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Escuelas: la fiebre del blog y las redes sociales

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Me paseo por varios blogs de escuelas y corroboro mi hipótesis (no demasiado arriesgada) de que están llenos de fotos y vídeos. Páginas y páginas de entradas: actividades en las clases, excursiones, fiestas… cientos de momentos capturados en imágenes. A continuación, me hago la siguiente pregunta: ¿Cuánto tiempo supondrá hacer y colgar todo este archivo visual?

Toma una escuela como modelo y reviso cuantas fotografías se han hecho: en un mes y medio se han colgado 1.662 fotos (previamente seleccionadas, por lo que en realidad se han tomado muchas más). Sin ser demasiado exhaustiva (obviamente hago el recuento por aproximación), estimo que cada una de estas imágenes pueden suponer tres minutos en completar el ciclo: desde que se hace la foto hasta que es publicada en un post, con su respectivo texto.

Sigo haciendo cuentas: 1.662 fotos a tres minutos cada una nos da un total de 83 horas. ¡83 horas invertidas en dar visibilidad a actividades que se realizan en la escuela! Sigo haciendo cuentas, todavía no puedo dar crédito a estas cifras, por lo que me decanto por verlo desde otra perspectiva: divido 83 horas entre las seis semanas durante las cuales se han tomado las fotos. Me salen 14 horas por semana. La cosa no mejora. Continuo; divido las 14 horas entre las personas que se encargan de colgar y gestionar dichas imágenes (normalmente miembros de una comisión). Hago una aproximación, y considero que puedan ser 5 (evidentemente no tengo en cuenta las personas que han hecho las fotos). El resultado final es de 2,8 horas a la semana por persona. Y, ¡esperen!, no he tenido en cuenta todas las otras redes sociales a la que las escuelas están vinculadas: Twitter, Facebook, Instagram…

Teniendo en cuenta que no todas las escuelas hacen el mismo uso de las redes o de los blogs, pero considerando también que esta práctica está cada vez más extendida e instaurada, me arriesgo a afirmar que se invierte una cantidad ingente de horas en visibilizar lo que ocurre dentro de ella. Tiempo dedicado a una actividad que, en realidad, no tiene un fin pedagógico. Porque, también hay que decirlo, es cierto que con todas estas imágenes se podría hacer mucho trabajo: expresiones orales, expresiones escritas, talleres de fotografía, reportajes o artículos, cómics de lo que ocurre en la escuela… Pero eso rara vez ocurre. El fin último y primario de todo este archivo visual es… ¿Cuál es? ¿Se ha preguntado la comunidad educativa cuál es el fin de toda esta participación en las redes sociales?

Le doy vueltas al asunto y me pregunto por qué la escuela pública tiene que promocionarse de este modo, competir entre ellas por la calidad de lo que se muestra (no de lo que se hace, en realidad). También me pregunto si todo esto tiene que ver con las familias. ¿Realmente necesitan “ver” todo lo que ocurre? ¿Acaso no pueden sus propios hijos contárselo? Mientras la madre, padre, abuelo, etc. mira las fotos ¿qué hace el hijo o hija? ¿juega a otra cosa, espera a que acaben? Sea lo que sea, creo que es una pena que estemos desaprovechando la posibilidad de conversar e imaginar a través de las palabras que llegan del otro, y que nos hacen ver, a través de este (y no de una imagen), lo que han vivido.

Porque, aunque el alumno/a haya contado lo que ha hecho o lo que ha pasado, muchas veces se recurre a la imagen para corroborarlo. Como si las palabras ya no nos bastaran, como si solo la imagen pudiera dar crédito, validase lo ocurrido. Y aquí se pierde mucho, porque ya no hay que hacer un esfuerzo por relatar, ni por entender, ni imaginar. La narrativa requiere demasiado tiempo, un clic bastará: una imagen vale más que mil palabras. Y qué triste tener que decir esto, pues es en el uso de la palabra donde la opinión y la experiencia de quien lo ha vivido puede aflorar, de otro modo, nos lo perdemos.

Por otro lado, la imagen funciona como condicionante, porque no podemos obviar que nunca se colgarán aquellas en las que el alumno se aburría o lloraba: “He visto que habéis celebrado el día de la paz en la escuela. Sí, pero ha sido un rollo porque… Pero, ¿qué dices? Si habéis hecho cosas muy chulas, que lo he visto yo…”. Sin darnos cuenta ahogamos la voz del otro amparándonos en las imágenes, imágenes que, en realidad, tienen algo de hipócritas, porque ellas siempre nos relatarán que todos estaban muy felices.

Pero como profesora hay otros aspectos que me preocupan. Y es que pienso en las veces que nos lamentamos de que no tenemos tiempo de hacer nuestras tareas: adaptaciones curriculares, programar, coordinarnos, reflexionar sobre lo que hacemos, hablar con la alumna X, llamar a la familia Y, al psicólogo… ¿Cómo podemos dedicar tanto tiempo a una tarea tan irrelevante como hacer y colgar fotos y en cambio no tenemos horas para hacer lo que sí realmente importa? Es cierto que la escuela está siendo sacudida por una ola de cambios (llámesele innovación, reestructuración, adaptación, modernización…) que, como todo, están ocurriendo muy rápido. Pero estos cambios no siempre son sustanciales, muchos de ellos, incluso, no están siendo cuestionados, sino que se adoptan como una moda. En este caso, la moda de la transparencia y la visibilidad o, lo que es lo mismo: la de demostrar públicamente e incansablemente cuán buenos somos; sin importarnos que, para ello, tengamos que calcar lo que ya existe, porque, no lo voy a negar, las fotos de las webs escolares parecen todas las mismas.

El tiempo de trabajo personal o dedicado al centro en las escuelas escasea, y el poco del que disponemos debería estar aprovechado al máximo, dedicado a aquellas cosas que realmente nos hacen avanzar hacia una educación real, con sentido y contenido. Si nos dejamos llevar por tendencias, más que por intereses educativos, estamos perdidos.

Señores y señoras, nos vienen años de muchos cambios, y, hoy, más que nunca, debemos mantenernos críticos, porque de distracciones hay, y habrá, muchas.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/31/escuelas-la-fiebre-del-blog-y-las-redes-sociales/

Fuente imagen: https://www.hostinet.com/wp-content/uploads/2013/05/banner-blog-redes.jpg

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“La mayor innovación educativa hoy es cuidar”

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Crear espacios de comunicación dentro del claustro para hablar de práctica educativa, así como para hablar con las familias sobre cómo colaborar entre ambos, son dos aspectos importantes en los cuidados dentro de la escuela.

Son algo más de las nueve de la mañana. El campus María Zambrano, en Segovia, perteneciente a la Universidad de Valladolid, ha abierto sus puertas un sábado, pero quienes se encuentran en su moderno recinto , en una plaza central adoquinada rodeada de aulas, no son estudiantes de grado. Son docentes de infantil a secundaria, alguno también de la universidad. Son madres, padres, un par de alumnos.

Han venido de diferentes lugares de Castilla y León (Burgos, Segovia, Valladolid…), algunos también desde la cercana Madrid. El objetivo es hablar de la pedagogía del cuidado.

La culpa de esta reunión un sábado por la mañana, y que durará hasta bien entrada la tarde, la tiene un grupo de maestras (fundamentalmente) y maestros. Hace tres años alguien escribió en un grupo de WhatsApp: “Chicos, ¿nos juntamos para conspirar y cambiar esto?”. Seguramente es el leitmotiv de cientos de docentes del país.

En esta ocasión, los cuidados han centrado la jornada. Cómo cuidarse y cuidar dentro del claustro, cómo cuidar a las familias y cómo estas pueden cuidar también del centro, qué papel juegan los cuidados dentro de la sociedad o cómo mejorar los cuidados con el alumnado.

“Había gente que necesitaba abordar este tema (el de los cuidados) porque se vivían situaciones de mucho descuido en general. La relación con los compañeros y compañeras, con los críos, con las familias…”, explica Malú Orta, una de las integrantes del grupo. El germen surge durante unas jornadas que el grupo, llamado Conspiración Educativa, comparte con el MRP de Castilla y León, Concejo Educativo, en las que Yayo Herrero les habló de los cuidados. En ellas también interviene Julio Rogero, histórico de los MRP.

Como resume Malú, “la mayor innovación hoy por hoy es cuidar, pararte a mirar a los alumnos y alumnas, a los compañeros, no criticar tanto, entender más… entender que otro prefiere hacer las cosas desde un sitio y yo desde otro…”.

De esto trata la jornada. De un gran espacio en el que hay cinco círculos formados por sillas. En cada uno de ellos se tratará algo diferente (alumnado, familia, docentes, cuidado educativo y cuidado social) y cada 15 minutos habrá que cambiar de grupo, para favorecer la rotación y la discusión de los diferentes aspectos.

Qué es cuidar

Es de lo que hablarán durante buena parte de la mañana maestras, docentes y madres. Se pondrán sobre la mesa iniciativas como las desarrolladas en el colegio público Palomeras Bajas, de Madrid, invitado a coordinar el grupo sobre cuidados entre compañeros. Iniciativas que se comparten, como la de establecer citas, fuera del horario de trabajo, para que el equipo docente pueda compartir, hablar y conocerse. Con el objetivo siempre claro de que, a pesar de que se haga en un ambiente distendido, no dejan de ser compañeros de trabajo, no amigos.

Cuidar es, fundamentalmente, fomentar la conversación, la comunicación con los compañeros, en el claustro. Conocer qué prácticas le están funcionando al de al lado y que puedo utilizar yo también. Y es también lograr una comunicación fluida con las familias. Pero no limitarse a las peticiones habituales de actividades extraescolares, o a que trabajen cuando no podemos asumir desde el claustro por falta de tiempo. No es tampoco la organización de fiestas. O no solo. Pasa por ser capaces de crear momentos de cierta complicidad y que conozcan, tanto al profesorado de sus hijos, como el trabajo que realizan con ellos.

La participación de las familias es importante. María José Gómez es integrante de la Federación de AMPA de Valladolid asegura que, según van pasando los cursos “las familias lo vamos dejando y el sistema lo pone más difícil para la participación”. Madres y padre ven a chicas y chicos, con el paso a la secundaria, como ya mayores al tiempo que, dice, “las actividades de las familias vienen dadas desde el centro.”

Se aboga por una mayor y mejor comunicación entre centros y familias, con la que romper esa cierta “relación de sospecha”, construida en muchos lugares desde la primaria, cuando la entrada de las familias a los centros se dificulta e incluso prohíbe

Comunicación, y también juego entre compañeras y compañeros, complicidad, acogimiento del resto del claustro. Sobre la mesa aparecen cuestiones que de las que poco o nada se habla como, por ejemplo, el impacto que tiene en las relaciones entre docentes la eliminación de las jornadas partidas. Con ella se termina el momento común de la comida, por ejemplo, y con él la conversación sobre las chicas y chicos, sobre las prácticas, sobre los conocimientos.

Cansadas de la queja

Esta es una de las claves principales que hizo de espita para la aparición de Conspiraciones Educativas como grupo hace tres años. Lo primero fue “salir de la queja, cuenta Patricia Cabrejas, y de ahí surgió el ‘a ver qué pasa’”. Así organizaron la primera reunión. A la segunda decidieron que había que invitar también a las familias. Y a esta tercera, al alumnado.

Hay que decir para ser justos que es germen, como aclara Pili Hernández Camacho, es “un antiguo grupo que estudió Magisterio a la vez, con una conexión fuerte con alguno de los profesores”. “Ellas decidieron, continúa, de primeras que se había acabado eso de la queja, que había que ir más allá. Yo creo que ese ha sido el detonante más bonito que hemos tenido”.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-formacion-de-docentes-en-la-nueva-agenda-educativa-internacional/

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La formación de docentes en la nueva agenda educativa internacional

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El tema de la formación de docentes se ha venido discutiendo en forma circular a partir de ideas y de propuestas cargadas de lugares comunes o de propuestas provenientes del sentido común. Incluso los contenidos de la reforma en cuanto a la formación docente, no han permitido avanzar en cuanto a planteamientos, propuestas, e ideas que fundamenten los cambios que están por venir. Es más, no se han definido los campos a los que se aspira en este campo específico del desarrollo educativo.

La formación requiere un nuevo formato, que defina las formas y los contenidos de lo que se desea hacer y hacia donde se quiere llegar. En este sentido hay una serie de situaciones que se van engarzando a partir de una serie de ideas y de propuestas que tienden a conformar una agenda pública que debe atenderse desde las diversas instancias encargadas de las tareas de la formación. Dentro de esta agenda destacan asuntos como los siguientes:

  • Garantizar el acceso y la justicia educativa para todos y todas.
  • Disminuir las brechas del aprendizaje y crear un verdadero esquema de equidad que respete las diferencias y la diversidad social concretada en lo educativo.
  • Virtualizar algunos aspectos ligados con la formación y continuar con la presencialidad en cuanto a aquellos elementos que son necesarios para garantizar el cumplimiento de objetivos y metas. Pero aprovechar las nuevas tecnologías como aliado y complemento de las propuestas de formación y no a la inversa.
  • Atender los complejos problemas de convivencia, de violencia al interior de los espacios escolares.
  • Legitimar de mejor manera la figura de los y las educadores de tal manera  que su trabajo esté atravesado por un esquema claro definido desde la profesionalidad.
  • Conocer las trayectorias de vida de los sujetos y responder a ellas con respeto y claridad a partir de trazar objetivos de nuevos horizontes culturales a los que se aspira llegar.
  • Problematizar de mejor manera el encuentro educativo y la educación de los docentes al de y con los otros.
  • Conocer los nuevos formatos de desarrollo social y psicológico de los sujetos que nos ayuden a explicar a las infancias, adolescencias y juventudes que han nacido y se han desarrollado a partir de las reglas y desafíos del tercer milenio.
  • Garantizar la generación de una nueva narrativa que permita escribir las nuevas del nuevo esquema y rescate las nuevas experiencias en formación docente.

La formación entonces debería responder a los nuevos retos y desafíos de la sociedad, para ello se requiere dos requisitos básicos:

  1. Conocer y manejar los textos y las sugerencias clásicas en el campo de la formación (las portaciones de G. Ferry, B. Honoré, Filloux, etc.).
  2. Solidificar una metodología basada en la acción, en el conocimiento de las prácticas que se cruce a la formación de los nuevos docentes.

El campo de la formación por ultimo requiere que contribuya al trazo de los rasgos del nuevo rol, perfil e identidad de los docentes del siglo XXI, en esto tal vez no estaríamos pensando en un sólo formato sino en una gama amplia que permita responder favorablemmte a la demanda. Requerimos que los nuevos docentes discutan su profesión y hagan acotamientos pero respaldados con un mínimo de soporte teórico y metodológico. La profesionalidad ayuda en todo ello. Y para ser congruente a partir de la pregunta de ¿Quién forma a quién? Esto no debe llegar de afuera es un proceso que les toca a los propios formadores formarse para ayudar a otros a formar.  La tarea es difícil, debemos comenzar ahora.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-formacion-de-docentes-en-la-nueva-agenda-educativa-internacional/

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Enfocar la mirada hacia el alumnado para disfrutar la profesión

Victor Manuel Rodríguez

Por: Víctor Manuel Rodríguez

La educación va más allá de las materias instrumentales, que tiene docentes que escuchan las voces de sus alumnos y saben escarbar en sus silencios.

Cuando hablamos de educación y de escuela, cada vez mencionamos menos a sus principales protagonistas: los niños y las niñas. Sé que es una afirmación bien poco original y que a algunos les puede parecer un tanto naif, pero no puedo evitar que de tiempo en tiempo me asalte una cierta tristeza cuando -de nuevo- lo constato.

Leo sesudos o no tan sesudos artículos en los que se vierten en aluvión grandes y pequeños números, estadísticas complejas, tasas de fracaso o éxito e índices irrefutables sobre cualquier cosa susceptible de ser medida; informes en los que se comparan con gran competencia países, comunidades autónomas, ciudades, barrios y contextos, y en los que se analizan curvas y elípticas, diagramas e histogramas, inversiones en dólares o euros; también la descripción de fastuosos proyectos, planes y programas nacionales, locales o particulares de un centro, de una comunidad de centros o de una red de centros, física o virtual (esto significa de centros cuyos integrantes igual ni se conocen, pero están en red).

Contemplo con desasosiego cómo proliferan los nuevos gurús que han descubierto la piedra filosofal del aprendizaje y la enseñanza; lo último en organización y gestión; lo más moderno en coaching, mentoring o formación de profesorado; o las últimas tendencias pedagógicas -avaladas por cualquier entidad que nos quiera vender algo- que vienen del frío norte de Europa o de oriente, como Papá Noel o los Reyes Magos.

Me pierdo en discusiones con colegas sobre los recortes en recursos materiales o personales (dinerarios en definitiva); sobre los planes de mejora de sus administraciones educativas; sobre los protocolos, leyes, programas, directrices, instrucciones, indicaciones, consejos y sugerencias para poder hacer todo lo que hay que hacer y organizar todo lo que hay que organizar.

Y me pasmo sin paliativos cuando escucho -a veces me consta que de voces bienintencionadas- que hay que abandonar la visión individual, el foco en la alumna, la mirada profunda y directa… que lo que importan son las políticas, los marcos de acción, las prácticas, los métodos, los artilugios.

Y tras las lecturas, el desasosiego, la desorientación y el pasmo, casi siempre me angustian las mismas preguntas: en definitiva, ¿de qué estamos hablando? ¿No convendría pararnos un poco a mirar lo que tenemos delante o justo al lado? ¿No cabría dedicar un poco de tiempo y energía a tratar de escrutar o simplemente a escuchar lo que nuestros alumnos y alumnas tienen que decirnos? ¿No estamos perdiendo una valiosa oportunidad no solo para volver a centrarnos en lo que de verdad importa, sino incluso para poder disfrutar de lo único de lo que merece la pena disfrutar de verdad en nuestra profesión, a veces tan maltratada? Me consta que estas interrogantes no son un dechado de originalidad, pero me invaden, no obstante, de vez en cuando y me parece que no está de más escribirlas y compartirlas.

En algunos colegios convivimos con nuestras criaturas prácticamente desde sus primeros balbuceos hasta su marcha a la universidad, al mundo del trabajo o al mundo que hayan decidido explorar. Eso quiere decir que estamos directamente presentes, o cuando menos muy cerca, de todos los sucesos importantes que van a experimentar a lo largo de una parte esencial de sus vidas.

Claro que ante todo y sobre todo estarán sus familias, esas familias con las que a veces no mostramos complicidad ninguna y a las que a menudo también ignoramos. Pero nosotros también estaremos ahí: estaremos cuando empiecen a correr o saltar; cuando controlen sus esfínteres o descubran el mundo de la lectura y abran los ojos y los oídos como platos; estaremos cuando comiencen a darse cuenta de que los juegos se convierten en tareas pero también cuando descubran que esas tareas y juegos los catapultan a espacios insólitos.

Los tendremos muy cerca cuando consoliden sus amistades -a veces para gran parte de su vida-, cuando se enamoren por primera vez y también cuando se peleen por vez primera, con sus amores o con esas amigas que parecían ser para toda la vida. Vendrán a clase al día siguiente de hacer el amor, quizá de forma torpe y angustiada, y también tras su primer cigarro, su primera cerveza o su primer botellón. Vendrán también a vernos tras cualquier discusión familiar, tras cualquier noche de llanto desconsolado, tras alguna muerte o pérdida imprevista y siempre cruel. Vendrán enfermos, tristes, exultantes u orgullosos. Disfrutarán de la vida o la sufrirán justo ahí al lado, a muy pocos centímetros de donde nos encontramos.

Y no sé si la mayoría de nosotros lo veremos. No sé si experimentaremos la capacidad de asombrarnos de nuevo y de contar a nuestras compañeras la sensación que hemos experimentado. No sé si seremos capaces de darnos cuenta de que todas esas cosas están ahí, aunque no sean tan mensurables, tan evaluables, tan comparables o tan evidentes siempre. Seguramente no lo escribiremos en ningún sitio, nunca podremos publicarlo en una revista de impacto y puede que tampoco constituya el eje central de nuestra próxima charla, tertulia o debate educativo. Nos centraremos en otras muchas cosas que también son importantes, que son sin duda esenciales en nuestro trabajo y en nuestra condición de enseñantes. Pero mucho menos emocionantes.

La buena noticia es que también sé que, aunque no aflore tanto en artículos o tertulias pedagógicas, muchos maestros y maestras siguen dirigiendo su mirada cada día al sitio correcto y siguen siendo capaces de disfrutar de la emoción de ese viaje en el que cuentan con los mejores acompañantes. Sé que hay muchos profesionales que aún piensan que la educación va más allá de las materias instrumentales, del genitivo sajón o la tabla periódica, por importantes que todas ellas sean; que viven su acción tutorial con independencia de que el DOC les atribuya o no esa función; que escuchan las voces de sus alumnos y también saben escarbar en sus silencios o en sus páginas en blanco. Sé que hay profesoras a las que importa más quienes son las personas que tienen delante o al lado que las personas que serán en el futuro; maestros que piensan que no tiene ningún sentido preparar para la vida ignorando que la vida, justamente la vida, bulle también cada día en las aulas, los pasillos y los patios de nuestros colegios.

Y, tras esa constatación, siempre pienso: ¡qué suerte tienen esos alumnos y alumnas! ¡qué privilegio tienen esas maestras y maestros!

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/29/enfocar-la-mirada-hacia-el-alumno-para-disfruta-la-profesion/

Fuente imagen: http://www.elcorreo.com/noticias/201603/18/media/cortadas/carrera–575×350.jpg

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Niños de 0 A 3 ¿En casa o en la escuela?

Carina Farreras

Por: Carina Farreras

La crianza de los ­niños pequeños vuelve a suscitar azoradas discusiones políticas. Con el fracaso de la Lomce, la malhadada ley del PP, el Gobierno ha propuesto un pacto nacional por la educación en el que algunos profesionales proponen la universalización y gratuidad de la escolarización en cualquier edad.

En Catalunya, el debate propuesto por la Conselleria d’Ensenyament, Ara és demà, recoge la posibilidad de adelantar a los 2 años la entrada de los alumnos a las escuelas de forma que se acorte el periodo más duro de conciliación laboral de los padres y se den oportunidades educativas tempranas a los más desfavorecidos.

La educación obligatoria se inicia en nuestro país a los 6 años, pero la Administración garantiza las plazas en centros a partir de los 3 años. Esta estructura acaba influyendo: más del 95% de la población infantil está escolarizada en su tercer cumpleaños, frente al 55% de los niños de 2 años. A punto de conocerse las conclusiones del Consell Escolar, cristaliza la idea de pedir la garantía del P2 y ampliar los conciertos económicos.

Finalmente, el tercer debate se focaliza en Barcelona. El Ayuntamiento acaba de abrir un proceso participativo social. Este es, de todos los debates, el que da altavoz a fórmulas nuevas ya existentes que conectan con nuevas demandas sociales realizadas por una generación de padres y madres de la ciudad, muchos de los cuales reivindican o buscan fórmulas de trabajo más sostenibles con el periodo de la crianza y piden una estructura del sistema más flexible que la actual. En espacios, horarios, servicios… En octubre se elaborarán las conclusiones para empezar a implementar medidas el próximo año.

Hasta los 2 años: Médicos y psicólogos coinciden con las políticas de países más ricos: mejor en casa

Desde el punto de vista de salud física y mental, los especialistas consideran que hasta los 2 años los niños crecen mejor en el hogar, cuidados por sus padres o por referentes familiares, sin que se ponga en cuestión la buena labor que realizan las guarderías. Los países europeos con mayor renta no ofrecen servicios educativos hasta los 3, 4, 5 o incluso 6 años (Alemania, Irlanda, Grecia, Holanda, Finlandia y Suiza), y las familias reciben ayudas económicas o profesionales para facilitar la crianza en sus primeros años, con espacios de contacto con otros niños. Se ofrecen permisos a los padres de hasta 68 semanas (Suecia) o 52 (Reino Unido). Y existe mayor flexibilidad laboral.

La doctora Amalia Arce, portavoz de la Societat Catalana de Pediatria, explica que la maduración del sistema inmunitario del bebé aumenta con la edad, así como su autonomía. Un crío de 2 años puede exponerse con menos riesgo a los gérmenes que un bebé de menos edad, y la protección aumenta con cada año de vida ganado.

“Desde el punto de vista emocional y psicológico, si sólo pensamos en el niño, y no en las necesidades de las familias, donde mejor está es en casa”, apunta Silvia Blanch, doctora en Psicología de la Educación y coordinadora de Educación Infantil de la UAB, que subraya la excepción de aquellos niños que requieren estímulos afectivos y educativos para progresar. También resulta aconsejable para aquellos que hablan otra lengua. “Cuanto antes sea la integración, mejores serán sus posibilidades de éxito”, apunta.

Los centros se aconsejan en niños que reciben pocos estímulos afectivos o culturales

“En Catalunya, muchos niños de 7 años son maduros como escolares. Saben leer, resuelven operaciones matemáticas… pero son infantiles emocionalmente: siguen tomando biberón, se hacen pipí en la cama y no saben frustrarse”, afirma Blanch, que se pregunta si ciertas exigencias, como no llevar pañal a los 3 años, convienen más al centro escolar o al niño. “Si creamos un P2, generaremos la necesidad de matricularlos para que no pierdan plaza en el lugar que los padres quieren que se eduque y aceleraremos aún más su ilia de un contexto desfavorecido, emocionalmente inestable o culturalmente pobre, antes se garantiza smaduración”.

La equidad y la conciliación

El enfoque sobre cuáles son las condiciones ideales para criar a los niños, si en casa o en centros educativos o sociales, plantea, inevitablemente, dos grandes cuestiones. Por una parte, la necesidad de la conciliación laboral y familiar, que sigue incidiendo especialmente en la vida laboral de muchas mujeres. Por otra, la cuestión de la equidad. Está demostrado que cuanto antes se escolarice un niño nacido en una fam

u éxito escolar. Es por ello que muchos profesionales y organizaciones como Unicef proponen la universalización de la escolarización infantil 0-3.

Para muchos expertos, estos condicionamientos sociales de tanto peso no deben ocultar el bien que perseguir, el bienestar del niño, lo que el Parlamento europeo definió en el 2006 como “parentalidad positiva” en el sentido de que es deber de la comunidad acompañar a los padres en su tarea de crianza.

Los centros. Menos rigidez en horarios y más presencia de padres

“En la parentalidad positiva hay que preguntarse qué necesitan los padres”, cuestiona Blanch y “apoyarles en esa decisión”. Actualmente el recurso más utilizado para los niños de 0 a 3 años son las guarderías, que resultan escasas para la demanda, especialmente en Barcelona. “Estos centros están muy profesionalizados, ofrecen los estímulos educativos adecuados a cada edad y dan un marco de estabilidad a las familias”, apunta Blanch.

Además, avanzan en innovación pedagógica. Pero las asociaciones de padres se quejan de las ratios de maestros con niños (de 8 niños por maestro antes del año y de 20 a los dos años) y de la barrera que significa la puerta de entrada a la escuela que les separa de sus hijos, independientemente de su estado emocional. Y lamentan la rigidez de horarios que imposibilita combinar distintas posibilidades a las que podrían acogerse aquellos que trabajan en horarios no matinales o días sueltos a la semana.

“Habría que preguntarse si resultaría más conveniente que la etapa infantil se realizara en el mismo centro, de modo que el niño, entrara a la edad que entrara, terminara con 5 o 6 años”, recomienda Jaume Blasco, autor del informe sobre la pequeña infancia de la Fundación Jaume Bofill.

En Barcelona, el Ayuntamiento ha anunciado que abrirá nuevas guarderías públicas en dos años. Junto a estos centros se instalarán “espacios familiares”, de los que ya existen cuatro públicos en la ciudad. Se trata de un recurso socioeducativo que permite a los padres con niños encontrarse con otras familias dos días a la semana.

Al margen del mercado regulado, existen otras iniciativas comunitarias, como los grupos de crianza. “Se trata de padres que se autogestionan en el cuidado de sus hijos, usando locales o los bajos de una casa”, indica Blasco. Están en el Raval, en Sant Martí, Sants, Gràcia… Comparten convicciones sobre el cuidado de los niños (próximos al colecho y a la educación libre). En algunos grupos están siempre los padres, pero en la mayoría se alternan los progenitores en el cuidado de todos los niños.

Estas organizaciones no cuentan con la transversalidad de los espacios familiares (no hay inmigración ni planteamientos de vida excesivamente distintos) ni con la estabilidad. Pero los miembros comparten un interés pedagógico alto y contratan charlas sobre temas concretos. “Son alegales y de difícil reconocimiento por parte de la administración pública que, en el caso de la municipal, sí se plantearía su apoyo”.

En situación similar se encuentran las madres de día (hogares de crianza) que dan atención a un grupo de bebés (cuatro como máximo) de diferentes edades. Suelen tener una titulación educativa y ofrecen el ambiente de un hogar con una persona de referente. Presentan el problema de la alta rotación de niños y la dificultad para que cuadren los ingresos del cuidador.

Están en revisión las ratios, los horarios y las propuestas de espacios de crianza

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20170529/423018906283/ninos-crianza-casa-escuela.html

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A la búsqueda de un referente adulto

Saray Marqués

Por Saray Marqués

Falo García es padre de un alumno en 2º de ESO. De esos que hasta 6º participaban en el AMPA, hacían voluntariado, animación a la lectura: “Ahora no quiere ni loco que le acompañe, ni verme por el instituto… Si estoy allí es que algo ha pasado, que me ha llamado la tutora porque algo no va bien”.

Habla del descoloque que tienen muchos chicos y chicas en el actual panorama educativo: “Está el profesor de pizarra, tiza, borrador y ‘si lo sigues, bien, y si no, también’ y el que, a la hora siguiente, te monta una flipped classroom; el grupo que no usa en todo el curso la pizarra digital y el que no puede vivir sin ella”. ¿Por qué lo sabe? Porque además de padre de adolescente es educador social y trabaja para la Fundación para la Atención Integral del Menor FAIM, que gestiona centros de protección y reforma en Aragón y La Rioja y, desde hace dos cursos, el programa experimental EduCLANdo (por aquello de que “para educar a un niño, hace falta la tribu entera”).

El proyecto, de carácter preventivo, colabora con cuatro centros educativos de Aragón, tres públicos y uno concertado. Busca que su alumnado no acabe en esos centros de reforma, y “tras 15 años gestionándolos, descubrimos que el fracaso educativo más bestial venía de 1º y 2º de ESO”. En el marco del programa, hay talleres con educadores, alumnas de Psicología en prácticas y el propio García y, dentro de ellos, los chicos y chicas les cuentan.

Son alumnos que se quejan de que les falta un referente adulto. Lo han perdido. En una encuesta que hicieron desde EduCLANdo en 6º de Primaria y 1º de ESO en el único colegio concertado de los cuatro vieron cómo, si el 70% confiaba en su maestro de primaria para comentar cualquier situación que le inquietara, el porcentaje caía al 20% con el tutor al año siguiente. Y eso, en un concertado, donde se supone que el choque de una etapa a otra se amortigua, al continuar en el mismo espacio.

En los centros de reforma detectaron además, continúa García, que, en casos de violencia filio-parental, un 60% de los chavales relataba bullying en los institutos, así que decidieron fijar su mirada en este contexto y, dentro de él, en aquellos alumnos que en los talleres menos hablan, no te miran… “O están muy interesados en lo que estamos contando o, directamente, se sienten aislados”, analiza.

Mis padres no lo saben…

Los profesores no llegan a todo, los orientadores (con uno por 1.500 alumnos en muchos institutos), tampoco, con los amigos hay cosas que no se plantean por miedo a que se rían de ti… y figuras como la del alumno ayudante son un buen complemento pero, para García, es de recibo completarlas con una persona que haya culminado su maduración, de 23 años en adelante, y les ayude a abordar asuntos como las drogas, la sexualidad, cómo contar en casa que te han quedado cinco, cómo encajar pasar de ser, como dicen ellos, el rey del colegio al moco del instituto (y además, por el descenso en el número de hijos, sin un hermano mayor que te haga la “cobertura”), cómo sobrellevar el no haber experimentado aún los cambios físicos de la adolescencia cuando tus compañeros sí lo han hecho, cómo afrontar la pérdida de sus abuelos…

Estas son las cuestiones que a los 12, 13 o 14 años les interesan o son fuente de nervios, a juzgar por un barrido de temas que hacen el primer día del programa. “Les preguntamos si hablan de todo esto en casa… En 1º de ESO muchos dicen que sí. En 2º, dos. Están en esa etapa de querer ser adultos y, para ello, distanciarse un poco de los padres, dar más peso al grupo de iguales…”, explica García.

En los centros los profesionales de EduCLANdo son bienvenidos, aunque se han generado ciertas tensiones por la llegada de estas personas ajenas al claustro: “Teníamos una chica embarazada en 2º de ESO, aquello se había convertido en una bomba de relojería, y la dirección del centro nos decía que no habláramos de sexo porque la educación sexual estaba contemplada en 3º y 4º de ESO…”.

Si en el currículo de Secundaria el sexo se aborda por encima, y asignaturas como Valores en 4º (alternativa a Religión) se detienen en temas, por el contrario, bastante más alejados de lo que les importa a los alumnos, como la eutanasia o la manipulación genética, obligándoles a documentarse en la familia (los menos) o en internet (los más), para García y su equipo no hay tema tabú. Alguno de los centros se encuentra, además, en el contexto rural, donde, según García, “la existencia de las peñas, con espacios para los adolescentes, que tienen las llaves, hace que los adolescentes se inicien antes”.

Mitos y secretos

En el equipo de EduCLANdo se benefician de un conocimiento profundo del mundo adolescente. Esto hace que los chicos y las chicas se “desnuden”, que hablen con ellos de los últimos juegos sexuales, o que les escriban por WhatsApp confesándoles que se autolesionan como forma de calmar su sufrimiento… “A mí me ven como un padre externo… Saben que tengo un hijo de su edad, y les enseño a comprender el mundo adulto. Quizá la ventaja del programa es que no soy un orientador del equipo educativo con el que hablan del sida pero no de sexo, el tutor que les pone las notas, el entrenador que si un día estás bajo te grita que corras más, pero no te pregunta qué te está pasando… Soy un adulto con el que compartir sus dudas, preocupaciones, reflexiones…”.

El reto, muchas veces, está en darle la vuelta a lo que a ellos les interesa en ese momento: ¿Que el condom challenge se ha puesto de moda a la puerta del instituto? En EduCLANdo aprovechan y dedican parte del taller, ese día, a derribar mitos e informar sobre los preservativos, para que no sirvan solo para jugar.

También hay talleres para familias y, en su afán de implicarles, a García le gusta provocar: “Un día les dije que a los alumnos, desde que terminan 6º, todos deberían tener un móvil, que lo dijeran en casa; en la siguiente sesión hubo cuatro veces más familias, diciendo que si me pagaba Telefónica…”. Provocaciones aparte, a este educador social le parece que el paso de primaria a secundaria es un buen momento para estrenarse como usuarios de teléfono móvil, en contra del criterio de otros expertos, como el juez Emilio Calatayud: “Yo no lo veo como un regalo sino como una herramienta más. Cuando todavía están en primaria los niños y las niñas se van a sentar contigo como hijos, para aprender a manejarlo, para descubrir su utilidad… A esa edad, todavía tienes capacidad de influencia, confían en ti, saben que tú lo pagas… Si están sin móvil hasta los 15, no vas a controlar lo que hagan con él”.

Padres y educadores ante la retadora adolescencia

A los profesores García les recomienda “trabajar las técnicas relacionales con los chavales, lo que les ayudará mucho más que todas las formaciones en pizarra digital”: “Entiendo que hay muchos factores que pueden llevarte a estar quemado, que está la falta de tiempo, la complejidad del trato no solo con los chicos sino con las familias, que pueden ser fuente de miedos… pero lo primero, siempre, ha de ser conocer a los chavales con los que estás”.

A las madres y padres, que estén siempre presentes: “Aunque recibamos una mala contestación, aunque creamos que no nos hacen caso… No vale apartarnos de la adolescencia, relajarnos, dejarles que se entretengan con el móvil, pasar de saber, aislarnos cada vez más… hasta que nos llamen del centro porque ha sucedido algo gordo”. Y esto, para los padres de la pública pero también para los de la concertada: “Siento que estos centros, que no implican un cambio de entorno a los 12, son un espacio seguro para los padres pero no lo más nutricio para los hijos. Son chavales que se pasan 10 horas al día entre el colegio, natación, hípica… y que me preguntan a mí qué pueden hacer los fines de semana, porque sus padres trabajan y no tienen amigos donde viven. Un entorno tan aislado y sobreprotector no es bueno. Toda tu vida está centrada en 20 compañeros, dentro del colegio. Pierdes experiencias. El chaval necesita relacionarse con más gente, conocer otras cosas; que hay drogas, botellón… Si no, puede que se sume más tarde y de golpe”.

Lo que hacen desde EduCLANdo, que García exponía hace unos días en el III Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar de Zaragoza, en su ponencia sobre acompañamiento presencial a adolescentes y jóvenes, poco a poco se va extendiendo. En ocasiones, sin necesidad de recurrir a personas ajenas al centro. Es el caso del IES Gayá Nuño de Almazán (Soria), que llevó sus buenas prácticas al I Congreso Estatal de Convivencia organizado por el Centro Nacional de Innovación en Investigación Educativa (CNIIE) la semana pasada en Sigüenza (Guadalajara).

Entre sus muchas actuaciones, su directora, Cristina Suárez, destacaba la figura del profesor-tutor individualizado. Este cargo de nueva creación sirve para fomentar la convivencia y complementar la labor del equipo directivo, el profesorado, el departamento de orientación, los coordinadores de convivencia, los alumnos mediadores y los círculos de compañeros: “Se elige un profesor que no le dé clase al alumno, para que sea lo más objetivo posible, y ejerce como su “madre” o “padre” en el instituto. Se encarga de él, habla con él… Se preocupa de cómo le va…”. La medida, que se aplica sobre todo con alumnos concretos de 1º, 2º y 3º de ESO, les aporta a esos chicos y chicas, en definitiva, un referente adulto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/29/a-la-busqueda-de-un-referente-adulto/

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Relaciones con las comunidades orientadas al desarrollo territorial sostenible

Rodrigo Arce Rojas

31 de mayo de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com

Por: Rodrigo Arce Rojas

Aunque está generalizado el uso de la expresión “relaciones comunitarias” preferiría hablar de relaciones con las comunidades porque expresa mejor la interacción entre las industrias extractivas y las comunidades.

Se entiende que la empresa también se relaciona con actores sociales como el gobierno nacional, el gobierno local, las ONG, los medios de comunicación, entre otros. Esto va en concordancia con la expresión “relaciones con las comunidades” empleada por la Corporación Financiera Internacional – IFC (Grupo del Banco Mundial). El IFC usa la expresión “relaciones con las comunidades y otros actores sociales” que amplía el espectro de atención respecto a las actividades de la empresa.

La precisión semántica es pertinente porque tiene que ver con la lógica cómo se aborda el tema. Bajo una concepción limitada de relaciones comunitarias el énfasis está en puesto en cómo la empresa puede trabajar en paz sin afectar su rentabilidad, cómo involucra a la comunidad en el proyecto y cómo gana una imagen de responsabilidad social como ventaja competitiva. De esta manera, los procesos de negociación que en teoría se ubican en el enfoque ganar-ganar quedan relativizados porque está claro de antemano hacia dónde se dirigen los resultados.

La discusión de fondo no es de qué lado me pongo y me sesgo a los intereses de las empresas, la comunidad o el Estado. Con demasiada frecuencia este sesgo de partida dificulta los procesos de diálogo y negociación. Un proceso de negociación parte por reconocer que todos los actores tienen intereses. Un genuino proceso de diálogo y concertación no busca ataviar los intereses  (y menos manipularlos) sino más bien expresarlos de manera asertiva para que puedan ser apropiadamente abordados. Esto no quiere decir que los intereses de los actores han de satisfacerse a integridad si no encontrar un punto de equilibrio que a su vez esté en sintonía con el ambiente.

Tampoco se trata de obviar las asimetrías del poder que existen entre los actores. Conscientes de esta situación es obligación de los actores generar condiciones para que las relaciones sean más horizontales. En esta perspectiva la información es clave. Mejor información a los actores, en formatos apropiados y con pertinencia cultural, es un elemento central para favorecer un proceso más democrático de toma de decisiones en escenarios de diálogo o negociación.

Está claro que las empresas quieren obtener rentabilidad y es su derecho. El Estado desea que las empresas tributen para incrementar sus ingresos fiscales. Las comunidades desean beneficiarse con empleos, ingresos pero no quieren que los afecte social, cultural y ambientalmente. Consecuentemente, el hecho no está en qué intereses deben primar o los objetivos de quién deben prevalecer si no cuál es el objetivo fundamental que buscamos con esta relación. Es aquí que el objetivo que debe primar es el de la sostenibilidad. Para hacer esto posible se requiere una visión de desarrollo territorial en el que todos los actores se ven como aliados y contribuyen para hacer sinergias transformativas. 

Un débil compromiso por un desarrollo territorial sostenible (o en su defecto el interés explícito por beneficiarse a costa de la gente y el ambiente) provoca una serie de distorsiones. Por ejemplo empresas que tienen departamentos de relaciones comunitarias que cumplen sus obligaciones sociales y ambientales solo por exigencias legales o administrativas, oficinas estatales que son abiertamente permisivas o sospechosamente lentas en su accionar para remediar situaciones anómalas, o comunidades que piensan que las empresas deben resolver todos sus problemas o son causantes de todos sus problemas.
Para superar este conjunto de barreras que dificultan un proceso concertado, se requiere mucho respeto y consideración entre las partes en un enfoque de corresponsabilidad en la gestión territorial sostenible.

Si para todos está claro que el objetivo fundamental es el desarrollo territorial sostenible entonces habría que revisar algunas ideas preconcebidas que no dejan avanzar. Habría que ponderar apropiadamente qué significa la responsabilidad para cada una de las partes. Es cierto que las empresas no pueden asumir todo el pasivo social histórico que hay en las comunidades, las comunidades no pueden cifrar sus esperanzas de desarrollo solo a factores externos y el Estado tiene que dejar su adicción a ingresos (relativamente) rápidos producto de las actividades empresariales extractivas aunque impliquen sacrificar al ambiente y la gente, generar normas con nombre propio o transgredir sus propias normas.

Las relaciones con las comunidades entonces no solo son un factor de competitividad empresarial producto de la aplicación de una genuina política de responsabilidad social. Tiene también el propósito de construir con el ejercicio activo de la ciudadanía y contribuir a la gobernabilidad asociada al desarrollo territorial.

Es por ello que en este marco no caben las políticas asistencialistas que sólo perpetúan la dependencia y no resuelven el tema de fondo que es generar relaciones de sociedad entre los actores en las que juntos trabajan y apuestan por la sostenibilidad territorial como objetivo supremo. Por ello cada una de los actores involucrados debe cumplir sus roles y funciones apropiadamente: Estados actuando como garante de derechos, empresas cumpliendo cabalmente la normatividad nacional e internacional, sus códigos de conducta, sus procesos de gestión social con genuinos enfoques de calidad (asociados a la sostenibilidad, justicia y equidad), y comunidades empoderadas participando activamente en la gestión del desarrollo, en los procesos de participación en el ciclo del proyecto productivo, y en los procesos de monitoreo ambiental.

Buena fe, confianza y transparencia son palabras clave que deben acompañar el proceso de concertación social para la sostenibilidad de la gestión territorial. Bajo este contexto no se trata de “hacer participar” a las comunidades ni menos realizar procesos de consulta sólo como expresión de cumplimiento de normas.

Una consulta auténtica no es un proceso informativo sino un proceso de encuentro, de interaprendizaje y de transformación con el objetivo de desarrollo territorial sostenible. El objetivo es generar valor para todos los actores involucrados.

También es necesario considerar que en un proceso de concertación tripartita están en juego diferentes culturas, cosmovisiones, lenguajes, significados, símbolos y códigos. No se trata de imponer una perspectiva si no de encontrar juntos la perspectiva de sostenibilidad.

Es claro reconocer que en un proceso de concertación entra en juego el tema del poder. La conciencia de relaciones desequilibradas de poder no es para imponer posiciones si no para estar consciente de la necesidad de buscar mejores equilibrios que hagan más viables y permanentes los acuerdos. Procesos manipulatorios pueden convertirse en triunfos pírricos por lo que existe la necesidad de basar las relaciones en principios de confianza y transparencia.

Esperamos que relaciones equitativas y sostenibles con las comunidades tenga implicancias en el desarrollo de capital social con indicadores claros de relaciones de confianza, transparencia, capacidad dialógica, concertadora y de negociación ganar-ganar, enfoque en el que también se respeta a la naturaleza.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/relaciones-las-comunidades-orientadas-al-desarrollo-territorial-sostenible/

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