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La Pedagogía Negra en STRUWWELPETER

Victor Montoya 1 comentario

Por: Victor Montoya 

Heinrich Hoffmann (Frankfurt, 1809-1894) fue prestigioso pediatra y personalidad activa en el ámbito sociopolítico. Después de la revolución de 1848 se identificó con los ideales del liberalismo democrático y en 1851 fue designado director de un instituto para dementes, que en la actualidad forma parte de la clínica neurológica dependiente de la Universidad de Frankfurt.

Heinrich Hoffmann, como muchos otros académicos de su época, tuvo aspiraciones literarias. Escribió piezas de teatro, poesías y compendios de divulgación científica. El libro que le dio renombre internacional fue Struwwelpeter (Peter asqueroso), cuyas ilustraciones y textos los concibió mientras ejercía como pediatra. Se cuenta que para tranquilizar a sus pequeños pacientes, quienes se mostraban inquietos y nerviosos a la hora de ser auscultados, Hoffmann solía contarles historias y enseñarles figuras divertidas que, de cuando en cuando, arrancaban la sonrisa inocente de los niños. Entre los dibujos de su preferencia había uno que representaba la imagen de un niño con faldellín rojo y polainas verdes, las piernas y los brazos abiertos, las uñas crecidas como púas y, sobre todo, con una masa compacta de pelos desgreñados, donde parecía no haber entrado jamás un peine. A esta figura siniestra lo llamóStruwwelpeter que, en el dialecto alemán de Frankfurt, significa Peter asqueroso o Peter desgreñado.

Discriminación racial

Heinrich Hoffmann, en diciembre de 1838, recorrió por todas las librerías en busca de un regalo para su hijo de tres años. Y, al no encontrar un solo libro apropiado para esa edad, se limitó a comprar un cuadernillo empastado, donde empezó a escribir las mismas historias que contaba a sus pacientes. La primera de ellas, referida al personaje que más le seducía, decía en su versión original: ¡Ven y mira esto!/ Así era Struwwelpeter,/ quien durante el año,/ los pelos no se peinó,/ ni sus uñas se cortó./ La tijera y el peine,/ el siempre evitó./ No era peligroso,/ pero sí estúpido y sucio,/ sin agua ni jabón,/ como un gato sucio./ Los niños no jugaban con él,/ se le acercaban y le insultaban:/ ¡ Struwwelpeter, así de feo eres tú!

Este cuadernillo de historias, que Hoffmann entregó a su hijo como regalo de Navidad, tuvo una inmediata acogida entre los miembros de su familia y entre los niños que asistían a su clínica. Como por entonces tenía ya inquietudes literarias y varios contactos en el ámbito cultural, decidió enseñar el cuadernillo al Dr. Loening, quien junto a su amigo J. Rötten, dueño de una casa editorial, quedaron maravillados con las historias e ilustraciones, y no dudaron en publicarlo, pero sin firmar ningún contrato.

Al cabo de un tiempo se imprimieron 1.500 ejemplares bajo la supervisión del propio Hoffmann, quien eligió el formato del libro y la calidad del papel. Después se expuso en las librerías y, a las cuatro semanas, se agotó la edición. De modo que el editor, al comprobar que tenía en sus manos un libro de éxito, firmó un contrato formal con el autor.

La primera edición de Struwwelpeter (1845), que apareció con el seudónimo de Reimerich Vinderlieb, contenía una introducción y seis historias escritas en verso. Para la quinta edición (1847) se incluyeron cuatro historias nuevas y se cambió el seudónimo por el verdadero nombre del autor. Desde entonces, el libro ha conocido centenares de reediciones tanto en alemán como en otros idiomas.

Censura ético-moral

Las historias escritas por Hoffmann reflejan los cánones morales y éticos propios de la Alemania del siglo XIX, y hacen referencia a las consecuencias dramáticas de la desobediencia infantil, con una mezcla de ironía y humor negro, pero también con las preceptivas de una educación marcada por la violencia y el autoritarismo.

Hasta mediados del siglo XX, sin resquicios para la duda, ningún niño estaba eximido del castigo físico o psíquico, ni aun habiendo nacido en el seno de una clase social privilegiada, pues los objetivos centrales de la educación estaban orientados a forjar individuos que acataran disciplinadamente las normas establecidas por la Iglesia y el Estado.

Los niños carecían de derechos y consideraciones. No podían obrar a su manera ni participar en las decisiones de su propio destino. En el hogar, la iglesia y la escuela, se los educaba con autoritarismo y severidad, premiando a los sumisos y castigando a los desobedientes.

Todos estaban conscientes de que el castigo era el mejor método para corregir los hábitos indeseados e inculcar los que se consideraban más apropiados para la vida social, sin que nadie advirtiera que las secuelas físicas y psíquicas determinaban el futuro de los niños, llevándolos a reproducir más tarde, con sus propios hijos, la misma violencia de la cual fueron objetos en su infancia. En consecuencia, la mentalidad imperante en la sociedad alemana del siglo XIX imprimió su sello en la educación en general y en la literatura infantil en particular.

Instrumento didáctico

Los libros de la época, más que recrear y estimular la fantasía de los niños, servían como instrumentos didácticos, mediante los cuales se impartían normas éticas y morales. Por lo tanto, jugar con fuego, rechazar la comida, exigir un capricho, comportarse mal en la mesa, llevarse el dedo a la boca, eran conductas comparadas con los delitos cometidos contra la institución eclesiástica o estatal, y, consiguientemente, eran castigados con la mayor severidad.

Los padres y educadores pensaban que Struwwelpeter constituía un auténtico paradigma de lo que debían ser los buenos libros infantiles, puesto que el niño, a través de sus textos e ilustraciones, podía internalizar las normas vigentes en la sociedad alemana, cuyos cánones de vida eran más autoritarios que democráticos, aun sabiendo que los niños sienten respeto por la autoridad de los adultos (poder y castigo), pero ningún respeto por el razonamiento lógico de ellos.

Si los niños no quieren ser víctimas del castigo, entonces no tienen otra alternativa que obedecer las reglas impuestas por los mayores, pues incluso dentro de nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos impuestos de afuera (…) Para elegir un ejemplo al azar, una de las formas más tempranas de represión de ‘sentimientos’ se refiere a la hostilidad y la aversión. Muchos niños manifiestan un cierto grado de hostilidad y rebeldía como consecuencia de sus conflictos con el mundo circundante, que ahoga su expansión, y frente al cual, siendo más débiles, deben ceder generalmente. Uno de los propósitos esenciales del proceso educativo es el de eliminar esta reacción de antagonismo. Los métodos son distintos: varían desde las amenazas y los castigos, que aterrorizan al niño, hasta los métodos más sutiles de soborno o de ‘expiación’, que lo conducen e inducen a hacer abandono de su hostilidad. El niño empieza así a eliminar la expresión de sus sentimientos, y con el tiempo llega a eliminarlos del todo (Fromm, Erich., El miedo a la libertad, 1982, pp. 267-68).

Mentalidad fascista

Recién a mediados del siglo XX, los psicólogos y pedagogos cuestionaron el contenido de Struwwelpeter, considerándolo violento y espantoso; más todavía, tras los crímenes cometidos por el nazismo durante la Segunda Guerra Mundial, se ha prohibido su circulación entre los niños, debido a que algunos de sus personajes evocaban la mentalidad fascista de un Hitler o un Mussolini; una mentalidad que no sólo fue producto de un determinado período del desarrollo histórico-social de las relaciones de producción de tipo capitalista, sino de ciertos mecanismos psicológicos al interior de las masas, como ser el sado-masoquismo, la debilidad y la apología del superhombre. Pero, además, porque el fascismo es un fenómeno social latente, presto a despertar y materializarse en un general golpista, en el autoritarismo irracional de golpear a un niño, una mujer, un anciano o un ser indefenso, como forma de legitimar la violencia en la debilidad de las víctimas.

Entre los estudios realizados en torno a la literatura infantil alemana, Struwwelpeter ha sido analizado de un modo superficial, y, lo que es peor, algunos han recomendado su lectura, como es el caso de la psicóloga Charlotte Bühler, quien se valió de Struwwelpeter para escribir su libro: Das Märchen und die Phantasie des Kindes (El cuento y la fantasía del niño), en el cual, aparte de desarrollar la tesis de que el desarrollo intelectual del niño determina las características que debe reunir un libro infantil, asevera que la obra de Heinrich Hoffmann, por corresponder a la clasificación de los llamados libros de imágenes, es un manual ideal para educar y entretener a los niños.

Es cierto que nadie pone en tela de juicio el hecho de que el primer libro de los niños sea el de las imágenes, y que los libros infantiles puedan clasificarse de acuerdo a su forma y contenido. Pero lo que no se puede admitir, bajo ningún pretexto, es el hecho de que cualquier libro de imágenes sea apto para los niños; peor aún, si éstos encierran mensajes fascistas que amenazan su integridad física y psicológica.

Cinco argumentos de la crítica

Culminada la Segunda Guerra Mundial, todos los analistas coincidieron en señalar que Struwwelpeter es un libro nocivo para los niños, debido a las siguientes consideraciones:

  1. Una de las historias dice: El pequeño Kasper gozaba de buena salud/ Era como un balón, gordo y redondo/ Hasta que un día se puso a chillar: ¡Bah! ¡Bah!/ ¡No quiero comer más sopa!. El segundo día estaba ya flaco y seguía gritando: ¡No quiero ver la sopa!/ ¡Levanten eso, no la quiero ver!/ ¡No quiero comer más sopa!. El tercer día, ya demasiado débil, seguía gritando: ¡Yo no quiero comer más sopa!. El cuarto día, Kasper se puso delgado como un hilo y no pudo sobrevivir, hasta que el quinto día fue sepultado, con una sopera y una cruz sobre su tumba...

Esta historia es la que más se contaba a la hora de las comidas, como un instrumento de intimidación para obligar a comer a los niños, sin incumbirles los factores que hacen mella en los hábitos alimenticios. Por suerte, en la actualidad, la pediatría moderna nos ayuda a comprender que -una vez descartado todo origen orgánico o funcional- los problemas con la comida son casi siempre desencadenados por factores de tipo emocional y afectivo de mayor o menor grado.

Si un niño se escabulle, patalea, muerde o pone su cuerpo en tensión para resistirse a comer, debe interpretarse como un síntoma de que tiene fobia o pérdida de apetito, y que, en vez de amenazas y castigos, necesita comprensión y afecto de parte de los suyos. También se recomienda al adulto no manipular con los sentimientos del niño durante las comidas. Actitudes tales como decirle: Si no comes te volverás feo y morirás como Kasper, si no comes, mamá no te va a querer o papá se irá de casa, son maniobras nefastas que, en lugar de ayudarle a superar su fobia y recobrar su confianza en el amor de sus padres, le someten a una mayor angustia y confirman la falta de afecto. Por consiguiente, referirle la historia de Kasper, implica martirizarlo y amedrentarlo, sin considerar que el niño no sólo tiene necesidades fisiológicas, sino también emocionales.

  1. A los niños que se succionan el dedo pulgar, por angustia o ansiedad, les puede ocurrir como a Conrad, a quien su madre le advierte: Debo ausentarme un momento/ Quédate en silencio y pórtate bien/ Pero, ante todo, te recomiendo:/ ¡No chuparte el dedo!/ Porque si no vendrá el sastre, con tijera grande/ Y te cortará el dedo… En efecto, ni bien se va la madre y Conrad se lleva el dedo a la boca, viene el sastre con una tijera grande y le corta los pulgares.

La historia sobre Conrad tiene una tendencia sádica que, además de ocasionar traumas en el niño, está al margen de toda consideración psicológica y pedagógica del porqué los infantes adquieren el hábito de succionarse el dedo. Según la psicología evolutiva, la boca, en el primer estadio del desarrollo del niño, es un órgano sensorial que le pone en contacto con el pecho materno y su mundo cognoscitivo. Pero, asimismo, la estimulación de la membrana bucal, que se produce a consecuencia de la succión, le proporciona una sensación placentera.

Luego del destete (interrupción simbiótica) es común que el niño se sujete a objetos transicionales o de sublimación, como ser el chupón, el dedo pulgar u otro objeto, que actúan de mediadores entre su sentimiento y la realidad externa, y que le son necesarios para sobrellevar la ansiedad o angustia provocada por la ausencia o separación de la madre. Si el chupón, el pulgar u otro objeto transicional, es una representación simbólica y un sustituto del pecho materno, entonces es lógico que se le permita al niño mantener relaciones especiales con los objetos de su preferencia, y hacer que las guarderías infantiles revisen sus normas higiénicas que, a veces, impiden que el niño lleve consigo su objeto preferido. Por ejemplo, si el niño está aferrado a un trapito sucio, que simboliza la ausencia de la madre, es probable que no quiera aceptar en modo alguno un trapito pasado por la lavadora, y menos aún uno nuevo.

Por otro lado, el hábito de succionarse el pulgar obedece a varios factores, entre otros, a que el niño no haya experimentado un destete positivo o se encuentre en un período regresivo a su fase oral, en la cual fue interrumpida la simbiosis con la madre. Consiguientemente, si el niño succiona su pulgar a causa de una frustración habida en su primera infancia, resulta contraproducente obligarlo, mediante el castigo o la amenaza, a prescindir de él, puesto que él mismo lo hará una vez que alcance una mejor estabilidad emocional.

  1. En Struwwelpeter, como en cualquier otro libro que parte de la base de que el hombre blanco es sinónimo de superioridad e inteligencia, se cuenta la historia de un niño negro, que dice así: Pasando por un camino iba/ Un moro color resina/ Cuando el sol le quemaba el cuerpo/ Abría su parasol/ Después llegaba Ludving corriendo/ Llevaba su pequeño banderín. ¡Ven! ¡Ven!…/ Y Kaspar salía también, comiendo una rosquilla/ También llegaba Vilhem/ Llevando un arco en la mano/ Después vociferaban los tres, burlándose del moro:/ Eres negro como tinta, ¡he!, ¡he!, ¡he!...

Esta historia, escrita en una época en que Europa tenía todavía colonias en África, Asia y América, plantea el tema de la discriminación contra razas y culturas ajenas a Occidente. No se debe olvidar que los fundamentos del racismo nórdico-germano, en su lucha contra los judíos, gitanos y negros, estaban cimentados en la exaltación del hombre blanco -ojos azules, pelo lacio, labios delgados, nariz recta y físico atlético-, a quien se lo consideraba el creador de la civilización, pero también el ideal de belleza y la base de la nueva estética racial.

Los nazis estaban convencidos de que los valores creativos de Occidente se habían forjado en Alemania y que, por lo tanto, la extinción o mezcla de la raza aria con otras implicaría la desaparición de la civilización occidental. Los nazis no sólo se servían de las teorías socialdarwinistas para explicar la supremacía de su raza -como la más apta para dominar el mundo-, sino también del libro Struwwelpeter, cuyos menajes dirigidos contra la raza negra y su amplia difusión entre los niños y jóvenes, les servía como un poderoso instrumento en su lucha antisemita.

El hombre negro descrito en Struwwelpeter, aparte de ser negro como el hollín, es moro. Es decir, un árabe cuya imagen estereotipada todavía está llena de prejuicios en Occidente. La misma palabra árabese asocia a la imagen de los beduinos que habitan en el desierto, durmiendo en tiendas, desplazándose en camellos y peleándose por los pozos de agua. Las mujeres visten prendas adecuadas para ejecutar la danza del vientre y los hombres, bestiales, corruptos, obesos, sedientos de joyas y riquezas, compran esclavas en las tiendas de los mercaderes. Esta discriminación contra el negro y el árabe, como contra los gitanos y los indígenas, no tiene otra intención que la de legitimar el desprecio del fuerte contra el débil o la supuesta supremacía de la raza blanca; una mentira universal que los dominantes inculcaron durante siglos en las colonias.

  1. Si se parte del criterio de que el niño aprende a internalizar los conocimientos por medio de su actividad sensorio-motriz, experimentando y manipulando los objetos de su entorno, entonces la trágica historia de Emma, la niña que queda reducida a un montón de cenizas por jugar con una caja de fósforos, no sirve como ejemplo para censurar las travesuras de los niños. Además, sostener la idea de que los niños asimilan mejor los conocimientos estando quietos y callados, y no mediante una actividad lúdica, es tan erróneo como creer que los niños pueden internalizar las reglas y comportarse conforme a ellas antes de los 6 ó 7 años.

La psicología y pedagogía modernas aconsejan que incluso el entorno del niño debe estar modelado conforme a su tamaño y su capacidad cognoscitiva. Los muebles y los objetos con los cuales va a jugar deben ser apropiados para su edad. No se le puede entregar herramientas de trabajo hechos de hierro intentando enseñarle qué es una pala y una carretilla, y cuál es la función que éstos tienen en el trabajo del hombre. Lo mejor será que la pala y la carretilla sean de un material que no le haga daño al niño, sobre todo, que sean herramientas hechas de acuerdo a su edad y su fuerza física. Los objetos de su entorno deben ser como sus ropas, apropiados para su contextura física, al menos si se considera que se encuentra en una edad en la que necesita jugar y moverse activamente.

  1. Otra historia en Struwwelpeter está referida a las desobediencias de Oscar, quien, por balancearse en la silla del comedor, cae de espaldas y con el mantel encima. Y, al romperse los platos, la sopera, los vasos y la botella, su padre le propina una paliza para enseñarle a permanecer quieto mientras come en la mesa. Lo que el padre de Oscar desconoce es que ningún niño, por muy educado que sea, puede permanecer callado y sin moverse durante las comidas o las lecciones en la clase, ya que ni su capacidad intelectual ni su sistema motriz se lo permiten.

Otras interpretaciones erróneas

La falta de conocimientos o las interpretaciones erróneas acerca del desarrollo psicológico, intelectual y lingüístico del niño, hacen que muchos padres no entiendan debidamente la conducta de sus hijos. Por ejemplo, cuando el adulto escucha una mala palabra en boca de un niño, se siente indignado y sorprendido, y lo primero que hace es prohibirle o censurarle, porque cree que el niño está consciente de la connotación semántica de la palabra, y no de que ésta ha sido incorporada en su léxico como una simple imitación del lenguaje adulto, así como el loro repite las palabras que escucha en su entorno.

Otro error frecuente es creer que el niño que aprende a leer y escribir a temprana edad, tendrá mayores éxitos en la escuela y en la vida profesional, comparados con quienes no aprendieron o demoraron demasiado en hacerlo; cuando en realidad, forzar el desarrollo intelectual del niño, obligándolo a asimilar un cierto tipo de conocimientos impuestos -al margen de su interés y capacidad-, puede tener consecuencias contraproducentes en su vida futura, como eso de sentir rechazo por la escuela, la lectura o la adquisición de nuevos conocimientos. Muchos de los niños que llegan al bachillerato asfixiados por la gramática, la historia, las matemáticas, etc., son productos genuinos de una psicología y pedagogía mal aplicadas, cuyos principios comparten el mismo error: pensar que el niño se parece más al adulto en su pensamiento que en su sentimiento, y no a la inversa.

Los estudios realizados en el nivel preescolar demuestran que cualquier educación forzada o superprecoz puede destruir los propios procesos de desarrollo armónico de la personalidad humana, interfiriendo con la formación de procesos más valiosos que se producen en el momento en que el desarrollo encuentra las condiciones más favorables en un determinado período de edad. Es decir, lo que el niño necesita durante el proceso de aprendizaje no es una enseñanza precoz y rápida, sino tiempo y más tiempo, y una serie de elementos didácticos que lo mantengan motivado.

En síntesis, el libro de Heinrich Hoffmann, más que ser una literatura que contribuye al desarrollo armónico del niño, es un manual apto para quienes creen todavía en el autoritarismo de la pedagogía negra.

*Fuente: https://victormontoyaescritor.blogspot.com/search?updated-min=2016-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2017-01-01T00:00:00-08:00&max-results=44

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Mujeres que hicieron Historia en América Latina

EducaBolivia

Por: EducaBolivia 

Este Día Internacional de la mujer celebramos a estas mujeres que forjaron la historia de América Latina. Este artículo destaca  los sucesos de mayor importancia en la historia de la mujer en nuestro continente en su lucha contra las injusticias sociales que caracterizaron cada una de las épocas que les tocó vivir, desde la época colonial hasta la época republicana. Les presentamos a 10 mujeres  que marcaron historia en Latinoamérica:

Hasta el siglo XIX, las mujeres que aparecen en el discurso histórico son excepcionales, todas las demás no existen. La historia que conocemos, registra e interpreta los distintos procesos y experiencias que ha vivido la humanidad a través de los siglos, pero es una historia que refleja la visión, pensamientos y manifestaciones de quienes la han escrito, espacio que sin duda ha sido dominado por los varones.

En consecuencia, el hombre era el  único capaz de gobernar y dictar leyes, mientras que las mujeres ocupaban un lugar secundario en el espacio privado, alejadas de los grandes acontecimientos de la historia. Las mujeres fueron ignoradas en el ámbito doméstico y privado; también en el económico, social, político y cultural. La mayoría de las veces fueron imaginadas, descritas o relatadas en forma parcial, y generalmente a través de un intermediario, porque el registro directo estuvo supeditado a su acceso a la escritura. Recién a finales del siglo XIX se le permitió incorporarse al sistema educativo y, además, los índices de analfabetismo siempre fueron mucho mayores en la población femenina, situación que empeoraba más aún en el caso de la mujeres de origen indígena, como es el caso de Latinoamérica.

Desde finales del siglo XX, el empoderamiento que han tenido las mujeres en la sociedad cada vez se acentúa más, y en la actualidad se desempeñan en condiciones similares que los varones.
De ser dirigentes vecinales, gremiales y otros cargos a los que podían acceder, las mujeres latinoamericanas han llegado a ser presidentas;  también han ocupado cargos relevantes que son una constante en los gobiernos progresistas de varios países de la región. Tal es el caso, en nuestro país, donde las mujeres llegaron a ser Ministras, Senadoras y Diputadas, entre otros cargos que estaban reservados para los hombres.

En los países de América Latina se han promulgado una variedad de leyes que apoyan a las mujeres en términos de inclusión en la vida política, violencia de género e igualdad. Pese a que existen grandes avances, aún hay retos por superar para garantizar los derechos plenos de las mujeres.

La historia de la mujer, particularmente en  América Latina, abarca gran cantidad de sucesos sociales y políticos. En este artículo se destaca  los sucesos de mayor importancia en la historia de la mujer en nuestro continente en su lucha contra las injusticias sociales que caracterizaron cada una de las épocas que les tocó vivir, desde la época colonial hasta la época republicana. A continuación presentamos a 10 mujeres  que marcaron historia en Latinoamérica:

Bartolina Sisa

También nacida en tierra boliviana, luchó por la libertad de los pueblos indígenas junto a su esposo Julián Apaza (que tomó el nombre de guerra Túpac Katari).

Tomada prisionera, fue torturada y obligada a presenciar el descuartizamiento de su esposo, quien intentaba rescatarla. Luego de un año de encierro, también ella fue sentenciada a morir de la misma forma en una plaza pública. El 5 de septiembre fue declarado Día Internacional de la Mujer indígena y celebrado por miles de ellas en toda América latina

Manuela Sáenz

Llamada “la libertadora del Libertador” esta mujer quiteña, compañera sentimental de Simón Bolívar, fue una luchadora por la independencia de los pueblos de América del Sur. Se ganó su apodo al interponerse entre quienes intentaban asesinar a Bolívar, salvándole la vida.

Juana Azurduy

Nació en la actual Bolivia, mientras se expandía la rebelión de Tupac Amaru. Su familia la imaginó monja, pero ella se soñó libre. Luchó junto a su esposo primero y luego sola, en las guerras de emancipación del virreinato del Río de la Plata, formando y liderando escuadrones de indígenas. Se unió al ejército del Norte bajo las órdenes de Manuel Belgrano y luego a las filas del caudillo salteño Miguel de Güemes. Combatió incluso estando embarazada y perdió a tres de sus cinco hijos en las guerras contra los realistas. Murió en la pobreza. En el año 2009, la presidenta argentina Cristina Fernández de Kirchner la ascendió post mortem a General del Ejército argentino.

Las hermanas Mirabal

Las hermanas Mirabal, Patria, Minerva y María Teresa son las tres valientes mujeres dominicanas  que se opusieron clandestinamente a la dictadura de Rafael Trujillo en la República Dominicana. Fueron encarceladas, violadas, torturadas y finalmente fueron asesinadas por orden directa de Trujillo.

Trujillo pensó que al matar a las hermanas, eliminaría un gran problema, pero no fue así. Este acontecimiento hizo despertar la conciencia de los dominicanos y posiblemente contribuyó a la caída y asesinato de Trujillo un año después.

En honor a estas mujeres, cada 25 de noviembre se conmemora el Día Internacional de la No Violencia Contra la Mujer. “Si me matan, yo sacaré mis brazos de la tumba y me haré más fuerte” (Minerva Mirabal).

Las Madres de Plaza de Mayo

Durante la última dictadura militar argentina, un grupo de madres comenzó a reclamar y a exigir respuestas a las autoridades de facto por la detención ilegal de sus hijos, quienes habían sido capturados por fuerzas militares o policiales, sin que nunca más se supiera nada de su destino. Comenzaron reuniéndose en la Plaza de Mayo, frente a la Casa Rosada, con el objetivo de entrevistarse con el dictador Jorge R. Videla, pero la policía les indicó que “circularan” debido a que regía el estado de sitio. Así, todos los jueves comenzaron con su marcha alrededor de la Plaza, marcha que se replicó por todo el país y que continúa hasta la actualidad, hasta que se sepa el destino de los miles de desaparecidos. Algunas madres corrieron el mismo destino que los hijos que buscaban, siendo también torturadas y desaparecidas, lo que en lugar de acobardarlas las llevó a recorrer el mundo buscando ser escuchadas y denunciando los crímenes de lesa humanidad. El modelo de reclamo pacífico de las Madres se ha replicado en todas partes del mundo.

Gabriela Mistral

Mistral fue una de las figuras más importantes de la literatura chilena, fue también maestra rural, y promovió a través de la literatura el desarrollo y la protección de los derechos de los niños. En 1945 obtuvo el premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en la primera persona de Latinoamérica en ganar este reconocimiento internacional.

Me acuerdo de tu rostro que se fijó en mis días,
mujer de saya azul y de tostada frente,
que en mi niñez y sobre mi tierra de ambrosía
vi abrir el surco negro en un abril ardiente.
(…) Y el lodo de tus pies todavía besara,
porque entre cien mundanas no he encontrado tu cara
¡y aun te sigo en los surcos la sombra con mi canto!
(La mujer fuerte)

Frida Kahlo

Frida fue una artista mexicana que usó el arte para expresar su sufrimiento, sus dificultades por sobrevivir,  es sin lugar a dudas una de las mujeres más reconocidas de América Latina. No sólo por su obra, sino por la crudeza, la ternura y el talento con la que exorcizó sus demonios a través del arte. Además, fue una mujer que se salió de los moldes preestablecidos y vivió su vida con una libertad mucho mayor que la de sus contemporáneas. Su vida fue muy intensa, marcada por la fragilidad de su salud y por su profundo, complejo y vital amor por Diego Rivera. Pies, para qué los quiero, si tengo alas para volar.

María Eva Duarte, Evita

Nació en una humilde familia del pueblo de Los Toldos y, luego de trasladarse a Buenos Aires, se casó con el general argentino Juan Domingo Perón, quien fuera presidente de los argentinos. Junto a él, se volcó a la vida política y muy especialmente a la ayuda social, con el fin de trabajar para los más humildes, sus “descamisados”, como los llamaba. Fue promotora de medidas que favorecieron a los obreros y tuvo una participación importante para la aprobación del derecho al sufragio a las mujeres argentinas. Vivió una vida marcada por su pasión, sus convicciones y la adoración a su marido y a su pueblo. Murió a los 33 años y fue llorada por millones de personas que la veneraban, al punto de considerarla una santa, Santa Evita, mientras otra parte del país rechazaba -y aún rechaza-, visceralmente su figura.

Abuelas de la Plaza de Mayo

Durante los años de la dictadura militar, un grupo de las Madres de Plaza de Mayo comenzó su lucha por ubicar el paradero de sus nietos, los miles de bebés nacidos en cautiverio de madres que estaban detenidas ilegalmente. Se sabe que estos bebés fueron entregados a familias de militares o policías, y muchos aún permanecen en las familias de quienes en verdad han sido sus apropiadores. Las Abuelas han logrado restituir su identidad a 119 nietos y han logrado que los responsables de estos delitos sean llevados a juicio. Fueron nominadas en cinco oportunidades al Premio Nobel de la Paz.

Rigoberta Menchu

Esta guatemalteca es una referente de la lucha por los derechos humanos en general y de los pueblos indígenas en particular. Ha denunciado internacionalmente los crímenes cometidos durante la larga guerra civil de su país, de los que fueron víctimas miles de indígenas, entre ellos varios miembros de su familia. Aunque varios de sus hermanos se sumaron a la resistencia armada, ella optó por una vía más pacífica, logrando ser escuchada en distintos ámbitos en todo el mundo. Su trabajo incansable por la justicia social, la desmilitarización y la integración etnocultural le valió el premio Nobel de la paz en el año 1992.

*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/9-docente/actualidad-y-docencia/4692-mujeres-que-hicieron-historia-en-america-latina

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Los Gobiernos Yanquis cuidan a México y a sus gobernantes; su “Patio Trasero” debe estar seguro.

Pedro Echeverría V.

Por: Pedro Echeverría V.

 1. En 1985 un destacado periodista brasileño, Alan Riding, escribió un magnífico libro que intituló: “Vecinos distantes”. Ese trabajo lo he leído más de cinco veces y revisado cien porque realmente es buenísimo. Me recuerda el trabajo de Bonfil Batalla sobre “México profundo” que siempre tengo a mano porque cambia ideas y visiones. Riding escribió: Al cruzar la frontera (vía México)… el contraste es impactante de riqueza a pobreza, de organización a improvisación, de sabores artificiales a especias picantes. Más que por niveles de desarrollo los dos países están separados por lenguaje, religión, raza, filosofía e historia. EEUU con apenas doscientos años ya sobre el siglo XXI; México con varios miles de años y sigue sujeto a su pasado. El libro anuncia la implantación del neoliberalismo, pero fue escrito mucho antes.

2. México, aunque sea “patio trasero” de los EEUU desde que este país se transformó en el “amo del mundo”, ha sido protegido para que no se convierta en un peligro. Por ello ha resultado muy extraño el trato tan fuerte que ha recibido de Trump, el presidente de ese país. Muchos piensan que sólo puede ser un chantaje, una serie de presiones para que el gobierno de México se someta mucho más que antes, ignorando Trump que desde 1982 todos los políticos y empresarios se han arrastrado como gusanos e ignoran qué más pueden hacer. ¿Puede olvidarse que los gobiernos mexicanos mantuvieron un poco de independencia y menos sumisión antes de 1982 a tal grado que no rompieron con Cuba, apoyaron a refugiados, así como a Nicaragua, El Salvador?

3. Yo nunca había visto tantas amenazas yanquis a México comparadas con las que ahora pone en práctica el presidente Trump. Mi odio permanente contra los yanquis nunca ha sido por su trato a México –a pesar de haberle arrebatado más de la mitad de su territorio a mediados del siglo XIX-ha sido por ser el “policía del mundo” que interviene de manera descarada y brutal contra los pueblos para explotarlos y saquearlos para luego imponer gobiernos que estén a su servicio. Con excepción de Europa donde interviene de otras formas y con otros métodos, en Asia, África y América Latina sus matanzas y asesinatos –contados por millones- han sido brutales. Espero que México no sólo sea nacionalista o chovinista y que piense en el mundo.

4. Desde hace por lo menos un siglo, una de las políticas principales de todos los gobiernos de los EEUU, era cuidar que sus países vecinos no tengan problemas, que estén bien, para asegurar sus fronteras. Aunque los EEUU, como país imperialista no pueda vivir sin explotar o saquear, siempre deberá ser cuidadoso con ellos para asegurar paz y seguridad. Pero ello se acabó desde el momento en que el imperialista reconoció que comenzaba a perder mercados, territorios y presencia en el mundo. Clinton dejó malparado a Bush en 2001 y éste tuvo que actuar de inmediato. ¿Cómo podría caérsele EEUU de sus propias manos sólo porque los Bin Laden, Sadán Hussein de Irak, Gadafi de Libia, Banisadr o los Ayatola de Irán, amenazaban al mundo?

5. A partir de 2001, con el bombardeo de los “torres gemelas” en Nueva York, los yanquis cambiaron sus estrategias de guerra respecto a los países asiáticos. Los argumentos que se dieron para invadir Afganistán e Irak, y amenazar a los países musulmanes, acusándolos de ser los ejecutores de aquellas “torres” y del fallido golpe contra el Pentágono en Washington, sólo convencieron a los ilusos. Investigaciones posteriores demostraron que no fueron ni árabes, ni musulmanes, ni Bin Laden, los que prepararon los aviones suicidas, sino que fueron los mismos yanquis los que crearon los derrumbes de las “torres” para luego crear las guerras que los salvaron de la tremenda crisis económica en que se encontraban los mismos yanquis en ese año.

6. En México hay mucha desesperación entre los políticos porque el país cada vez marcha más aceleradamente hacia su desplome por la caída de la producción, el desempleo, la devaluación, la inflación. Sin embargo el gobierno ha aprovechado el discurso retador del presidente Trump para continuar desviando el descontento de la población. Este presidente yanqui parece poseer muchas convicciones, pero mucha más terquedad; sin embargo no puede asegurarse que cumplirá con sus permanentes amenazas de construir el muro para encerrar la economía de su país. Parece que en algunos meses esta fiebre terminará y el pretexto Trump desaparecerá para llamar a las cosas por su nombre.

Blog del autor: http://pedroecheverriav.wordpress.com

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La educación a distancia como estrategia de inclusión social y educativa

Julio Cabero Almenara

Por Julio Cabero-Almenara
Universidad de Sevilla (España)
cabero@us.es

Resumen

La imagen social que teníamos de la educación a distancia se ha visto transformada en los últimos tiempos y empieza a concebirse como una educación con un gran potencial para atender las necesidades formativas que se esperan en la sociedad del conocimiento. Se presenta como una estrategia con verdaderas posibilidades para favorecer la educación inclusiva, es decir, la potenciación de una educación para todos y especialmente para los colectivos más vulnerables (discapacitados, grupos étnicos, personas privadas de libertad, etc.). Hecho que cada vez se ve más potenciado por la presencia de las tecnologías de la información y comunicación están teniendo en ella, mediante la creación de entornos más interactivos, amigables y flexibles. Aunque, si la educación a distancia puede facilitar la educación inclusiva, puede también propiciar la exclusión si no reflexionamos sobre el diseño de los medios utilizados y sobre la brecha digital. Se finaliza con algunas reflexiones para su fortalecimiento, como: invertir más en la formación docente, desarrollar sistemas de apoyo a la producción de materiales, democratizar el acceso a las TIC y potenciar la investigación.

(*) El presente documento recoge la intervención del Dr. Julio Cabero en la conferencia impartida en el “6 Coloquio Nacional de Educación Media Distancia Superior a Distancia” celebrado del 1 al 3 de julio en Monterrey.

Palabras clave: Brecha digital; Diseño universal de aprendizaje; Educación a distancia; Inclusión social

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Unas ideas introductorias

No estaría mal comenzar por señalar que aunque el artículo 26 de la Declaración de los Derechos humanos hace referencia a que “toda persona tiene derecho a la educación. Y que ésta tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. La realidad es que siguen existiendo problemas en el acceso a la educación en diferentes aspectos, como son la de su gratuidad, la igualdad de acceso, la atención a la diversidad, el acceso sin distinción de etnias y género. Se indica desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y Diversificación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) que hay 58 millones de niños sin escolarización y 100 millones que no finalizan la enseñanza primaria. Por no hablar del volumen de adultos analfabetos.

Y creo que todos estaremos de acuerdo que la educación es uno de los pilares fundamentales para alcanzar una cultura democrática, la paz, la convivencia y el desenvolvimiento personal. Por tanto, en este sentido, lo apunto desde el principio la educación a distancia (ED) es de gran ayuda para favorecer la inclusión educativa (IE), es decir, para alcanzar una educación para todos y sin la exclusión de nadie. Como señala la UNESCO, la ED es una nueva e importante estrategia que podría hacer una contribución definitiva para la solución de los problemas de acceso, calidad y equidad en la educación.

ED que ha dado un salto cualitativo significativo en las últimas décadas, cuando ha pasado de ser considerada una educación de segundo orden y con una imagen social poco prestigiosa a ser contemplada como una educación con altas potencialidades, además, bastante deseada; ello independientemente del país al que nos refiramos o el nivel educativo en que se concrete. Creo que no me equivoco al afirmar que en estos momentos nos hallamos con una paradoja y es que los mismos detractores, personas e instituciones que ponían en duda su validez, invierten importantes recursos y esfuerzos en su desarrollo y la comienzan a defender con bastante avidez.

Los hechos que han influido para esta transformación de la imagen social tenida de la ED, son diversos y a título de ejemplo podemos citar los siguientes:

– La significación que las tecnologías de la información (TIC) han adquirido en la sociedad en general, y en la ED en particular.
– Los cambios de percepciones, que se están dando en nuestra cultura, entre lo analógico y lo virtual,
– El aumento del volumen de acciones de ED realizadas.
– Las necesidad de “aprender a aprender” y de “formación continua”, que requiere la sociedad de la información.
– El hecho de que la educación convencional no pueda hacerse cargo de los nuevos contextos, necesidades y demandas, que desde diferentes sitios y actores se le están reclamando.
– El hecho de que la ED no está siendo únicamente realizada por las instituciones que por tradición se dedicaban a ella.
– La importancia que la combinación de la formación presencial y a distancia está adquiriendo en los nuevos contextos y acciones formativas.
– Y la extensión de los receptores potenciales de la ED, que empieza a superar a los que tradicionalmente se apuntaban a ella.
En síntesis, los argumentos serían:
– Más instituciones.
– Más programas y cursos.
– Más docentes e investigadores.
– Más estudiantes.
– Y calidad, al menos similar.

Sin olvidarnos que lo importante no es que una educación sea a distancia o presencial, sino que sea de calidad.

Lo apuntado nos lleva a señalar que –posiblemente- hoy hablar de ED puede ser, incluso, una ridiculez, dado que gran parte de la educación que están recibiendo las personas es a distancia.

Uno de los elementos que desde nuestro punto de vista ha influido para cambiar la imagen social que tenemos de la ED es la importancia y la significación que la virtualidad está adquiriendo en esta sociedad del conocimiento. Ello es debido a una serie de acontecimientos entre los que se encuentran el hecho que las tecnologías digitales y virtuales se están convirtiendo en un elemento clave para el desarrollo y potenciación de la sociedad, impactando a todos los sectores, desde el cultural y económico al educativo. En este último caso, a todas sus diferentes modalidades: formal, informal y no formal.

Nunca antes en la historia de la humanidad las TIC han tenido tanta importancia para el desarrollo de la sociedad. Presencia que ha hecho -por ejemplo- se desarrollen nuevas modalidades laborales, como el teletrabajo, o nuevas modalidades de formación, como la teleformación, que han permitido la extensión y globalización de la actividad laboral a diferentes zonas del planeta, su deslocalización de las sedes centrales de las empresas, la incorporación al mundo productivo de diferentes colectivos, como por ejemplo el femenino, o la deslocalización de la formación de los centros que tradicionalmente han desempeñado esta función. Creo que todos estamos de acuerdo, que en la actualidad no sería posible entender ninguna de las actividades humanas sin la presencia de cualquier TIC, pues están produciendo nuevas formas de interacción entre las personas, como los blogs, e inéditas formas de expresión, caso de los museos virtuales, así como nuevos diccionarios (Wikipedia) o innovadoras formas de expresarnos, como los emoticones.

Por lo que se refiere a la inclusión educativa, no estaría mal reconocer desde el principio que es un término polisémico sobre el que nos encontramos diferentes visiones, pues como nos señalan Ainscow y Miles (2009), pueden encuadrarse en distintas perspectivas: a) la inclusión referida a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales; b) la inclusión entendida como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos, y e) la inclusión como educación para todos (EPT). Posturas que, de acuerdo con estos autores, no son excluyentes y pueden combinarse, aunque para ellos la más significativa es la referida a la EPT, que es la que contemplamos nosotros.

En definitiva, como señalan Thomas y Loxley (2007, 182), la “inclusión se refiere a una educación global, a la igualdad y a un dominio colectivo”. Por tanto, hablar de inclusión es hablar de una EDUCACIÓN PARA TODOS, y como nos llaman la atención Escribano y Martínez (2013, 24): “[…] la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos”. Surge así bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano, por tanto, de todas las personas.

Con la presencia de los comentarios que luego se van a realizar, creo que más importante que formular una definición es aportar algunas ideas que enmarquen los comentarios que posteriormente realizaré respecto las posibilidades que las TIC ofrecen para potenciar la educación inclusiva. Y la primera de ellas, es que hablar de inclusión educativa, es no caer en el error de pensar que sus destinatarios son los sujetos con algún tipo de discapacidad. Hablar de inclusión educativa es referirnos al derecho que tienen todas las personas a la educación, y que son excluidos del sistema educativo por aspectos como el género, la cultura, la raza o sus características personales.

Desde esta perspectiva referirnos a la educación inclusiva es pensar no nada más en personas discapacitadas, es también hacerlo en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que viven en zonas remotas, en los que son marginados por cuestión de género, y en los que se encuentran privados de libertad o en situación de custodia. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.

En estos aspectos introductorios, no podemos olvidarnos de llamar la atención sobre dos características de los momentos actuales: uno, como diría Zygmunt Bauman (2007), que vivimos en tiempos líquidos y, dos, que está marcado por ser una sociedad de “aprender a aprender”. En definitiva, el asumir que el aprendizaje no se suscribe a un periodo concreto sino que debe ser constante a lo largo de nuestra vida, podemos afirmar con claridad que en la actualidad la persona que diga que se encuentra formada lo es posiblemente porque esté muerta. En la sociedad del conocimiento tan importante será el “aprender”, como el “desaprender” y “reaprender”.

Y este proceso al que nos estamos refiriendo será imposible llevarlo a cabo sólo con la formación presencial, entre otros motivos, por la falta de disponibilidad de tiempo para desplazarnos y para cursar acciones formativas en un tiempo usual en la educación presencial. De ahí que la ED, pura o combinada con la presencial, adquiriera actualmente pleno significado para la formación. En síntesis, podemos decir que la ED se ha visto fortalecida por la conceptualización de la educación como un proceso a lo largo de toda la vida.

Y para finalizar estas referencias introductorias no podemos olvidarnos de que la ED es un modelo exitoso de educación, como diferentes trabajos van progresivamente apuntando (Cabero, 2008; García Aretio, 2014; Curci, 2014; Gutiérrez, Cavazos, Serna, Quintanilla y Vázquez, 2015; Maldonado y Vega, 2015), donde los alumnos adquieren competencias y conocimientos, incluso se muestran satisfechos en su contexto.

¿Cómo ha cambiado la ED a lo largo del tiempo?

Hablar de ED es hablar de una modalidad de educación que presenta una serie de características distintivas, que aunando las propuestas de diferentes autores (Litwin, 2000; Mena, 2007; García Aretio, 2014) las podemos concretar en:

• Separación espacial y temporal entre docente y discente.
• Formación mediada y, en consecuencia, apoyada en diferentes tecnologías que condicionan y matizan la relación que docente y discente establecen con los contenidos.
• Comunicación mediada entre el docente y discente.
• Posibilita tanto la comunicación sincrónica (chat, videoconferencia) como asincrónica (foros, correo electrónico, etc.).
• Por lo general, los alumnos son de más edad que los del sistema presencial.
• Existencia de una institución que organice la estructura educativa y la certificación académica. Fuerte apoyo en una estructura organizativa.
• Incorporación en la acción educativa de diferentes personas que garanticen su calidad: profesores, alumnos, técnicos de producción de materiales, distribuidores de materiales. El estudiante a distancia necesita un sistema de información, comunicación y apoyo más complejo que el estudiante de la formación presencial.
• Formación fuertemente tutorizada.
• Y comunicación bidireccional, multicódigo y multipersonal. Bidireccional en el sentido que suele darse de ida y vuelta entre los participantes; multicódigo, ya que se suelen utilizar diferentes tipos de ellos desde los verbales a los impresos, visuales y audiovisuales; y multipersonal, por que se establece entre diferentes personas: profesor, alumnos, técnicos, distribuidores de materiales, evaluadores, etc. Modalidad de formación que ha pasado por diferentes generaciones (García Aretio, 2014), determinadas, primera instancia, en función de las tecnologías básicamente utilizadas. Así podríamos hablar de a) enseñanza por correspondencia apoyada en los materiales impresos; b) enseñanza multimedia, y c) enseñanza telemática.

ED que cada vez se encuentra más potenciada por la tecnología y que en un futuro cercano se verá claramente reforzada por nuevas tecnologías (MOOC, Web semántica, realidad aumentada) que se están acercando a ella para crear una nueva escenografía de comunicación, que faciliten establecer ambiente educativo enriquecido de aprendizaje, además de potenciar la interactividad, resolver los problemas del aislamiento, favorecer la flexibilidad y fomentar el aprendizaje ubicuo.

Lo significativo en la aplicación de estas tecnologías a la ED no es pensar exclusivamente en el uso de una plataforma tecnológica (LMS) para realizar el proceso formativo, sino que su incorporación debe implicar innovar en todos los elementos del proceso formativo:

– Transformación en la forma de llevar a cabo la tutoría en los estudiantes.
– Gestión y transformación de la evaluación.
– Fortalecer el trabajo grupal y colaborativo.
– Realización de e-actividades con materiales en diferentes tipos de códigos.
– Y transformación de las prácticas docentes virtuales.

En definitiva, señalar que la calidad de la ED requiere atender a una serie de componentes que no son simplemente tecnológicos, como contenidos, tutorías, modelo de comunicación, organización, pedagogía y metodología. Por otra parte, la incorporación de las TIC a la ED repercutirá en potenciar la interacción entre todos los participantes en la estructura formativa. Interacción que es clave para alcanzar acciones formativas de calidad en la ED. Ello va a repercutir en la ruptura de concepto de distancia, pues una cuestión será la distancia física y otra, diferente, la distancia cognitiva. Y lo que verdaderamente repercute en conseguir acciones educativas de calidad es que la distancia cognitiva sea mínima, y para ello las TIC pueden jugar un papel clave y significativo.

A su vez, en esta presencia de las TIC en la ED es necesario que asumamos que debemos cambiar las concepciones que tradicionalmente hemos movilizado respecto a ellas, de manera que pasemos de considerarlas como TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), a TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y a TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación). Desde esta última posición se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes. Se parte por tanto de la perspectiva de asumir que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para construir el conocimiento (Cabero, 2014a).

Por otra parte desde en la última de las posiciones, se apoye algunas de relaciones que se pueden establecer para que la ED pueda servir como estrategia de inclusión social y educativa.

La ED como instrumento favorecedor de la inclusión social y educativa

Independientemente de todos los esfuerzos que se han realizado para la extensión de la educación a todas las personas y colectivos, la realidad es que no todas las personas pueden acceder a ella, por lo que siguen existiendo diferentes colectivos y personas que están marginados a su acceso.

Desde esta perspectiva, las diferentes posibilidades y ventajas que nos ofrece la ED puede ser de gran ayuda para favorecer la democratización del acceso a la educación y propicia una educación para todos. Y convertirse en una de las modalidades de formación que más favorece a las características de las personas, propiciándole autonomía, independencia y flexibilidad.

El colectivo de personas que pueden incluirse educativamente a través de la ED es bastante amplio:

– Determinadas personas que posean algunos tipos de discapacidad.
– Auxiliar con ella la escolarización de determinadas etnias y comunidades indígenas que se ven marginadas para acceder a la educación.
– Favorecer llevar una educación de calidad a zonas rurales con déficit de escuelas y de maestros.
– Atender a poblaciones vulnerables y en situaciones de riesgo.
– Llevar la formación a personas privadas de libertad.
– Favorecer la integración de la formación de las mujeres.
– Cobertura a poblaciones trabajadoras.
– Proporcionar atención a personas que se hallen en el extranjero.
– Facilitar la educación a personas en situaciones hospitalarias.

Todo ello nos permite indicar con completa claridad que la ED puede ser de gran ayuda para favorecer la democratización y el acceso a la educación, extendiéndola a diferentes colectivos y mediante favorecer el acceso, la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación. Además, contribuir de esta forma al empoderamiento intelectual y ético para incrementar la equidad y la justicia social, con el papel de ayuda para dar respuesta a las barreras geográficas, laborales, personales y familiares. Asimismo, la ED puede servir de ayuda para resolver los problemas de desescolarización, porque hay una fuerte desafiliación educativa de determinados alumnos a causa de diversos motivos, que van desde la idea de que ‘la escuela castiga’, que no responde a las características del mundo juvenil, que propicia el aburrimiento y el alejamiento de la realidad y que no genera sentido de pertenencia y de filiación.

Para García Aretio (2014) alguno de los elementos que favorecen la utilización de la ED como estrategia para la inclusión educativa son:

1) Apertura: la ED tiende a ampliar las ofertas de cursos y acciones formativas y adaptarse a las nuevas necesidades formativas.
2) Flexibilidad: permite seguir los estudios sin los rígidos requisitos de espacio (¿dónde estudiar?), asistencia y tiempo (¿cuándo estudiar?) y ritmo (¿a qué velocidad aprender?).
3) Eficacia: convierte al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4) Inclusión/democratización: se abre la oportunidad a segmentos de la sociedad vulnerables y con dificultades habituales.

Hablar de las TIC para favorecer la inclusión educativa es referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar las mujeres y las minorías étnicas y lingüísticas.

En este sentido hay diferentes experiencias para favorecer el acceso a las niñas y mujeres a las TIC, como el proyecto “Mobile-Based Post Literacy Programme”, desarrollado en Pakistán, donde se facilitan teléfonos móviles y conexión prepagada a Internet a niñas y jóvenes para la entrega a través de ellos de materiales educativos sobre una variedad de temas, incluidos religión, salud y nutrición y se esperaba que practicaran la lectura y escritura leyendo los mensajes y contestando a sus profesores vía SMS.

El proyecto “El maestro en casa”, desarrollado en Bolivia, que es un programa de alfabetización y educación primaria dirigido a jóvenes adultos, mayoritariamente mujeres, a través del uso de la radio y otros medios de audio como MP3 y CD, o el programa “Fala Mulher”, en Brasil, que ha capacitado a 1,500 mujeres de bajos ingresos.

Desgraciadamente, muchas veces está asociado pertenecer a minorías étnicas, con situaciones económicas y educativas marginales y difíciles, con altas tasas de analfabetismo. En este escenario, las TIC pueden ser consideradas un recurso válido para paliar esta situación. Aquí tenemos que señalar diferentes proyectos que se han desarrollado en Latinoamérica, que están ofreciendo resultados significativos para elevar el nivel sociocultural y educativo de estas poblaciones: “Colombia Aprende”, “Plan Ceibal”, de Uruguay, o “Conecta igualdad”, en Argentina. Proyectos que parten de la idea de asumir que la inclusión digital es una de las formas de combatir la desigualdad y mejorar la calidad de la educación.

Sin embargo, si la ED puede servir para facilitar la educación inclusiva, también puede potenciar la exclusión educativa, sobre todo si no le prestamos especial atención al diseño educativo de los materiales y a la brecha digital. Como hemos señalado en otro trabajo (Cabero y Fernández, 2014) debemos tender a diseñar materiales que se adapten al “Diseño universal de aprendizaje” (DUA), pues, como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes trabajos (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007; Córdoba, Cabero y Soto, 2012), distintas formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de colores o la utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los videos o la descripción de los comandos de forma auditiva impiden el acercamiento a las tecnologías por los sujetos con déficits auditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficits cognitivos; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí o el no poder controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos o que su elaboración en una única versión idiomática impida la interacción para las personas que no lo dominen. Dicho en otros términos, la no reflexión sobre el diseño que utilicemos para la producción de los materiales, puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos discapacitadores.

En tiempos recientes, uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancia en el terreno que nos ocupa es el denominado “Diseño Universal de Aprendizaje” (DUA) que, como indican Escribano y Martínez (2012, 87), se refiere a un “paradigma relativamente nuevo dirigido al desarrollo de productos y entornos de fácil acceso para el mayor número de personas sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial […]”, es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados por todas las personas en la mayor extensión posible, sin la necesidad de la adaptación o del diseño especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades.

Para Escribano y Martínez (2012, 87-88), el DUA se apoya en una serie de principios, como:

• Igualdad de uso. El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas independientemente de sus capacidades y habilidades.
• Flexibilidad. El diseño debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades individuales.
• Simple e intuitivo. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.
• Información fácil de percibir. El diseño debe ser capaz de intercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.
• Tolerante a los errores. El diseño debe minimizar las acciones accidentales o fortuitas que pueden tener consecuencias fatales o no deseadas.
• Escaso esfuerzo físico. El diseño debe poder usarse en forma eficaz y con el mínimo esfuerzo posible.
• Dimensiones apropiadas. Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance, manipulación y uso por parte del usuario, al margen de su tamaño, posición o movilidad.

Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual tenemos que reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los requisitos establecidos por la “World Wide Consortium” (WAI) y que al mismo tiempo se está potenciando su investigación (Toledo, Sánchez y Gutiérrez, 2013).

Respecto la brecha digital, tenemos que señalar que la mayor exclusión que se puede hacer a una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que pueden servir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.

De forma sencilla podemos decir que la brecha digital “se refiere a la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las nuevas tecnologías (NN.TT.). Siendo en consecuencias estas personas marginadas de las posibilidades de comunicación, formación, impulso económico, etc., que la red permite” (Cabero, 2014b, 15).

No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos puedan acceder a la Red, con ésta como paradigma tecnológico y, por tanto, a las posibilidades que ella nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas de digitales, que no permiten el acercamiento de las personas a la Red, como son sus características físicas y cognitivas de las personas, su género, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que en la actualidad el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tienen las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de formas específicas; es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel de diversidad de empleos que hacemos de las tecnologías.

Aunque sobre la brecha me gustaría señalar dos aspectos. Por una parte, que seamos conscientes que diseñar los materiales con los últimos desarrollos tecnológicos puede excluir a un colectivo de alumnos de acceder a la educación por motivos económicos, étnicos o lingüísticos, dado que se desenvuelven en situaciones de marginalidad. No vaya a ser que por la novedad ampliemos la exclusión. Facilitar el acceso a estos colectivos sirve para aminorar la brecha digital, que en la sociedad del conocimiento se convierte además en elemento de exclusión social y es responsabilidad, en consecuencia, de las instituciones educativas proporcionar el acceso de TODOS LOS ESTUDIANTES a estos recursos educativos, bien por la ubicación de centros tecnológico o por no cerrarnos a producir materiales educativos en diferentes soportes y códigos.

No debe caber la menor duda que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables representan una excelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social, económico, escolar y cultural en los que se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su contexto inmediato.

A manera de conclusión

En definitiva, la ED puede ser de gran ayuda para la inclusión educativa, por diferentes motivos, entre los que podemos señalar:

– La oportunidad de acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos.
– Romper la unidad de acción, tiempo y espacio donde se produce el aprendizaje.
– Favorecer el aprendizaje flexible y ubicuo.
– Facilitar el acceso a la información.
– Deslocalización de la información y facilitar el acceso a ella, independientemente de las condiciones económicas del lugar de residencia.
– La creación de escenografías formativas en función de las características y necesidades de los estudiantes.
– Atender a los diferentes tipos de inteligencias de las personas.
– Y presentar la información en el sistema simbólico más adecuado a las características cognitivas y fisiológicas de la persona.

Ahora, también desde la administración se deben adoptar una serie de medidas para favorecer el desarrollo de la educación inclusiva, adoptando una serie de medidas, como invertir más en los docentes y en su formación para percibir la diversidad del estudiante, desarrollar sistemas de apoyo a los docentes para la producción de materiales educativos de calidad para la ED, democratizar el acceso a las TIC y potenciar la investigación.

Referencias

Ainscow, M., y Miles, S. (2009). “Desarrollando sistemas de educación inclusiva. ¿Cómo podemos hacer progresar las políticas?”, en C. Giné (coord.), La educación inclusiva. Barcelona: Horsori, 161-170.

Bauman, Zygmunt (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Cabero, J. y Fernández, J.M. (2014). “Una mirada sobre las TIC y la Educación Inclusiva”. Comunicación y Pedagogía, 279-280. 38-42.

Cabero, J., Córdoba, M. y Fernández, J.M. (coords.) (2007). Las TIC para la igualdad. Sevilla: Eduforma.

Cabero, J. (coord.) (2008). Aportaciones al e-learning desde la investigación educativa. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica.

Cabero, J. (2014a). “Nuevas miradas sobre las TIC aplicadas en la educación”. Andalucía Educativa. 81. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/revista-andalucia-educativa/en-portada/-/noticia/detalle/nuevas-miradas-sobre-las-tic-aplicadas-en-la-educacion-julio-cabero-almenara-1

Cabero, J. (2014b). “Reflexiones sobre la brecha digital y la educación: siguiendo el debate”. Inmanencia 4, 2, 14-26. Recuperado de http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/inmanencia/article/view/6242/5623

Córdoba, M., Cabero, J. & Soto, F.J. (coords.) (2012). Buenas prácticas de aplicación de las TIC para la igualdad. Sevilla: Eduforma.

Curci, R. (2014). “Satisfacción de los estudiantes respecto a las acciones formativas e-learning en el ámbito universitario”. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación 44, 215-229.

Escribano, A. y Martínez, A. (2013). Inclusión educativa y profesorado inclusivo. Madrid: Narcea.

García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.

Gutiérrez, A., Cavazos, R., Serna, R., Quintanilla, M., & Vázquez, G. (2015). “Valoración del modelo de educación a distancia de la Universidad Autónoma de Nuevo León a partir de la percepción de sus egresados: una aproximación a la identificación de competencias desarrolladas”. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia 13. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=valoracion-del-modelo-de-educacion-distancia-de-la-universidad-autonoma-de-nuevo-leon-partir-de-la-percepcion-de-sus-egresados-una-aproximacion-la-identificacion-de-competencias-desarrolladas

Litwin, E. (comp.) (2000). La educación a distancia. Amorrortu: Buenos Aires.

Maldonado, G. A., y Vega, E. (2015). “Actitud de los estudiantes universitarios ante la plataforma Moodle”. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación 47, 105-117.

Mena, M. (comp.) (2007). Construyendo la nueva educación a distancia. Buenos Aires: Ediciones La Crujía.

Thomas, G. y Loxley, A. (2007). Reconstrucción de la educación especial y construcción de la inclusión. Madrid: La Muralla.

Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J. (2013). “Evolución de la accesibilidad web en las Universidades Andaluzas”. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación 43, 65-83.

Fuente: https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/34247/La%20educaci%C3%B3n%20a%20distancia%20como%20estrategia%20de%20inclusi%C3%B3n%20social%20y%20educativa%20-%20Revista%20Mexicana%20de%20Bachillerato%20a%20Distancia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Imagen tomada de: http://c431528.r28.cf2.rackcdn.com/detalle79f3609f7cd2e01e31b2592901de8150.jpg

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Pluma Invitada

Por José Reyez

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A diferencia de los jóvenes que formaron parte de los carteles del narcotráfico, el informe especial Adolescentes: vulnerabilidad y violencia –investigación del Centro de Investigación y Estudios en Antropología Social (CIESAS), publicada en colaboración con la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH)– destaca que el 27 por ciento de los adolescentes privados de su libertad que fueron entrevistados (122 de 452 casos) cometió delitos graves en asociación con integrantes de pandillas en el barrio o la colonia donde vivían, y donde el alcohol y las drogas invariablemente estaban presentes, tanto como el deseo de allegarse de recursos para poder seguir consumiendo.

Un muchacho de la Ciudad de México describe que sus amigos de la cuadra tenían dinero y quería saber cómo lo hacían. Persistió en su afán hasta que aprendió a robar autos. “Al principio, checaban cómo lo hacía yo y, aunque no lo había hecho, se me facilitó. Les quitaban los coches a personas con un arma. Todos hacíamos lo mismo, menos el que vendía los carros con sus conectes en los estados de la república. Diario robábamos varios carros… con un arma no es difícil, la gente sabe que es el carro o la vida”.

Las pandillas representan el esfuerzo espontáneo de niños y jóvenes por crear, donde no lo hay, un espacio en la sociedad, en el cual puedan ejercer los derechos que la familia, el Estado y la comunidad les han vulnerado. Sus espacios de encuentro son las calles, las cuales ocupan con un sentido de pertenencia e identidad territoriales, indica el informe elaborado por la doctora Elena Azaola y un grupo de especialistas del CIESAS.

“Participaba en una banda de robo de bancos; hicimos varios robos, pero sólo me comprobaron dos. Después de 1 año, me entregué porque la policía ministerial se llevó a mi familia y no la iban a soltar hasta que me entregara”, relata un adolescente de Baja California.

Así, uno tras otro, a lo largo y ancho del país, miles de jóvenes describen la cruenta realidad que les ha tocado vivir a su corta edad. Episodios de violencia sin fin en la que está inmerso el país entero y a la que se acogen los jóvenes como una forma de vida.

La mayoría de las pandillas se reúnen para hacer deportes, ir a fiestas, consumir alcohol, drogas y defender su territorio frente a otros grupos, en medio de riñas y disputas. Pero también se organizan para robar, asesinar, secuestrar, en acciones en las que apenas libran la muerte para contar sus historias.

“Hacíamos puros asaltos a casas habitación, a tiendas, éramos unos 15, entre mayores y menores de edad, que vivíamos en la misma zona. Vendíamos y consumíamos droga. Yo me pegué con esos chavos porque me sentía más aceptado por ellos que por mi papá, quien es policía y estuvo en la cárcel por golpear a mi mamá; por eso ni caso le hago”, cuenta un chico de Oaxaca.

A diferencia de lo que ocurre en los grupos de delincuencia organizada donde invariablemente los hechos de violencia involucran el uso de armas de fuego y de alto poder, en las pandillas, cuando surge la violencia, casi siempre utilizan armas blancas, piedras, palos o botellas. Aunque algunos adolescentes entrevistados refirieron el uso de armas de fuego.

Un chico de Jalisco, relata: “pertenecía a una pandilla, éramos como unos 100. Traíamos problemas con otra pandilla del mismo barrio. Nos enteramos que varios de la otra banda nos querían dar piso [matar], entre los que estaba yo. Nos adelantamos, encontramos a su líder afuera de su casa con su novia y le disparamos”.

También, el estudio refiere que no siempre el propósito de las pandillas es cometer delitos, en ocasiones éstos resultan de manera imprevista como resultado de diversas circunstancias, como las riñas en que participan, y más aún cuando media el consumo de alcohol u otras drogas.

Miembro de una pandilla de Tabasco integrada por 18 adolescentes, un joven describe el pasaje que cambió su vida. Un día acudió con su primo a una fiesta y al salir, drogados, detuvieron un taxi. En el camino, decidieron asaltarlo. “Lo maté con una navaja y lo dejamos tirado. Nos detuvo la policía por el reporte del robo del taxi y nos vincularon con el homicidio”.

Un caso similar es el de un adolescente de Baja California, quien relató haber pertenecido a una banda de 120 integrantes. “Nos drogábamos, peleábamos con otras pandillas y robábamos. Me detuvieron por matar a una persona a la que intentamos quitarle el vehículo, junto con mi primo y un amigo. La persona no quiso pararse y, por accidente, le disparé y lo maté al momento”.

La necesidad que tienen los adolescentes de pertenecer y asociarse, sobre todo cuando desertan de la escuela y tienen pocas expectativas de poder ingresar al mercado de trabajo formal, los lleva organizarse en las pandillas. Así, los grupos de pares que se reúnen en las esquinas de los barrios populares, brindan a estos jóvenes la oportunidad de pertenecer a una banda, clica, mara y tener una identidad generalmente asociada a un nombre.

Un adolecente de Zacatecas, narra: “éramos cinco amigos que empezamos a tomar y drogarnos desde los 12 años. Perdimos el interés en la escuela y nos salimos. En una ocasión, estábamos en la casa de un señor que nos regalaba mariguana. Comenzó a acusarnos que le robamos la droga. Sacó un cuchillo y quiso matarnos, pero entre todos le dimos”.

Para Héctor Castillo Berthier, doctor en sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), las pandillas son sólo algunos de los nuevos símbolos de una vieja realidad:

“Organizaciones de autodefensa juveniles en ‘territorios enemigos’, donde ser joven pobre —y más aún si se es migrante— tiene un alto costo de discriminación; donde la única ‘salida’ a la marginalidad tiene que romper la ley; donde la violencia, propia del sistema capitalista, es enfrentada con más violencia; donde la vida no vale nada, o más bien, donde se da el encuentro de la funesta realidad de saber que la muerte comienza a ser un negocio lucrativo.”

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Castillo Berthier destaca que para los jóvenes pandilleros, su grupo —su “familia”— sigue siendo una parte medular de su existencia, en donde ser pandillero significa ser solidario, alimentar a otro pandillero o asesinar por tu pandilla. Es decir, que ser pandillero está considerado por muchos como una auténtica forma de vida.

Sin embargo, precisa que no es posible hablar de los jóvenes en términos maniqueos para decir que todos son buenos o malos. Es natural que en los grupos sociales haya una mezcla indeterminada de los dos tipos, subordinada a las condiciones de vida materiales y sociales.

No obstante, surge en la sociedad un sentimiento y una percepción de “lo que son los jóvenes”, del peligro que representan y que muchas veces lleva a la misma sociedad a actuar en forma violenta e irracional, amparada por la inexistencia de “justicia” o la presencia de un estado de derecho débil y sin bases sólidas.

Y es que los jóvenes, asienta, como cualquier otro ser humano, tienen necesidad de reconocimiento y, cuando no están a su alcance los medios para adquirirlo de manera legítima, en ocasiones se valen de medios ilegítimos para ser reconocidos, para sentir que se les toma en cuenta, que son “alguien” y que tienen un lugar en la sociedad.

Asimismo, explica que las pandillas producen códigos de identidad que se expresan en la creación de sus propias normas, ritos, criterios de ingreso, conducta y disciplina, y simbologías que los diferencian de otros grupos y del resto de la sociedad. “La pandilla brinda a sus integrantes una ‘comunidad emotiva’, una familia sustituta que satisface las necesidades afectivas del joven y le provee dignidad, además de un sentido y forma de vida”.

El informe del CIESAS refiere que el alcohol y las drogas invariablemente están presentes en los testimonios de los adolescentes que han formado parte de pandillas, entre los cuales se observó que el deseo de allegarse de recursos para poder seguir consumiendo drogas, fue lo que representó el inicio de estos adolescentes en actividades delictivas.

Un adolescente de Sonora, que pertenecía a una pandilla de 49 adolescentes, describió que se reunían “para drogarnos, beber y pelear con otras pandillas. Con el tiempo, tuvimos necesidad de más y más drogas, por eso comenzamos a robar casas. No teníamos jefes ni líder, todos éramos iguales, cuando había problemas, todos nos ayudábamos”.

Ernesto, de origen maya, interno en Yucatán, fue acusado de robo con violencia. Relata que formaba parte de una pandilla que jugaba, iban a fiestas, se drogaban y peleaban con otras bandas. Ya había sido detenido ocho veces por mariguano y vandalismo. Recuerda que la policía lo golpeó: “Te echan gas lacrimógeno, te dan toques, patadas, te roban tu dinero y tu celular”. Refiere que consumía alcohol, mariguana, crack, piedra, solventes y “unas pastillas Pokemón para no dormir, para estar más thriller, y Clonazepam para dormir, para olvidar las cosas…”

Mujeres adolescentes, mayor vulnerabilidad

La investigación de los especialistas del CIESAS indica que no se encontraron pandillas integradas por mujeres; sin embargo, advierten que detectaron la presencia de chicas que durante las entrevistas dijeron que pertenecían a la misma pandilla que sus novios en calidad de acompañantes o para apoyarlos eventualmente en sus actividades delictivas.

En el caso de una adolescente del Estado de México, cuyo novio se dedicaba a robar y a secuestrar como parte de la pandilla a la que pertenecía, la chica expresó que acompañaba a su pareja porque “estaba enamorada y quería estar siempre con él”. Confesó haber participado en muchos secuestros durante 7 meses. “Mi labor era enganchar e investigar a los secuestrados”. La entonces Subprocuraduría Especializada en Investigación de Delincuencia Organizada de la Procuraduría General de la República capturó a la joven junto con 15 miembros de la banda.

El informe señala que es más frecuente que las mujeres hubieran cometido delitos al tener que huir de sus casas por diferentes motivos y que cometan delitos impulsadas por el deseo de acompañar, apoyar, encubrir o complacer a sus parejas, actitud que es consistente con los patrones de conducta de género dominantes en la sociedad. No en pocas ocasiones las parejas se han apoyado en ellas para evadir la acción de la justicia o las han enganchado y seducido deliberadamente para obtener su complicidad.

Una vez que son detenidas y enviadas a los centros de internamiento, las mujeres también se encuentran siempre en situación de desventaja, ya que se las envía a la misma institución donde se encuentran los varones, pero se les coloca en una sección aparte con el fin de impedir que se relacionen con ellos. De este modo, con la intención de protegerlas, en realidad se les aísla y se les restan oportunidades al impedirles participar en las actividades que se imparten para los varones, ya sea de tipo educativo, deportivo o de capacitación laboral.

Las mujeres permanecen, así, la mayor parte del tiempo encerradas en su sección con muy pocas actividades, mientras que a los varones se les permite hacer uso de los salones, los talleres y los espacios abiertos. Otro motivo por el cual las mujeres se encuentran en desventaja, tiene que ver con los estereotipos de género que prevalecen en la sociedad y por los cuales se suele reprochar más a las mujeres cuando cometen delitos, que a los hombres.

El informe especial Adolescentes: vulnerabilidad y violencia, revela datos contundentes que constituyen una evidencia abrumadora acerca de las condiciones de mayor vulnerabilidad y desventajas que enfrentan las mujeres adolescentes y sus hijos en relación con las de los varones del mismo grupo de edad.

El estudio del CIESAS señala que los especialistas encabezados por la doctora Elena Azaola Aguirre encontraron que, de acuerdo con las Estadísticas de Población del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), durante los últimos 5 años la proporción de hogares encabezados por mujeres creció de 24.6 por ciento a 29 por ciento, lo que representa para 2015 un total de 9 millones 266 mil hogares encabezados por mujeres en el país.

“Esto significa un mayor número de mujeres que tiene que asumir mayores cargas y responsabilidades”, así como “un mayor número de adolescentes en desventaja al no contar con el apoyo de ambos padres. Esto último disminuye su potencial de desarrollo ya que, con frecuencia, las madres se ven obligadas a trabajar durante largas jornadas, con lo que también disminuye la calidad de vida de los integrantes de la familia.”

Por otro lado, si bien 15 por ciento de los adolescentes de 15 a 19 años en México no estudia ni trabaja, no obstante, este porcentaje es de 9 por ciento entre los hombres adolescentes mientras que para las mujeres es de 22 por ciento, lo cual representa un factor más de desventaja.

Otro grave problema que no impacta de la misma manera a hombres y mujeres, es el alto número de embarazos entre adolescentes, ya que de acuerdo con el Informe 2016 de Save the Children, en México hay casi medio millón de embarazos de adolescentes al año.

Jorge Freyre, director regional de esta organización, hace notar que muchos de estos casos se relacionan con la creciente violencia de género, ya que dentro de las familias se abusa de las niñas y adolescentes. También en ocasiones el embarazo se da por falta de opciones y de un proyecto de vida entre las adolescentes, más allá de los estereotipos culturales que, agrega el estudio del CIESAS, les dejan la maternidad casi como única opción.

La prevalencia de uso de métodos anticonceptivos en adolescentes de 15 a 19 años sexualmente activas, es de apenas 59 por ciento, resaltando los niveles más bajos en los estados de la república que cuentan con mayor proporción de pobres.

La falta de acceso a información, a servicios de salud sexual y reproductiva de calidad y a oportunidades de desarrollo que respondan a los cambios biológicos, cognitivos y socio emocionales que se presentan en esta etapa de la vida, es otro reto importante que afecta más a las mujeres que a los hombres adolescentes.

De igual modo, la incidencia de infecciones de transmisión sexual entre adolescentes de 10 a 19 años, es 13 veces mayor en las mujeres que en los hombres, con una tasa de 115 en comparación con 9 por 100 mil, respectivamente.

Especialmente preocupante es el hecho de que, uno de cada cinco nacimientos en México, es de una mujer adolescente menor de 20 años de edad. Asimismo, que entre 2006 y 2012 el número de nacimientos en mujeres adolescentes se incrementó 15 por ciento y que, entre 2006 y 2014, se han registrado casi 100 mil nacimientos de mujeres menores de 15 años.

Asimismo, el informe de Save the Children, señala que el 12 por ciento de las mujeres que abandonaron la educación media superior reportaron que el embarazo fue la principal causa de su deserción. En contraste, sólo 2 por ciento de los hombres reportaron haber embarazado a su novia como la principal causa de su deserción escolar.

Se encuentran en mayor desventaja las mujeres adolescentes de estratos socioeconómicos más bajos, ya que 60 por ciento de las adolescentes sexualmente activas de estos estratos, se embarazaron, en contraste con 20 por ciento de las que pertenecían a un estrato socioeconómico alto. A su vez, una adolescente que vive en condiciones de pobreza y tiene un hijo a temprana edad, tiene mayor probabilidad de reproducir el ciclo de la pobreza, pues esta situación la coloca ante un conjunto de vulnerabilidades que disminuyen sus oportunidades de desarrollo y las de sus hijos.

Los resultados de la Encuesta Nacional de Dinámica Demográfica (Enaid) de 2014, muestran que las tasas de embarazo adolescente se incrementaron durante el periodo de 2009 a 2013. Mientras que en el primer año referido ocurrían 71 nacimientos por cada mil adolescentes de 15 a 19 años, en el segundo la tasa se incrementó a 77 por cada mil.

Si a estos nacimientos se agregan los que ocurren entre mujeres menores de 15 años, tenemos que, durante el periodo de 2004 a 2013 hubo un total de 4.5 millones de nacimientos de madres menores de 19 años. Esto implica un promedio diario de 1 mil 232 nacimientos o 51 nacimientos cada hora por parte de niñas y adolescentes madres que son menores de 19 años.

La misma encuesta destaca una correlación que ya otros estudios a nivel internacional, como los del Banco Mundial, han señalado de manera repetida: que existe una tasa más elevada de fecundidad entre las mujeres que cuentan con más baja escolaridad. La Enaid de 2014 mostró que, en México, las mujeres que cuentan con escolaridad media y superior, tienen 1.79 hijos en promedio, mientras que las que carecen de escolaridad, tienen 3.3 hijos en promedio.

José Reyez

Fuente: http://www.voltairenet.org/article195563.html

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La Buena Educación

Carolina Vásquez Araya.

Por Carolina Vásquez Araya

Cuando era niña se me enseñaba a nunca contradecir a los mayores.

Las sociedades están integradas por seres humanos diversos, nacidos en ambientes diferentes de padres únicos y en condiciones particulares, desde las cuales se van modelando carácter y personalidad. La niñez es, en realidad, una etapa de la mayor vulnerabilidad durante la cual las personas son entrenadas para pensar, comportarse y creer de una manera definida por los adultos de su entorno. En ese proceso inciden madres, padres, familares cercanos, vecinos, maestros y líderes espirituales.

Nadie escapa a este “modelaje” iniciático en el cual se imprimirán, como hoja en blanco, una serie de códigos, ideas, conceptos y actitudes como espejo de otros códigos, ideas, conceptos y actitudes heredados de generaciones pasadas y así hasta el infinito. Sin embargo, cuando se inicia la etapa escolar comienza un proceso de re evaluación de todo lo aprendido. Una gran oportunidad para corregir y perfeccionar el conocimiento acumulado. Es como cuando a una escultura se le quita la materia sobrante y se le agrega la que hace falta. Es un período de grandes experiencias, cuando las mentes ávidas de información absorben todo lo que se pone a su alcance y también cuando la calidad del educador y del entorno son vitales para fijar el interés del alumnado y optimizar los resultados del ejercicio pedagógico.

Resulta pertinente, entonces, preguntarse qué sucede cuando los docentes carecen de la preparación adecuada para impartir clases en el sistema educativo de un país. Cuando estos profesionales de la educación no llegan siquiera a aprobar las pruebas de aptitud básicas para optar a una plaza en ese sistema. Es de suponer, entonces, la existencia de una falla fundamental cuyo origen –estructural, por cierto- procede de políticas públicas deficientes y opuestas a priorizar la calidad educativa. Esta falta de atención a una de las bases fundamentales de todo proceso de desarrollo priva a la niñez de una formación intelectual mínima y acorde con estándares internacionales. Es decir, se provee de un sistema inservible con el único objetivo de presentar estadísticas más o menos aceptables ante una comunidad mundial crítica.

El producto de semejante sistema no puede ser otro que una serie de generaciones incompletas desde el punto de vista académico, cuyo potencial se desperdicia por razones diversas, ninguna de las cuales considera las devastadoras consecuencias que ello implica. No se propicia el análisis, los procesos de intercambio intelectual, los proyectos de investigación y tampoco se conduce a las nuevas generaciones hacia la búsqueda de respuestas a los grandes temas actuales. Estas deficiencias vienen aparejadas con una formación deficiente desde el ámbito familiar, lo cual deviene en comunidades humanas en donde las variantes del pensamiento se consideran una afrenta y suelen ser reprimidas al separarse de la norma.

La tendencia, entonces, es producir generaciones de humanos aptos para trabajos rutinarios en los cuales permanezcan durante toda su vida sin pretender cambios. Personas cuyas capacidades sean anuladas en función de un sistema productivo diseñado para ciudadanos obedientes y no deliberantes, como disciplinados soldados de una mega industria multinacional. Allí vemos, entonces, a una valiosa juventud desperdiciada sin oportunidades de crecimiento intelectual por falta de recursos, pero sobre todo por la ausencia de un Estado capaz de identificar en ella el enorme potencial de desarrollo y bienestar para la nación. Esta es la realidad en países gobernados por élites incapaces de aflojar las riendas para que el garañón abandone el trote y pueda galopar.

Elquintopatio@gmail.com

Blog de la autora http://www.carolinavasquezaraya

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Guatemala: los culpables de sus muertes somos nosotros

Ilka Oliva Corado

Ilka Oliva Corado

Rebelión

Yo estoy convencida de que Guatemala no tiene solución, y táchenme de lo que quieran. No tiene solución porque el problema somos nosotros. Nosotros la hundimos, la ensuciamos, la desangramos, la escupimos y la deshonramos. Nosotros somos los únicos culpables de todo lo que sucede en el país. De los feminicidios, de la hambruna, de las violaciones sexuales a niños, niñas, adolescentes y mujeres. Nosotros somos los culpables de los gobernantes que tenemos, de las bandas de saqueadores que infestan los tres poderes del Estado. Nuestro racismo, nuestra soberbia, haraganería, nuestro descaro. Nuestro oportunismo y la ligereza para pasar sobre quien sea cuando se trata de acaparar como los azadones.

En el 2015 se alzaban victoriosos por las manifestaciones de los sábados de ir a broncearse, las mismas fueron a morir con el voto a Jimmy Morales. Permitieron que les pusieran a otro títere, ¡en sus narices! Y todo porque no tuvieron las suficientes agallas para apostar por un cambio real. Era ahí, ése era el comienzo, sin embargo como típicos guatemaltecos se echaron para atrás. Eso sí, les quedaron las fotos para fanfarronear que fueron partícipes del despertar ciudadano. Pero patadas en el culo, diría tío Lilo.

¿Qué ha cambiado, qué cambio provocaron? Ninguno. Porque las cosas empeoran en el país, sigue el divisionismo, la falta de respeto a los Pueblos Originarios, por aquellos mismos capitalinos que en las manifestaciones de los sábados de ir a broncearse se jactaban de ser humanistas, y que amaban la patria y que la hermandad y que unidad y no sé qué y que no sé cuánto. Puros cuentos, era para la foto nada más.

La prueba irrefutable fue voltearle la espalda a la marcha reciente de los Pueblos Originarios exigiendo la renuncia de Jimmy Morales, ahí los capitalinos, catrines y graduados de universidad recularon en una muestra clara que de chilate están hechos.

En este momento hierven las redes sociales, el chucho y el coche comenta sobre el incendio en el Hogar Seguro Virgen de la Asunción que dejó 19 niñas muertas y 20 heridas. Unos indignados, otros fingiendo indignación y otros culpando a las niñas. Ese Hogar se viene investigando desde el año pasado cuando salió a la luz pública que ahí las autoridades violaban niñas y adolescentes y que había un enorme problema de trata de personas con fines de explotación sexual. Se realizaron varios reportajes escritos y televisivos que presentaron prueban contundentes de las denuncias, además del estado de calamidad en el que las tenían, instalaciones no aptas para refugio de ninguna persona.

Sin embargo con pruebas y todo las masas no salieron a manifestar, ¿por qué? Porque eran niñas y adolescentes que pertenecen al sector más marginado y golpeado de la sociedad. Porque eran las nadies de todos los tiempos. Ahí no salieron licenciados, ni feministas, ni estudiantes universitarios, ni periodistas, ni humanistas, ni mierda, a manifestar masivamente exigiendo una investigación inmediata y solución al problema de salubridad del refugio y el de la trata. Al contrario se hicieron los locos, no era tema al que pudieran sacarle jugo, no era tema que diera para las fotos ni para la jactancia como lo fueron las manifestaciones del año pasado.

¿En donde estuvo en todo esto aquellos bocones encapuchados que gritaban en las manifestaciones del 2015, “la USAC es pueblo”? ¿O aquellos landivarianos que también para la foto dijeron lo mismo? Son pueblo cuando les conviene.

Hoy precisamente 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer, ocurre un incendio en el hogar, hay 19 muertas y 20 heridas. Las autoridades no tuvieron la capacidad de dejarlos salir hasta que el incendio cobró vidas. Y los culpables somos nosotros, por la vergüenza de sociedad que somos, por inhumanos. Por oportunistas. También en este momento hierven las redes sociales, es más cómodo y requiere menos responsabilidad protestar por internet que hacer acto de presencia, que ir a poner el pecho, alzar la voz, con el rostro descubierto. Esas muertes pudieron ser evitadas y los abusos pudieron haber terminado si como sociedad nos hubiéramos pronunciado en su momento.

Nosotros y solamente nosotros somos los culpables de esas muertes. Nosotros y solo nosotros porque somos los responsables del sistema que tenemos, de los gobernantes que escogimos y que Guatemala cada día sea menos rescatable. Las muertes de esas criaturas y de todas las que han fallecido por hambre, falta de medicina y violencia institucional las llevamos en la conciencia, nos guste o no. Así como los feminicidios, la muerte de pilotos, el asalto a la tierra y a los ríos. El saqueo millonario por parte de las autoridades que nosotros pusimos ahí. Sigamos así, que cualquier día nos tocará a nosotros y ahí sí, vamos a corcovear de dolor y otros harán lo que estamos haciendo nosotros ahora mismo: volteando la espalda, aprovecharnos para la chachalaquera, acusarlas y señalar y juzgar con la autoridad moral de los come mierda. Pues entre come mierdas nos veremos.

http://cronicasdeunainquilina.com/2017/03/08/guatemala-los-culpables-de-sus-muertes-somos-nosotros/

Imagen tomada de: https://laopinionla.files.wordpress.com/2017/03/636245994476703971w.jpg?quality=60&strip=all&w=800

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso de la autora mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libe

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