de este empeño: Algeciras será Ciudad Educadora, para bien de todos. Una vez más, gracias.

* Bruner, J. 2014. La educación, puerta de la cultura. Boadilla del Monte: Antonio Machado Libros. (Ed. orig. 1997)

** Dixon, N. 2000. El ciclo del aprendizaje organizativo. Madrid: AENOR.

Fuente: http://fernandotrujillo.es/puede-una-ciudad-no-ser-educadora/

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Medimos lo que valoramos #CalmarEdu

Asociación Educación Abierta

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Desde hace años, nuestro sistema educativo, los sistemas educativos en general de todo el mundo, nuestros centros, nuestros docentes y sobre todo nuestros alumnos y alumnas están sujetos de manera regular y creciente a pruebas externas, a múltiples estadísticas y a informes promovidos por organismos transnacionales, nacionales y regionales. Centros educativos y docentes se encuentran también sometidos a un creciente escrutinio por parte de una sociedad (empresas y familias principalmente) que se considera con razón un actor importante del proceso educativo.

Nuestros alumnos y alumnas además se enfrentan a la evaluación periódica que tiene lugar en sus aulas y con la que sus docentes tratan al mismo tiempo de mejorar su aprendizaje, certificar unos conocimientos, acreditar niveles y responder a las demandas de sus administraciones y de la legislación educativa. Tareas que todas juntas no están exentas de tensiones y contradicciones.

Pruebas censales, diagnósticas, con y sin efectos académicos, certificadoras, con carácter de reválida o selectivas, clasificatorias o informativas, evaluaciones sumativas y formativas, continuas y finales podemos hablar de un gran y complejo sistema que actúa e influye en todos los niveles del sistema educativo: el macro de las políticas educativas, el meso del centro educativo y el micro del aula. Y que en última instancia repercute en los principales protagonistas de la educación: los alumnos y las alumnas.

No se puede decir que nos falten datos. Todo lo contrario. Tenemos tantos que podríamos decir, tomando el término popularizado hace unos años por Alfons Cornellá, que estamos infoxicados. Experimentamos tal indigestión de datos que, más que movernos hacia la acción, nos sume en un letargo adormecedor. Sufrimos en cierta manera una parálisis por exceso de análisis. Son tantos los datos que tenemos que finalmente conforman una especie de cortina que filtra nuestra percepción de la realidad amplificando ciertas cosas y ocultando muchas otras. Datos que, por cierto, la mayor parte de la comunidad educativa no utiliza pero que cada vez condicionan más su quehacer diario.

“Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre nuestras iniciativas educativas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad”, decía hace unos años Gert Biesta.

Urge abrir un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Urge recuperar el debate sobre los fines de la educación. Debatir sobre cuáles deben ser los parámetros de una buena educación; qué entendemos que es educativamente deseable. Urge porque, a pesar de que se podría argumentar que tales sistemas solo miden lo que ya se encuentra ahí, su impacto real va mucho más lejos.

Y urge también debatir sobre cómo evaluamos los aprendizajes de los alumnos. Sabemos que la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos y puede limitar o promover los aprendizajes efectivos y profundos. No son pocos los profesionales de la educación que sostienen, desde hace años, que la clave para la transformación educativa radica en modificar la actual cultura de la evaluación revisando cómo evaluamos, repensando los objetivos de la evaluación, fomentando una evaluación formativa y experimentando con nuevas maneras de evaluar. Sin un cambio en nuestra cultura de la evaluación no habrá cambio educativo.

La evaluación no debe ser nunca el momento final de un proceso. La evaluación no es el objetivo sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el fin de nada. No debe ser el producto sino el comienzo de un proceso más rico y fundamentado. La evaluación debe ser una oportunidad para el aprendizaje. No debemos limitar la evaluación a la calificación. Calificar no es evaluar. Debemos pasar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el aprendizaje.

En educación hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas. Reflexionar y dialogar sobre evaluación es pensar en los fines de la educación. Reflexionar sobre la evaluación que queremos es una forma de reflexionar sobre la educación que queremos.

“Para que las mediciones sean un impulsor positivo en las formas de responsabilidad democrática y en la que sus miembros tengan poder, es importante que no nos centremos en lo que se valora en el sentido abstracto, sino que demos la palabra a todas las partes interesadas en articular que es aquello considerado como deseable “ (Gert Biesta)


Dar voz a todos, darnos la palabra, escucharnos, debatir tranquilamente fue el principal objetivo de la Jornada #CalmarEdu que organizamos el pasado 17 de junio en Medialab Prado y en el que participaron más de 100 personas entre alumnos, padres, profesores, directores de centros, profesionales de la educación, responsables educativos, académicos, representantes de empresas.

En la Asociación Educación Abierta pensamos que ha llegado el momento de hablar realmente de educación. Que ha llegado el momento de abrir un debate pausado, razonado y con datos que nos permita ampliar el campo de diálogo e incorporar voces y experiencias diversas al debate educativo. Que ha llegado el momento de la educación.

La jornada del pasado 17 de junio estuvo dividida en dos partes. Una primera, descriptiva, en la que el objetivo fue identificar la situación actual en torno a la evaluación y una segunda, propositiva, en la que tratamos de hacer propuestas de trabajo sobre evaluación, respondiendo al eje temático “Medimos lo que valoramos”.

Para comenzar la reflexión y empezar a debatir, planteamos una serie de preguntas iniciales: ¿Es evaluar un elemento imprescindible del sistema educativo?; ¿Tenemos claro su finalidad principal?; ¿Establecemos estos objetivos y fines de manera compartida?; ¿Cómo estamos seguros que conseguimos los objetivos establecidos?; ¿Es evaluar un proceso objetivo?; ¿Es evaluar un proceso técnico o ético?; ¿Somos conscientes del poder de la evaluación?; ¿Somos conscientes de cómo condiciona cualquier evaluación al proceso enseñanza/aprendizaje?; ¿Quién debe participar en el diseño de la evaluación?; ¿Qué ocurriría si a nuestros alumnos les evaluásemos por su capacidad para evaluar y evaluarse?; ¿Estamos midiendo lo que valoramos o medimos aquello que es fácilmente medible, llegando a la situación de que valoramos solo lo que podemos medir?; ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?; ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre?; ¿Pueden mejorar los resultados en las evaluaciones sin mejorar los aprendizajes?; ¿Cómo se miden las competencias?; ¿Cómo podemos medir competencias sociales y emocionales, como la empatía y la responsabilidad, o competencias y valores como el respeto a la multiculturalidad o la dignidad humana?.


El tema era complejo y multidimensional y el debate fue rico y diverso. Estuvimos de acuerdo en muchos aspectos pero también, como no, hubo numerosos desacuerdos y discusiones de intensidad. Los siguientes 10 puntos, sin ánimo de ser exhaustivos de todo lo que se dijo, recogen las principales conclusiones a las que llegamos en las 3 sesiones de la mañana. Su intención, como ya hemos dicho, era describir la situación actual.

Dibujan el mapa de un territorio en el que hay acuerdos claros pero también zonas de oposición y conflicto. No es una cartografía abstracta elaborada en un gabinete cerrado, sino el mapa que resulta de darnos la voz y escucharnos, de manera abierta y sincera. Es el mapa que resulta de ponernos juntos a valorar la educación.

  1. En general tendemos a valorar lo que medimos. Tenemos una evaluación muy reduccionista.
  2. Medimos. Confundimos evaluación con calificación. La evaluación no ayuda al proceso de mejora. No apoya los procesos formativos. No hay realmente una evaluación para la mejora.
  3. La evaluación sobredimensiona ciertos aspectos e infravalora y oculta otros. De alguna manera la evaluación oculta e inmoviliza.
  4. Nos faltan “herramientas” que nos permitan evaluar de una manera más rica, más profunda y más variada.
  5. En nuestro sistema, conviven distintas culturas de la evaluación. Hay mucha diversidad de opinión sobre cuál el valor y la utilidad de la evaluación y, por tanto, también hay mucha diversidad de opiniones sobre cómo debemos evaluar y para qué evaluamos.
  6. La evaluación de la educación responde a nuevas formas gerenciales e impone una cultura de la no confianza.
  7. Puede ayudar a la mejora pero hay una resistencia generalizada a que nos evalúen.
  8. En la evaluación de los aprendizajes se declaran unas intenciones (por parte de la administración o de los profesores) pero se hacen, miden y exigen otras.
  9. El proceso de evaluación está muy condicionado por las administraciones, las familias, los propios alumnos, la falta de formación.
  10. Hay muy poca diversidad. Son en general procesos muy unidireccionales y en el caso de la evaluación del aprendizaje con un excesivo peso en la hetero-evaluación del profesor.

Partiendo de estos 10 puntos, en la sesión de la tarde pasamos de describir a proponer. No buscábamos soluciones sino orientación para navegar por nuestro mapa. No hay recetas. Estas son las 8 propuestas que resultaron de esta última sesión de diálogo y sobre las que trabajaremos en las próximas semanas.

Propuesta 1: Definir conjuntamente los resultados del aprendizaje esperados.
Propuesta 2: Evaluar lo que valoramos y no solo lo que sabemos o podemos medir.
Propuesta 3: Personalizar la evaluación e ir hacia una evaluación solicitada.
Propuesta 4: Pasar de una cultura del dolor y el sufrimiento a una del placer y el aprendizaje.
Propuesta 5: Promover una evaluación no jerárquica y multidireccional.
Propuesta 6: Convertir la evaluación en un acto compartido.
Propuesta 7: Evaluar lo diferente.
Propuesta 8: Hacer de la evaluación un proceso que valore lo compartido.

Solo queda agradecer a todos los participantes la enorme generosidad que demostraron durante toda jornada compartiendo, debatiendo y proponiendo ideas. Construyendo, al fin y al cabo, entre todos la educación y la escuela que queremos.

Fuente: http://educacionabierta.org/medimos-lo-que-valoramos-calmaredu/?utm_content=bufferb9bb1&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

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Volver al futuro: feministas y zapatistas explorando el mundo virtual

Mirjana Mitrović

Por Mirjana Mitrović

El desarrollo de la computadora e internet avanza vertiginosamente y tiene un impacto importante en la sociedad. Actualmente, una gran parte de la población pasa mucho tiempo mirando las pantallas de sus computadoras, tablets, smartphones entre otros dispositivos móviles cada día. Se han vuelto en una herramienta indispensable para realizar tareas en los ámbitos laborales, académicos y personales, además de activismo y participación en movimientos sociales, que han ido ocupando el nuevo espacio digital en México desde sus inicios.

Como en EE.UU al principio también en México el Internet fue utilizado sobre todo en las universidades para la investigación y todavía se requería un conocimiento especializado para manejar la nueva tecnología. Con esto las y los investigadores tuvieron acceso a las primeras herramientas de Internet que les ofrecía servicios como el intercambio de datos con otras computadoras y el sistema de correos electrónicos.

A finales de 1980 hubo un gran cambio: se implementó la WWW (World Wide Web) y con eso, el desarrollo de la representación gráfica de Internet. Con un navegador web había la posibilidad de ver páginas web y conectarse a través de hiperenlaces a diferentes contenidos como textos, imágenes, videos y audios. En 1993 se estrenó el navegador web “Mosaic”, que facilitaba a mucha gente de entender mejor y usar el internet. Esto llevó a una ampliación de los grupos de usuarias y usuarios: gente con menos conocimiento tecnológico podían aprovechar la WWW. En el mismo año abrieron Internet a personas privadas, instituciones y empresas y así empezó el incontenible proceso de la comercialización de Internet.[1]

Con la apertura de la WWW, diferentes actores de interés empezaron a luchar por su interpretación del nuevo espacio. En el caso de México, es interesante observar que los grupos feministas empezaron a luchar para posicionarse en el nuevo espacio desde sus inicios. Así escribe la organización Take back the tech , la cual lucha en diferentes partes del mundo con grupos feministas por una #InternetFeminista: “Modemmujer Red Feminista de Comunicación Electrónica y LaNeta son organizaciones de la sociedad civil que desde la época de los 90’s promueven el uso estratégico de las tecnologías de información y comunicación desde una perspectiva social y de género.“[2] Modemmujer escribe en su página web que su misión es “Apropiarnos del espacio público que ofrece el Internet y estar a la vanguardia en el uso de las nuevas tecnologías de comunicación para la articulación a nivel internacional del movimiento amplio de mujeres.”

Modemmujer y LaNeta empezaron a trabajar con la “Asociación para el Progreso de las Comunicaciones” (APC) de EE.UU. Desde los años 90 hasta hoy, Erika Smithde APC en México, apoya a ciber- y mediaactivistas de México, por ejemplo a las Luchadoras, un colectivo de mujeres son de una nueva generación que usan todas las herramientas que les ofrece el internet, sobre todo las redes sociales- algo que no había hasta la mitad del nuevo milenio. Apenas festejaron su quinto aniversario y parece que seguirán con la misión de los movimientos feministas anteriores:  “Luchadoras somos una colectiva feminista que habita el espacio público digital y físico para impulsar procesos de transformación política, personal y colectiva, a través de la creación y difusión de historias, la reflexión y apropiación crítica feminista de las tecnologías y la creación de espacios de encuentro que reivindican y dignifican los saberes, la fuerza y el poder de las mujeres.“[3]

Además de los movimientos feministas locales (anteriores como más recientes) que han estado primordialmente activos en México y América otros movimientos sociales se volvieron conocidos a nivel internacional por haber entrado al nuevo espacio digital. Por ejemplo el Ejército Zapatista de Liberación Nacional, que en 1994 ya tenían una página web, apenas un año después de que Internet fuera accesible más allá de las universidades, para informar a sus simpatizantes locales como internacionales. En comparación: fue hasta 1995 que el periódico La Jornada y en 1996 que la Presidencia de la República tuvieran un sitio web oficial.

Con su página web, el EZLN logró tener presencia fuera de Chiapas en el “nuevo espacio”. En una entrevista que realizó el sociólogo francés Yvon le Bot en 1997 con Subcomandante Marcos, ahora Subcomandante Insurgente Galeano, describe el Internet: (http://www.elortiba.org/pdf/suenio-zap.pdf) „Un espacio nuevo, novedoso, que era tan nuevo que nadie pensaba que una guerrilla pudiera acudir a él, es la superautopista informativa, el Internet. Era un terreno no ocupado por ninguna fuerza.“ Además el Subcomandante menciona la posibilidad de no solamente informar a otrxs sino que el Internet también daba a todxs la posibilidad de viajar: “Uno podría ir a las universidades, a los museos, a través de Internet y conectarse, viajar desde la oficina a través de un módem.” Un espacio para usos muy diversos.

Y justo este año, 10 años después de esta entrevista el EZLN realizó su festival CompArte con un enfoque en arte digital. Ahora invita a ver los resultados y viajar por sus galerías virtuales de arte rebelde. Sin embargo la convocatoria para este festival hizo ver la complejidad y la relación ya más ambigua con el espacio virtual: “¿Es posible otro internet, o sea otra red? ¿Se puede luchar ahí? ¿O es que ese espacio sin geografía precisa, ya está ocupado, copado, cooptado, atado, anulado, etceterado? ¿No puede haber ahí resistencia y rebeldía?” Preguntas que son importantes para todos los movimientos sociales que trabajan con y vía el Internet.

[1] Weyer, Johannes 2008, Technikosoziologie. Gestaltung und Steuerung soziotechnologischer Systeme. Weihnheim, Juventa

Creative Commons Lizenzvertrag This article is licensed under Creative Commons License.
Fuente: https://mx.boell.org/es/2017/08/22/volver-al-futuro-feministas-y-zapatistas-explorando-el-mundo-virtual
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¿Qué es la alfabetización mediática y por qué es importante?

Matthew Lynch

Por Matthew Lynch

Todo el mundo desde el Presidente de los Estados Unidos a un niño pequeño puede llevar un iPhone y enviar mensajes de masa a cientos y miles de personas en línea. Nos conectamos con el toque de un botón y tomamos decisiones con el movimiento de una muñeca. Como resultado, es especialmente importante que los empleados, los estudiantes, los influyentes y los usuarios cotidianos tengan conocimientos de medios y comprendan las consecuencias que siguen las acciones que se ejecutan en la web.

Los educadores se han adaptado a los tiempos e incorporado las habilidades de alfabetización mediática en los estándares educativos de cada estado a través de una variedad de temas. Desde las artes lingüísticas hasta las matemáticas, las humanidades y las ciencias sociales, todo currículo puede tocar la mensajería digital.

No importa cómo se introduzca la alfabetización mediática, pero si es importante que los educadores ayuden a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y comprendan el impacto que la mensajería de los medios tiene en la sociedad. Los maestros también deben enseñar a los estudiantes a evaluar la validez de las palabras, producir contenido original y usar su voz para mejorar el paisaje de los medios de comunicación y todos aquellos afectados por un botón SEND, UPLOAD o TWEET.

¿Qué es la alfabetización mediática?

Según la Asociación Nacional para la Educación en Alfabetización de Medios, la alfabetización mediática es la capacidad de acceder, analizar, evaluar, crear y actuar utilizando todas las formas de comunicación. La alfabetización mediática significa desde la interpretación de emojis hasta la comprensión de los mensajes subyacentes en los anuncios en línea, la producción de contenido de video viral y el reconocimiento de la publicidad nativa.

Mientras que la alfabetización mediática suena como una habilidad práctica entendida por todos con acceso a Internet, es asombroso cuántos usuarios en línea no son conscientes de su impacto en los demás y su propia susceptibilidad a la manipulación de los medios.

Estamos desglosando tres razones por las que es importante que los usuarios jóvenes y profesionales conectados por igual para ser fluido en el caos de los medios de comunicación.

Pensamiento crítico

La alfabetización mediática tiene que ver con la historia no contada debajo de clips de películas, anuncios de radio y artículos periodísticos. Incluso el contenido corporativo patrocinado tiene mensajes ocultos que nos desafían a pensar más allá de lo que oímos y vemos.

Por ejemplo, enseñar a los estudiantes a desconstruir los mensajes en un anuncio de la pluma que degrada la inteligencia de las mujeres consumidoras , les desafía a expandir su nivel de pensamiento y se niegan a aceptar contenido cuestionable.

Comprender por qué una empresa comercializa bolígrafos de color rosa para las niñas y lo que eso significa para la sociedad, obliga a los estudiantes a dar un salto mental: la publicidad a la aplicación del mundo real.

El desarrollo de habilidades de pensamiento crítico a través de la mensajería de los medios también refuerza las habilidades de observación.

¿Por qué esto importa?

La observación y la interpretación son habilidades que se extienden más allá del ámbito de la resistencia a la publicidad defectuosa. Cuestionar la norma y reinterpretar las capas de la mensajería cotidiana da a los estudiantes todo lo que necesitan para convertirse en tomadores de decisiones inteligentes en escenarios del mundo real. 

Autoexpresión

Los estudiantes de cine ven películas clásicas para entender cómo los directores capturan una emoción de manera efectiva y artística. Los aspirantes a diseñadores analizan los anuncios exitosos para determinar cómo el color, la proximidad, la fuente, las imágenes y el texto contribuyen a la mensajería confiable. Los escritores leen novelas, guiones y artículos de revistas para entender la estructura de oraciones y las imágenes poderosas.

Estudiando cómo los demás transmiten los medios para comunicar un mensaje o una emoción en particular,

Ayuda a los estudiantes a conceptualizar y producir sus propios contenidos.

Gracias a la feroz competencia y a la saturación del mercado, los medios de comunicación hoy en día son más exitosos que nunca, y ver lo mejor de lo mejor es suficiente para inspirar la creatividad en cualquiera.

Incluso los propietarios de fondos de cobertura y los mejores abogados y contadores financieros confían en sus músculos creativos para resolver problemas. Así que trabajar temprano e implementar la alfabetización mediática en cada plan de lección!

Responsabilidad cívica

Las ediciones actuales se expresan entre las cortinas de demostraciones atrasadas de la comedia de la noche, las cubiertas de la revista, y los anuncios políticos de treinta segundos de espalda con espalda.

En unos cuantos años llenos de educación, los alumnos serán los cerebros detrás de estos vídeos virales, campañas presidenciales y publicaciones brillantes. Y cuando el contenido es justo y justo, el conocimiento de la alfabetización mediática es siempre el modelo ético detrás de él.

Sin estudiar los ins-and-outs del caos de los medios de comunicación, nos perdemos las directrices morales tácitas que llevan a cada decisión digital. Entonces, ¿por qué no hacer todo lo posible para asegurar que los gerentes de campaña de mañana rechacen el odio?

Sin mencionar, es imposible descifrar la falsedad de los hechos sin distinguir exitosamente entre la sátira de la campaña y la verdad política, la propaganda y la publicidad justa.

En un mundo donde los medios de comunicación se expanden más rápido que el aire, la alfabetización mediática es la clave para mantener a las comunidades bien informadas y bien representadas.

En conclusión…

Todos los días nos vemos viendo un anuncio televisado, escuchando una emisión de radio, mirando una película, leyendo una revista e interpretando mensajes complejos enviados a través de una variedad de canales digitales diferentes.

Si usted es un educador que busca maneras de darle vida a un plan de lecciones o alentar el aprendizaje comprometido, considere la posibilidad de vincular su currículo típico a la alfabetización mediática.

La próxima generación de consumidores inteligentes le agradecerá.

Fuente: http://www.theedadvocate.org/media-literacy-matter/

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Pass or fail: How can interventions reform retention rates?

The Edvocate

Theedvicate/POR MATTHEW LYNCH

Resumen:  En esta serie de múltiples partes, ofrezco una disección del fenómeno de retención y promoción social. También describo los muchos métodos diferentes que mejorarían la instrucción de los estudiantes en las aulas y eliminarían la necesidad de retención y promoción social si se combinan de manera efectiva.   Al leer esta serie, periódicamente hágase esta pregunta: ¿Por qué los educadores, los padres y el público estadounidense son cómplices de una práctica que hace daño demostrable a los niños y el futuro competitivo del país?  ¿Qué se puede hacer, en todo caso, para abordar la alta tasa de retención en las escuelas con un número significativo de estudiantes en riesgo? ¿Los recursos adicionales, la programación después de la escuela y el aumento del apoyo de los padres cambiarán las tasas de retención?

In this multi-part series, I provide a dissection of the phenomenon of retention and social promotion. Also, I describe the many different methods that would improve student instruction in classrooms and eliminate the need for retention and social promotion if combined effectively.

While reading this series, periodically ask yourself this question: Why are educators, parents and the American public complicit in a practice that does demonstrable harm to children and the competitive future of the country?

What, if anything, can be done to address the high rate of retention at schools with a significant number of at risk students? Will additional resources, after school programming and increased parental support change retention rates?

Schools with higher populations of students at risk for retention will likely have higher retention rates. In 2010, the Spencer School in Chicago, retained one-third of the third-grade class. The number of third-grade classrooms also increased during the subsequent school year, with each classroom containing twenty-eight students. While the school principal and staff were committed to addressing the problem of a large number of retained students, their strategies needed to work within the context of existing structures and resources.

Volunteers came in to help retained students, as well as those students who displayed low achievement when entering third grade as new students. A school enrichment teacher also worked with students who were reading above grade level, so that teachers could concentrate on students working at or below grade level. Low-achieving students could receive additional help at an after school program, although attendance was voluntary and tended to be low.

Educators at Spencer made attempts to get parents more involved, and they appeared to meet with some success in this. After all, it’s true that parents are quite motivated to intervene and assist their children when possible, especially when there is guidance from teachers and other educators. Considering the rate of third-grade retention alone, however, there appeared to be insufficient parental involvement: approximately 40 parents, out of 116 third graders, came to an information session designed to let parents know what they could do to support their child’s education success.

Students and faculty at schools with high numbers of retained students experience significant stress and strain outside of the normal range associated with school experiences and testing. So much more is on the line when retention is the norm, instead of an exception. Preparation periods for tests to determine promotion are particularly stressful and supports for students and teachers are often lacking.

The pressure experienced by traditional schools because of high retention rates does not necessarily exist at charter schools, where retention rates tend to be higher. Charter schools report retention rates of 23 percent, compared to 1–4 percent retention rates in urban centers like New York and Houston. A 2008–09 retention report from thirty-one charter schools in New York City indicated that 16 percent of sixth graders were retained.

This compared to 1 percent of seventh and eighth graders in the city as a whole (city sixth graders were not included in the comparison since the sixth-grade retention policy did not begin until the following year). The Knowledge as Power Program (KIPP), which is a network of charter schools throughout the nation, also has a retention rate higher than traditional public schools. The organization proclaims that its retention rate is a result of strict policies – unbending rules about holding students to a higher standard of performance than traditional public schools.

Charter schools, however, do not necessarily alleviate the high retention rate, though. In fact, the elevated numbers of students repeating a grade level may be symptoms of a rigorous academic program and high expectations set for students. Leaders insinuate that retention at charter schools is different from retention at traditional public schools, and deny that retention has a negative impact on students in the charter school context. They also suggest that retention is such a common practice at charters that students do not necessarily feel stigmatized.

While high retention rates may be the result of strict adherence to requirements for mastery, a parallel outcome is that charters such as KIPP can report high college attendance rates. Some low-performing children weed themselves out by returning to traditional schools once they become aware of their retention. Charter schools also exclude these retained children from their graduation rates. On the other hand, some low-performing children do better as they repeat a grade. Occasionally, however, there is an indication that the improved achievement is short-lived.

Various researchers have concluded that retention is not the solution for social promotion. Retention and social promotion policies are less about learning, overall, and more about maintaining the structure of schooling as it exists today. Some retention policies come with interventions that are meant to support education policy and not necessarily a high level of student learning.

Do charter schools have the right idea in their approach to retention? What could public schools learn from the way charter schools view and endorse retention?

Fuente: http://www.theedadvocate.org/pass-fail-can-interventions-reform-retention-rates/

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Canadá es un éxito educativo y las razones son sorprendentes: qué podemos aprender

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Cuando ojeamos los primeros puestos de ‘rankings’ educativos como el de PISA, solemos encontrar entre los consabidos Singapur, Finlandia y otros países orientales un convidado de piedra: Canadá, que destaca no tanto por sus resultados concretos como por su constancia en distintas materias. El ministro de Educación Doug Currie calificó de “trabajo soberbio” al realizado por el sistema educativo de su país a propósito de los resultados de PISA 2015, donde solo fueron superados por Japón, Estonia y Singapur. Tan solo esta última superó a Canadá en lectura.

No es un país que suela aparece en los listados de los países “milagrosos”, a pesar de que, en muchos sentidos –sus alrededor de 36 millones de habitantes se reparten por una gran extensión, su tasa de inmigración per cápita es la más alta en el mundo– tiene aún más mérito. Quizá ello se deba a la dificultad para identificar cuáles son los elementos diferenciales, principalmente por la organización de su sistema educativo, uno de los más descentralizados del mundo y que, por lo tanto, presenta grandes variaciones entre regiones. Como recordaba un reportaje de la ‘BBC’, si fuesen países independientes, Alberta, Columbia Británica y Quebec superarían en ciencia a Hong Kong o Finlandia.

No solo los estudiantes lo hacen bien, sino que es algo independiente de su estatus socioeconómico o de si son nativos o inmigrantes

“Canadá es relativamente un recién llegado a lo alto de los ‘rankings’ internacionales”, explicaba un informe de la OCDE sobre su rendimiento educativo. “Al revés de Japón y Corea, no era un líder claro en las evaluaciones internacionales de los 80 y los 90, y solo fue después de la publicación en 2000 de PISA que se vio convertida en uno de los líderes el grupo”. El veredicto es claro: no solo el país americano obtiene resultados muy altos, sino que la diferencia entre los mejores y peores estudiantes es muy pequeña. En ciencia, por ejemplo, la variación es de apenas un 9%, mientras que en Singapur es del 20. En España se encuentra en el 13%.

“Desde 2000, Canadá se ha convertido en un líder mundial en su estrategia sostenible de reforma del sistema educativo con profesionales”, señala dicho informe. “No solo los estudiantes lo hacen bien, sino que lo hacen independientemente de su estatus socioeconómico, su primer idioma o si son canadienses nativos o inmigrantes recién llegados”. A pesar de los éxitos, hay una curiosa razón que explica por qué no se habla más de ello: ya que este tan solo ha salido a la luz en los últimos 20 años, no hay mucha literatura académica, profesores visitantes ni periodistas que la visiten o se fijen en Canadá como modelo educativo. Y, sin embargo, su peculiar caso nos puede enseñar muchas cosas.

Confiar en las provincias

El sistema educativo canadiense se organiza alrededor de 10 provincias y tres territorios muy diferentes entre sí y que, por lo tanto, tienen su propia historia y sus propias necesidades. El informe de la OCDE considera esta descentralización como el “rasgo más sorprendente” de dicho sistema, ya que es el único país de todo el mundo que no tiene un departamento de Educación como tal, sino que las competencias están transferidas casi por completo a cada una de las provincias, que desde hace 20 años, son quienes aportan el 100% del presupuesto.

Los currículos se desarrollan junto a los profesores, la financiación es equitativa y la selección de docentes, muy exigente

Entre ellas, las más importantes son las de Ontario (dos millones de estudiantes), Québec (un millón), Columbia Británica (610.000) y Alberta (530.000), que suman un 80% de estudiantes, y que por lo general son las que obtienen las mejores calificaciones. Al mismo tiempo, las provincias delegan parte de su responsabilidad en los municipios y, sobre todo, los colegios; las primeras fijan el currículo, las políticas generales y la financiación, pero los segundos contratan a los empleados y eligen a los directores de los centros.

No obstante, a pesar de las diferencias, hay ciertas pautas que se repiten entodas las regiones por asimilación entre ellas, y que matizan estas supuestas diferencias. Hay tres principios que se repiten: el desarrollo de currículos a partir de la consulta con profesores y expertos en las diferentes materias, con distintos niveles de libertad para los profesores; un proceso muy selectivo de elección de los docentes (por lo general, entre el 30% de los mejores de la promoción); y financiación equitativa, que ha conseguido solucionar los problemas de algunas de las regiones y alumnos más pobres otorgando más dinero a los centros que lo necesitan.

Dalton McGuinty fue Primer Ministro de Ontario entre 2003 y 2013. (Reuters/Mark Blinch)
Dalton McGuinty fue Primer Ministro de Ontario entre 2003 y 2013. (Reuters/Mark Blinch)

Uno de los grandes éxitos de la educación canadiense ha sido su capacidad de integrar a los niños inmigrantes. Ya no provienen de Europa, como había ocurrido hasta los años 70, sino de Asia (China o India) y otros países en vía de desarrollo, como Argelia o Colombia. En apenas tres años, estos alumnos alcanzan niveles educativos superiores a la media. Las razones son tres, según el informe: aparte de que muchos de los niños inmigrantes provienen de familias de alto nivel cultural, la forma de integrar a los alumnos, con apoyo fuera del colegio (a veces a través de ONG) las y decisiones políticas para ayudar a los más desfavorecidos, por ejemplo, recibiendo refuerzo lingüístico (como ocurre en la Columbia Británica) son clave.

Los profesores, unidos

El informe destaca una de las características más peculiares del sistema educativo canadiense, y que contradice la popular idea de que los docentes suelen ser elementos de resistencia frente a los cambios promovidos desde la política o por agentes externos. Su caso es más “complejo”, señala elinforme: “Los profesores son un grupo crucial que pueden participar en una agenda de reforma mucho más amplia”. Esto se traduce a través de su organización no solo como asociación de profesionales, como ocurre en otros países, sino como sindicatos con gran influencia en la negociación.

Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel de cada colegio donde debían tener lugar los cambios

Es lo que ocurre en Ontario, el caso analizado por la OCDE, donde entre 2003 y 2010 se llevaron a cabo distintas reformas promovidas por el Primer Ministro Dalton McGuinty. Este intentó revertir la tendencia del gobierno conservador antecedente, “extremadamente impopular entre los profesores”, y que había conducido a un abandono en masa de los colegios públicos. Se aprobaron 65 medidas, entre las que se encontraban la reducción del tamaño de las clases (lo que creó 5.000 nuevos puestos de trabajo) y que tenían ante todo dos objetivos: mejorar los niveles de habilidad lingüística y aumentar la cantidad de graduados en secundaria.

Para ello fue de radical importancia el apoyo de los profesores, quienes iban a realizar el esfuerzo en las aulas. Para ello, decidieron “darle menos importancia a la publicación de resultados y centrarse en que los colegios con mayores dificultades recibiesen un apoyo adicional y apoyo externo en lugar de ser castigados o cerradas”. 100 personas (profesores, directores, expertos) formaron parte de la secretaría que se encargó de aplicar las reformas. “Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel del colegio donde debían tener lugar los cambios, y que el rol de otros actores en el sistema era el de apoyar el aprendizaje y los cambios que se estaban produciendo en los colegios”.

Los propios canadienses son, no obstante, muy críticos con los resultados obtenidos por su sistema educativo. A raíz de la publicación de los últimos resultados de PISA, hubo quien planteó el problema de que las calificaciones de matemáticas no hubiesen mejorado. A pesar de que los resultados son buenos, lamentaban los canadienses, el progreso no es positivo, y hay ciertas regiones (Manitoba, Saskatchewen o Newfoundland) que obtienen resultados muy inferiores a otras. En todas partes cuecen habas, pero ser capaces de identificar los problemas es uno de los factores decisivos del éxito.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-08-21/canada-exito-educativo_1429440/

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Mujer ¡pecadora!

Gloria Hurtado

Por: Gloria Hurtado

Todavía sigue con el estigma, con la marca. Todavía la tratan diferente porque creen que es la culpable, que ella “causó el daño”. Para la religión católica y la versión “elemental” de Adán y Eva, ella fue la responsable de la caída de Adán. Y por mas esfuerzos que intenten hacer, la discriminación brota a flor de piel. Todavía hoy en el siglo XXI la mujer con su cuerpo, es “tentadora” para el hombre, es la que (según parece) lo maneja (¡y se dejan!) y no hay manera de contrarrestar su peligroso poderío sino sometiéndola, humillándola.

Entonces, los niveles de exigencia a los cuales debe someterse para estar frente al Papa no se si calificarlos de absurdos o de estúpidos.  Debe colocarse una mantilla que la cubra, debe taparse los brazos y la falda debe tener un largo especial, prudente. Ningún escote, ninguna “insinuación” que tiente o perturbe. Lo dice el protocolo y debe acatarlo. No puede cruzar las piernas, debe usar colores oscuros. Maquillaje, perfume y accesorios deben ser mínimos. El cabello si es largo “se recomienda” recogido. No puede usar pantalones (qué amenaza) y su vestimenta necesita “aprobación” de la rígida etiqueta de la Curia romana. Lo mas amorfa e invisible que pueda, nada llamativo ni escandaloso (¡). Ni un ápice de comparación con las exigencias (¿cuáles?) al mundo masculino. ¿Dios le habría puesto tantos obstáculos para recibirla? ¿Le habría exigido velo en su cabeza recordando una burka “disimulada”? El Papa es el representante de Dios en la tierra y la mujer debe sentir que está ante un ser superior a ella y por lo tanto todos los protocolos exigen la diferencia para que simbólicamente sienta cuál es su lugar. Que en la Iglesia Católica jamás ha sido de igualdad, por el contrario, está bien marcada su retaguardia.

Pienso en el Dios en el que creo y no lo imagino con tanta exigencia y mucho menos con actitudes tan discriminatorias hacia las mujeres. Un Dios misógino es un exabrupto. Pero el Dios de la Iglesia Católica “exige” que ante su representante terrenal, la mujer sienta que debe someterse evitando que su cuerpo sea “otra vez” motivo de tentación. Pero ni siquiera el Papa Francisco tan consciente del ostentoso protocolo de la Curia ha logrado manejar el discriminatorio protocolo contra ella. La Iglesia Católica tiene reglamentos especiales para el mundo femenino y no ha podido construirlos con equidad. Ah, claro, las mujeres le tejen los ornamentos, preparan la comida, le arreglaran la alcoba y la mesa con manteles ungidos por estas “manos femeninas”. Hasta allí. Esa es la gran participación de la mujer en el mundo del Papa y de sus sacerdotes. Y aun cuando Francisco ha dado muestras de intentar hacer un cambio en las rígidas posiciones católicas, en lo que sí  “pierden el año” es en el tema mujer. Existe una barrera, no hay modificaciones. Por el contrario viven aun como en  1950, como si el mundo femenino hubiese permanecido estático.

Canal 1 da un revolcón a su parrilla y “vende” como espectacular una novela turca donde la desvalorización de la mujer es impactante. Hombres poderosos y mujeres “enamoradas” que se dejan pisotear por el hombre que las salva y reivindica. Otro regreso al pasado. ¿Cambio? Se innova en noticias y se retrocede en criterios. ¿Mabel sabes de que se trata?

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos

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