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La desfuturización (o el desarrollo como diseño de eliminación)

Marx Gómez

Luego de tantas décadas de desarrollo, ¿por qué las desigualdades sociales, en lugar de disminuir, se han incrementado? ¿Será que estamos ante un grave problema de diseño?

MARX JOSÉ GÓMEZ LIENDO

La reflexión que quiero compartir es una provocación y creo necesario empezar enmarcando mi argumento.

Las líneas que siguen a continuación emergen de una serie de debates que hemos tenido en diferentes momentos las y los integrantes del Centro de Estudios de la Ciencia (CEC) del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC). Aun cuando ingresé al equipo de trabajo en noviembre de 2014, por ‘diferentes momentos’ me refiero a ocasiones muy anteriores a mi ingreso, en las cuales se ha venido conversando en torno al devenir del campo de los Estudios Sociales de la Ciencia (ESC) en América Latina y Venezuela1.

En esas conversaciones he encontrado interesante la existencia de presencias hologramáticas a través de las argumentaciones que se van tejiendo en cada discusión. Igualmente interesante es el hecho de que dicho tejido no necesariamente evoca una continuidad reflexiva, sino que también va bordando desplazamientos y cuestionamientos con el propósito de (y esta es una interpretación personal) reorientar la tradición racionalista de la ciencia, avanzando al mismo tiempo en su eventual deconstrucción (lo que entiendo como el proyecto de ‘ciencia sucesora’ de Sandra Harding2 ).

Recientemente, desde el año pasado, el contexto de estos debates es el consenso sobre la necesidad de repensar las bases que fundamentan el posgrado en ESC que se imparte en el IVIC y es coordinado desde el CEC. Es en este marco donde se inserta mi reflexión3.

Pensar desde el campo de los ESC el debate en torno al desarrollo es preguntarnos sobre el sistema de conocimiento y prácticas que le es constitutivo, cómo dicho sistema ha posibilitado su difusión planetaria, qué consecuencias ha generado y cuáles serían las claves para reinterpretar, interpelar y/o deconstruir dicho orden discursivo4.

Por tal motivo, ayuda mucho afirmar -como lo ha hecho Sandra Harding en Ciencia y Feminismo– que “la filosofía centrada en la epistemología […] y la racionalidad centrada en la ciencia no constituyen sino un episodio de tres siglos en la historia del pensamiento occidental”. Discutir sobre el desarrollo es, también, discutir sobre la ciencia y la tecnología en las cuales se ha apoyado. Esto es algo que me queda claro cuando Arturo Escobar, en su clásico libro La invención del desarrollo, nos habla de la profesionalización e institucionalización del mismo.

Entonces, estudiar críticamente la relación ciencia-tecnología-desarrollo es abordar también la interrogante acerca de cuál ciencia y cuál tecnología estamos cuestionando. Ello plantea dos tareas político-académicas que se encuentran entrelazadas: 1) las continuidades y discontinuidades de la idea del desarrollo con la historia de la idea del progreso; y 2) la genealogía de los significantes ‘ciencia’ y ‘tecnología’.

Increpar a la ciencia moderna supone evidenciar otras dos cosas: por un lado, que su racionalidad es constitutivamente dominadora, racista y colonizadora5; y por otro, que la crisis ambiental global que vivimos tiene como correlato directo una crisis de la razón o de lo que la cultura dominante ha hecho de la razón6.

A poco más de siete décadas de aquel discurso de Harry Truman el 20 de enero de 1949, y a casi cuatro años del lanzamiento de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) por parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), son muchas las preguntas que siguen quedando abiertas: ¿No ha pasado ya suficiente tiempo como para percatarnos de que los países ‘en vías de desarrollo’ quedarán confinados a esa condición porque, precisamente, la misma es necesaria para que los países ‘desarrollados’ mantengan su hegemonía? ¿Se requiere más evidencia para constatar la incompatibilidad de las políticas de crecimiento económico con la llamada sostenibilidad ambiental? Luego de tantas décadas de desarrollo, ¿por qué las desigualdades sociales, en lugar de disminuir, se han incrementado? ¿Será que estamos ante un grave problema de diseño?

Aquí es donde entra mi provocación. A fin de que la crisis civilizatoria sacuda hasta la médula nuestra posición en el mundo, ¿es plausible plantearse como hipótesis de trabajo que el desarrollo es, desde sus orígenes, un diseño de eliminación? ¿Qué implicaciones tiene este punto de partida en contextos como el latinoamericano, donde desde el podio de los Estados/Gobiernos se reivindica el ‘derecho al desarrollo’? ¿Se trata de un curioso derecho que anula, contradictoriamente, todos los demás derechos, empezando por el de la autodeterminación?

Conviene aclarar que la noción ‘diseño de eliminación’ la tomo del teórico australiano del diseño, Tony Fry7 y que, además, la estoy usando en un sentido ligeramente distinto al que propone el autor pero no por ello contradictorio con el suyo. Para Fry, el término se enmarca en su propuesta de una ‘era del sostenimiento’ (sustainment); por tanto, es necesaria la eliminación, vía diseño, de lo insostenible. Algunas iniciativas al respecto serían, por ejemplo, crear herramientas que nos permitan conservar los materiales en uso en lugar de agotarlos en tanto ‘recursos’; estructuras de funcionamiento modesto en vez de infraestructuras excesivas; y productos que conserven su utilidad a lo largo de la vida de sus usuarias y usuarios, combatiendo así la obsolescencia programada. Vemos, pues, que lo que busca eliminar el diseño de eliminación de Fry son las condiciones que vulneran el sostenimiento de la vida y que niegan un futuro con futuros (lo que él ha llamado desfuturización8 ).

Si en Fry el término tiene un sentido propositivo, es porque también es un concepto-denuncia. Y esta es la distinción que quiero resaltar. La eliminación también puede ser entendida como ligada a la noción de epistemicidio de Boaventura de Sousa Santos9. Ello permitiría comprender las tensiones en torno a planes, programas, proyectos y políticas de desarrollo como conflictos entre mundos constantemente en disputa y diseño, llevando así la política de la ontología de artefactos, tecnologías, procesos y/o marcos categoriales a su aspecto más radical: si sus condiciones de posibilidad requieren de la producción activa de la inexistencia (cuando no el literal exterminio) de otras formas de habitar el mundo o, por el contrario, pueden coexistir con otros modos de ser.

La desfuturización es la marca de origen del desarrollo. En las primeras páginas del libro de Escobar ya mencionado, el autor cita un pasaje de un influyente documento de la ONU que evidencia la arrogancia y el etnocentrismo con el que se concebía la reestructuración (entiéndase diseño) de las sociedades ‘subdesarrolladas’. Podemos suponer que tal arrogancia y etnocentrismo se han matizado con el tiempo (ahora se dice ‘en vías de desarrollo’), pero no por ello han dejado de existir y ocupar los imaginarios de algunas y algunos de los responsables de las políticas del desarrollo a diferentes escalas. Copiaré el pasaje en su totalidad porque lo considero bastante ilustrativo de la dimensión ontológica del desarrollo como diseño de eliminación (de futuros):

Hay un sentido en el que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están dispuestas a pagar  el precio del progreso económico10.

Este programa de acción ha requerido y requiere ciencia y tecnología para su implementación. Por ello, el análisis crítico de su racionalidad, y de los aspectos constitutivos de la misma, es fundamental.

Continúo con mi provocación: si la desfuturización es la marca de origen del desarrollo, ¿lo es también del campo de los ESC? ¿Esta área de investigación interdisciplinaria está comprometida ontológicamente con la idea del desarrollo?

Estas interrogantes en ningún momento suponen que dicho campo sea acrítico o irreflexivo. Por el contrario, al estudiar el doble movimiento entre la ciencia y sociedad, los ESC abordan diversos ámbitos: percepción y gestión de riesgos, controversias socio-técnicas, gestión del conocimiento, filosofía de la ciencia, historia, sociología y economía de la innovación, metodologías de análisis, antropología del conocimiento, por nombrar solo algunos.

Lo que tales preguntas ponen en el centro del debate es cuál es la función crítica de la crítica11 en los ESC. ¿A qué responden, en última instancia, los ámbitos mencionados? ¿Se trata de una crítica parcial, sistémica o anti-sistémica del desarrollo? ¿Hasta qué punto es posible un giro regenerativo en la ciencia y tecnología modernas? Considero que los ESC deben enraizarse en los terrenos de las epistemologías políticas en sus diferentes variantes (feministas, del sur, decoloniales, etc.), visibilizando otras experiencias y expectativas sociales, así como los mundos de vida de los cuales emergen.

Al menos desde América Latina (porque no puedo hablar con propiedad de otras regiones), entiendo el origen de los ESC como un hermano siamés de la idea del desarrollo. En sus inicios, las preocupaciones fundamentales giraban en torno a cómo la ciencia y tecnología pueden apalancar el desarrollo económico y social de las naciones latinoamericanas12. Una vertiente crítica de esta relación está en el pensamiento latinoamericano sobre dependencia. Groso modo, este continúa siendo el trasfondo intelectual de los debates del campo en la actualidad. Y aunque las discusiones sobre el posdesarrollo también forman parte del pluriverso de reflexiones críticas en América Latina13, no necesariamente han permeado en su conjunto a los ESC.

Victor Papanek en su clásica obra Diseñar para el mundo real14, afirmaba que los diseñadores se han convertido en una especie peligrosa. A la luz de esta reflexión, creo que los desarrollistas son un género de esa especie. ¿Perteneceremos las y los integrantes del campo de los ESC a tal taxonomía?

Como toda provocación, soy consciente de que la misma, además de generar incomodidades, puede estar cargada de argumentos que a primera vista parecieran taxativos. No obstante, lejos de ello, la idea es contribuir con los esfuerzos por abrir puertas a otras conversaciones, ya que los términos del “diálogo” hegemónico (o, más bien, soliloquio) sobre el desarrollo y sus variantes sigue eliminando futuros, porque ahoga voces y encubre sus mundos. Si la desfuturización es un problema grave, no quitarnos las gríngolas es algo todavía peor.

Notas

1. ↑ Cabe agregar que fuera del CEC otros compañeros y compañeras del IVIC también vienen impulsando discusiones similares. Aunque no abordan el análisis de un campo académico como los ESC, sus debates giran en torno a la corresponsabilidad de la ciencia en la actual crisis civilizatoria. Mis conversaciones con algunas y algunos de ellos   (Francisco Herrera, Daniel Lew, Lilliam Arvelo y Tibisay Pérez) han sido muy estimulantes y a ellas y ellos debo, en parte, varias de mis reflexiones e inquietudes actuales. Si bien existen disensos mínimos, por demás necesarios, nos reúne una angustia común: el mundo que estamos viviendo y el que se avecina. Poco a poco el grupo, dentro del cual me incluyo, va sumando personas de otras instituciones.
2. ↑ Harding, Sandra (1996[1993]). Ciencia y feminismo. Madrid: Ediciones Morata (tercera edición en inglés, New York: Cornell University Press).
3. ↑ Actualmente, el coordinador académico del posgrado es el sociólogo venezolano y doctor en Estudios del Desarrollo, Miguel Ángel Contreras Natera. Trabajar de cerca con él en el proceso de revisión del posgrado ha sido una experiencia igualmente estimulante para mí. Las conversaciones que hasta el momento hemos tenido también inspiran mis búsquedas intelectuales recientes.
4. ↑ Escobar, Arturo (2012[1995]). La invención del desarrollo. Popayán: Editorial Universidad del Cauca (primera edición en inglés, Princeton: Princeton University Press).
5. ↑ Bautista, Juan José (2014). ¿Qué significa pensar desde América Latina? Madrid: Akal. Es necesario agregar y resaltar que la racionalidad moderna también es constitutivamente androcéntrica. Curiosamente, esta palabra no aparece ni una sola vez a lo largo de todo el libro.
6. ↑ Plumwood, Val (2002). Environmental Culture. The ecological crisis of reason. New York: Routledge.
7. ↑ Fry, Tony (2005). Elimination by design. Design Philosophy Papers, 3 (2): 145-147. Llegué a este autor gracias al reciente libro de Arturo Escobar, Autonomía y diseño (Editorial Universidad del Cauca, 2016). Posteriormente, la editorial de Duke University publicó una edición en inglés, Designs for the Pluriverse (2018). En el siguiente enlace puede consultarse una reseña, a manera de ensayo, que elaboré sobre el libro en español: https://iberoamericasocial.com/mas-alla-la-formacion-onto-epistemica-patriarcal-capitalista-moderno-colonial-ensayo-autonomia-diseno-arturo-escobar/
8. ↑ Fry, Tony (1999). A new design philosophy: an introduction to defuturing. Sydney: New South Wales University Press.
9. ↑ Santos, Boaventura de Sousa (2009). Epistemologías del Sur. México: Siglo XXI Editores
10. ↑ El documento citado es: United Nations, Department of Social and Economic Affairs (1951). Measures for the economic development of underdeveloped countries. New York: United Nations.
11. ↑ Bautista, op cit.
12. ↑ Kreimer, Pablo (2007). “Estudios sociales de la ciencia y la tecnología en América Latina: ¿para qué? ¿para quién?” Redes, 13 (26): 55-64.
13. ↑ Ulloa, Astrid (2015). “Environment and development: reflections from Latin America”. En The Routledge Handbook of Political Ecology, editado por Tom Perreault, Gavin Bridge y James McCarthy, 320-331. New York: Routledge.
14. ↑ Papanek, Victor (1977). Diseñar para el mundo real. Ecología humana y cambio social. Madrid: H. Blume Ediciones.

Fuente: https://iberoamericasocial.com/la-desfuturizacion/?fbclid=IwAR3-4e2i843Lqz0lSQV2y8TTZ-lZxXjhVfWF4yzgE2eiEeJge8BcQIfquR0

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El museo no es una escuela

María Acaso

Por María Acaso

Últimamente la escuela se ha usado de forma reiterada como metáfora para visualizar otras formas de hacer en los museos. La frase del artista y educador Luis Camnitzer «El museo es una escuela» nos ha recordado la importancia de la educación en las instituciones culturales, la ha posicionado en el lugar central (para que la pieza se pueda llevar a cabo es indispensable que la frase se exponga en la entrada de la institución y con la tipografía del centro que la alberga), visible e importante que, desgraciadamente, la educación no tiene.

Dentro de este marco simbólico (la educación como eje fundamental de las instituciones culturales), he defendido y defiendo la frase de Camnitzer, pero después  de convivir durante cuatro meses con la retrospectiva del artista en el Museo Reina Sofía (Madrid) «Hospicios de utopías fallidas», no he podido más que repensarla. No podemos seguir identificando el museo con el lugar que combatimos desde todos los frentes: con la institución totalizante por antonomasia, la institución en la que aprendemos a controlarnos y a decidir lo que queremos hacer con nuestras vidas de manera antirreflexiva, que nos lleva a repetir los trayectos que nos gustaría deshacer, a crear estructuras que nos dañan y a sostener pilares que nos impiden ser libres y vivir con bienestar.

Grupo de Estudio sobre Mediación en Escuela Perturbable

Resultaría terrible que el museo fuese una escuela, al menos una escuela como las que existen a nuestro alrededor; que el museo pusiese exámenes que no tienen sentido; que se olvidase sistemáticamente del cuerpo y defendiera que solo pensamos con la cabeza; que renegase del placer y afirmara que solo con «la sangre» se llega al conocimiento; que amparase procesos antidemocráticos y jerárquicos y experiencias basadas en el simulacro que solo conducen a la certificación. El museo no puede ser una escuela como las que nos rodean: el museo ha de ser la escuela del futuro, la escuela que proyectamos en la mente, no la que soportamos con el cuerpo.

En paralelo a la exposición de Luis Camnitzer ha tenido lugar en el Museo Reina Sofía el programa Escuela Perturbable. Este programa se ha configurado como un ejercicio de perturbación institucional, al no definirse como un programa público ni como un programa educativo, sino como un espacio que posibilitara problematizar aquello que se vincula con lo educativo para resituarlo en otro lado, precisamente porque el museo no es una escuela, precisamente porque queríamos ver si era posible generar modos de hacer pedagogía que escapasen de los modos de hacer pedagogía que día a día se desarrollan en la escuela.

Grupo de Estudio sobre Universidades. Escuela Perturbable

El primer intento de que el museo no fuese una escuela consistió en que el programa no diera servicio a la exposición con la que ha convivido, sino que lo situamos en un lugar paralelo; no en un lugar mejor que pudiera establecer un proceso de competencia entre ambos formatos, sino en un lugar diferente: la exposición construye estas cosas, nosotras construimos estas otras. Para eliminar las jerarquías invisibles que existen entre las diferentes áreas de conocimiento de las instituciones culturales, la Escuela Perturbable no se ha ubicado en los lugares destinados al desarrollo de las actividades educativas del museo (que, por supuesto, son los espacios instalados en el último nivel de la representatividad, normalmente en los sótanos y almacenes de muchos museos), sino que ha sucedido en las propias salas de la exposición. Esto habilitó un juego de equilibrio simbólico, de reparación geográfica que, para quienes nos dedicamos a la educación en las instituciones culturales, ha supuesto cierta compensación. Que la Escuela Perturbable se entendiera como una producción cultural autónoma generadora de conocimiento ha tenido que ver con otras formas de uso del poder, de manera que las áreas hegemónicas han cedido parte de sus privilegios a las áreas que nos situamos en los márgenes.

En un segundo intento por que el museo deje de ser una escuela, el programa (en colaboración con el espacio de residencias artística Felipa Manuela) ha contado con la presencia de tres colectivos en residencia que trabajaron durante un mes con tres grupos de estudio. Escuela Perturbable deseaba construir acontecimientos (en lugar de eventos) que pudiesen traspasar la gruesa corteza de la programación cosmética, de los contenidos al peso que, como el currículum escolar, nos sitúan en el consumo bulímico de una información que jamás procesaremos.

Grupo de Estudio Escuela de la escucha en Escuela Perturbable

Queremos creer que la presencia de CIA (Centro de Investigaciones Artísticas), Laagencia y Menos Foucault y más Shakira ha calado en los modos de hacer de la institución: que en las oficinas se hicieran cosas más allá de la gestión, la revisión decolonial de las estéticas o cuestionar las prácticas ha sido posible gracias al contacto diario, a la repetición, a la persistencia de los tres colectivos, acciones generadoras de comunidad que necesitan tiempo, sobremesas y lecturas compartidas. Programar acontecimientos extendidos ha supuesto alterar los usos del tiempo para pasar de la fragmentación y lo cuantitativo a la dilatación y al ensanche, formas de hacer donde  las nuevas institucionalidades cobran sentido.

Y nos queda la dirección. La escuela que queremos cambiar está obsesionada con sus afueras, con poder asegurar que los estudiantes encontrarán un empleo el día de mañana. Es una escuela que piensa para el mercado y que capacita a los niños y las niñas para pensar en salarios y marcas, en ganarse una vida que no va a merecer la pena ser vivida. Nosotras hemos intentado contrarrestar esta obsesión de la escuela neoliberal por los afueras creando un programa para bucear en los adentros. Así, la Escuela Perturbable generó tres grupos de estudio que nos permitieron reflexionar sobre temas determinantes para una institución cultural: repensar sus procesos de mediación con los públicos, sus relaciones con la educación reglada (programas con escuelas) y su reciente función como albergadora de grados y másteres.

Grupo de Estudio Escuela de la escucha en Escuela Perturbable

Dirigir estas cuestiones hacia dentro de nosotras mismas e impulsar procesos de reflexividad, de autoconciencia y probablemente de desaprendizaje es uno de los aspectos más urgentes que han de abordar tanto la escuela como los museos en los que deseamos trabajar. Educar los adentros de la institución implica, necesariamente, cambiar nuestro foco de atención para que los recursos, las energías y los tiempos se dirijan hacia un lugar que, aunque en apariencia  inadecuado, es precisamente el único que nos permitirá reflexionar sobre hacia dónde dirigirnos en el exterior.

No dar servicio sino acompañar, no generar eventos sino acontecimientos que nos traspasen, no dirigirnos tan solo al exterior sino también al interior: tres ideas clave que nos dan qué pensar. Porque ni el museo es una escuela ni la escuela es un museo, sino que tenemos que generar escuelas y museos diferentes, otras formas de trabajo institucional que nos permitan sobrevivir al cambio de paradigma que nos acecha y que, probablemente, le permitirán a Luis Camnitzer generar otra pieza.

*Las fotos del presente post han sido realizadas por Alejandra Pastrana

Fuente: https://mariaacaso.es/general/el-museo-no-es-una-escuela/

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La escuela rural, un laboratorio de innovación educativa

Carlos Magro

Por Carlos Magro

No sé cómo hemos llegado a concebir la disparatada idea de que una clase aprenderá mejor si todo el mundo aprende lo mismo al mismo tiempo. Como si una clase fuera una fábrica. —John Holt. El fracaso de la escuela. 1977

Antes de seguir leyendo este artículo, cierre un momento los ojos y trate de imaginar un aula y una escuela tipo. Es muy probable que esa aula tenga entre 20 y 30 mesas, de color verde escolar, alineadas en filas, dispuestas de una en una, quizá emparejadas, todas orientadas hacia delante, hacia un punto fijo, probablemente una pizarra, a cuyo lado se encuentra otra mesa, algo más grande que las anteriores.

Si le pido ahora que me describa qué está pasando en esa aula, es más que probable que me diga que hay un grupo de alumnas y alumnos, todos más o menos de la misma edad, sentados, quietos, trabajando en silencio, de manera individual, respondiendo de vez en cuando a las preguntas de su maestra o maestro, que será el único adulto en el aula y donde, a pesar de la diversidad que hoy caracteriza nuestras aulas, se percibe un cierto orden y homogeneidad.

Centro de Estudios de Castilla la Mancha https://flic.kr/p/kKPJWH

Piense ahora en la escuela donde se encuentra esa aula imaginada. Es más que probable que esa escuela sea una sucesión de aulas, más o menos grandes, más o menos luminosas, más o menos decoradas, todas alineadas a lo largo de un pasillo, quizá en dos o tres plantas. Y que la escuela sea un lugar silencioso salvo en momentos muy concretos (la entrada y salida, el recreo de media mañana o el patio de comedor).

Esta escuela que está imaginando dispondrá seguramente de patio, comedor, biblioteca, un par de salas y despachos y alguna que otra zona común. Y si usted ha visitado escuelas recientemente es fácil que incorpore en su descripción un pequeño huerto escolar en uno de los rincones del patio.

Siento decirle que esa aula y esa escuela, a pesar de ser el más habitual en el imaginario colectivo está, afortunadamente, dejando de existir. De hecho, aunque este modelo pueda ser todavía el más común, la escuela no siempre fue así, ya no es el único modelo existente hoy, y todo apunta a que en un futuro más o menos próximo se convierta en la excepción.

 

Hubo un tiempo, no tan lejano, en el que las escuelas no tenían aulas. De hecho, hasta bien entrado el siglo XIX, la escuela y el aula que predominó fue la unitaria, el aula multigrado, en la que un solo maestro enseñaba a un grupo de alumnos de edades y conocimientos muy variados en un mismo local escolar. O en algunos casos, en la que alumnos mayores enseñaban a sus compañeros de menor edad o menos avanzados (el conocido como sistema monitorial o de enseñanza mutua de Bell y Lancaster).

Poco a poco, esa aula unitaria fue sustituida por estructuras cada vez más compartimentadas y homogeneizadas. En aras de una supuesta mayor eficiencia en los resultados de aprendizaje, la mezcla en un mismo espacio de alumnos de distintas edades y niveles haciendo tareas diferentes fue vista como un obstáculo y substituida por la opción de un aula para cada edad y nivel.

Había nacido la escuela que acabamos de describir, la escuela graduada, caracterizada por tener varias aulas y maestros y en donde los alumnos se clasifican lo más homogéneamente posible en función de su edad y conocimientos, por grados o por cursos. Para muchos y durante mucho tiempo, todo un avance pedagógico.

Un modelo, el de la escuela graduada, que está en la base de la mayoría de los sistemas educativos actuales y que determina los planes de estudios nacionales, los libros de texto, los sistemas de evaluación, la selección de profesorado o la formación docente.

Durante años hemos pensado que la manera más eficaz y eficiente de abordar la escolarización masiva era creando entornos de enseñanza los más homogéneos y estandarizados posible. Durante años hemos pensado (y vistas algunas políticas educativas y propuestas recientes parecería que hay quien aún lo piensa) que la mejora del aprendizaje pasaba por disposiciones detalladas de los modos de enseñar, estableciendo currículos fuertemente prescriptivos, utilizando libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores y con una generalización de la supervisión y de las pruebas externas.

Escuela rural almandoz

Detrás de esta pretensión encontramos, entre otras cosas, la fantasía de que todo lo que se enseña se aprende y de que los alumnos que comparten características psicológicas similares aprenden de la misma forma y deberían hacerlo al mismo tiempo. Encontramos una manera de entender la educación que, con cierta facilidad, puede derivar en formas de segregación y exclusión, ya sea por sexo, por supuesta capacidad, por rendimiento o por origen socioeconómico.

El problema de este enfoque es que, aunque las políticas sean uniformes, los estudiantes no son sujetos que puedan estandarizarse, ni en sus ritmos, ni en sus procesos de aprendizaje. Nunca lo han sido. Menos hoy.

Es más, lejos de sus supuestos beneficios, la ficción por el control, la obsesión por los objetivos, la homogeneización y la estandarización han dado como resultado una escuela muy regulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y desmotivada. Un modelo de enseñanza de talla única que ha generado y sigue generando altas tasas de fracaso escolar.

Un fracaso que aunque sabemos que está relacionado con aspectos que tienen que ver con la financiación, los recursos disponibles, las características del currículum, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, depende también “de las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.”

Es decir, que depende también de las maneras que tengamos de organizar la enseñanza y, por tanto, de la cultura escolar y del modelo de aula y de escuela que tengamos.

Tampoco, como decíamos, la escuela que hemos imaginado al inicio es el único modelo existente hoy. Se estima que el 30% de los centros escolares del mundo poseen aulas multigrado. Uno de cada tres. Muchos. En España, según el último informe del Consejo Escolar del Estado, hay 727 centros rurales agrupados que escolarizan a unos 75.000 estudiantes (aproximadamente un 2,4% del total).

Escuela Serón de Nágima 1952

Ni parece que vaya a ser tampoco el modelo del futuro. Vemos como cada vez más los centros educativosmás innovadores, tratando de dar respuesta a la creciente complejidad de la enseñanza y a la diversidad existente en las aulas, están transitando hacia una organización escolar en la que lo normal ya no es el aula con un único profesor sino la combinación de varias aulas con varios profesores, lo que algunos han llamado aulas cooperativas multitarea, superaulas o aula inteligente.

Si la escuela nació principalmente instructiva y selectiva, ahora necesitamos que ésta sea educativa e inclusiva. Se trata de formar a todos, con toda su diversidad. Si algo caracteriza nuestras aulas y escuelas hoy es precisamente la diversidad.

No podemos seguir pensando que la solución a este reto pasa por más homogeneización. Al contrario, la solución pasa por poner en valor la diferencia. Por entender la diferencia como un recurso educativo. La única manera de atender el reto de la diversidad es con diversidad.

Es en este contexto en el que en los últimos años hemos comenzado a mirar la escuela rural, ignorada, descuidada y maltratada durante mucho tiempo, en tanto que claro ejemplo de diversidad dentro de la diversidad, como un lugar de innovación pedagógica y organizacional donde aprender a enfrentar gran parte de los retos educativos actuales (atención a la diversidad, personalización, aprendizaje competencial, multidisciplinariedad, colaboración docente, vinculación con el contexto…).

Muchas de las especificidades del entorno y de la escuela rural que durante mucho tiempo vimos como barreras se han convertido hoy en elementos clave para abordar la transformación educativa. La heterogeneidad y la diversidad como posibilitadoras de inclusión; el medio como un facilitador de aprendizaje experiencial; el aprendizaje cooperativo como apoyo de la individualidad, entre otras características, pueden convertir a la escuela rural en un “laboratorio” de innovación y mejora escolar.

El aula multigrado, al entender la diferencia no como un problema sino como un recurso de enseñanza y al exigir la diversificación de actividades de enseñanza para grupos diversos, rompe de facto con las prácticas educativas uniformes apoyadas, como decíamos, en la fantasía de unos aprendizajes correspondientes a una edad determinada.

Escuela rural Mexico

El aula multigrado conlleva una organización del aula específica; unas relaciones entre los alumnos; una forma determinada de distribuir a los alumnos que posibilita, a su vez, distintas dinámicas grupales (grupo plenario, subgrupos fijos, subgrupos rotativos, comisiones de trabajo); un uso concreto de los espacios y los tiempos; un diseño de actividades didácticas específicas; una movilización de otro tipo de recursos educativos; y una vinculación natural con el entorno y la comunidad que pueden ayudarnos a afrontar los retos educativos actuales.

Son múltiples los desafíos que enfrenta la escuela rural y que, sin duda, debemos atender (falta de infraestructuras, flexibilidad legislativa, mayores cuotas de autonomía, una formación del profesorado más adecuada…) pero son múltiples también los aprendizajes que los sistemas educativos pueden obtener de la escuela rural.

Cuando la graduación múltiple no es solo una consecuencia casual derivada de un contexto rural sino una opción elegida, se abren múltiples oportunidades pedagógicas.

Nadie duda de que la escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en la participación activa, las actividades significativas, la autorregulación y la atención a las diferencias de desarrollo e individuales; y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad y la apertura al entorno.

Escuela rural Nº 209, en la localidad de Cañada Grande, Canelones. Foto de Pablo Nogueira

La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca, pero también más estimulante. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. En este contexto, no es disparatado imaginar a la escuela rural guiando y sirviendo de orientación a una “escuela urbana” que debe ser cada día más dinámica, flexible y personal.

No es disparatado imaginar la escuela rural como fuente de esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables para los retos educativos actuales y del futuro. 

*Este artículo ha sido publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía 

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2019/06/02/la-escuela-rural-un-laboratorio-de-innovacion-educativa/

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El vínculo crucial de la educación con la nutrición.

Pluma Invitada

Por Phalasha Nagpal *

Proporcionar un apoyo nutricional adecuado a los niños contribuirá en gran medida a mejorar sus resultados de aprendizaje

El borrador recientemente publicado de la Nueva Política Educativa (NEP) 2019 busca reformar el sector educativo de la India proporcionando un mayor impulso al aprendizaje y desarrollo infantil. La política recomienda la introducción de un programa extenso para niños pequeños, lo que se denomina atención y educación en la primera infancia (ECCE).

Se propone implementar el ECCE a través de un enfoque estratégico que «se centre en desarrollar un excelente marco curricular y pedagógico para la educación de la primera infancia por parte del NCERT que se entregará a través de un sistema significativamente ampliado y fortalecido de instituciones de educación de la primera infancia».

Además, se garantizaría un mecanismo de entrega eficiente a través de educadores profesionalmente capacitados. Para hacer que ECCE sea universal, la NEP recomienda su inclusión en la Ley de Derecho a la Educación de 2009.

Déficit de aprendizaje

Dicho esto, la política reconoce la existencia de una crisis de aprendizaje en el sistema actual. De hecho, es corroborado por los resultados de la Encuesta Nacional de Logros (NAS) 2014. Dirigido por el Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos que cubre 1,10,000 escuelas, la puntuación porcentual promedio nacional para los estudiantes de Clase III en lenguaje y matemáticas fue de 64% y 66%, respectivamente, mostrando un grave déficit de aprendizaje.

Una crisis de aprendizaje ocurre cuando los resultados de aprendizaje de un niño no se corresponden con la calificación educativa esperada. Según el borrador de la NEP, la crisis de aprendizaje está arraigada en las brechas en el cuidado y la educación de la niñez, que forman la base del aprendizaje y la preparación escolar.

Históricamente, el sistema educativo de la India no ha tenido en cuenta, de manera importante, el aprendizaje y la atención preescolar. El enfoque en los resultados de aprendizaje generalmente comenzó desde la inducción a la escuela primaria y al respecto. Además de las actividades de aprendizaje básico llevadas a cabo en los centros de anganwadi , prácticamente no existe una infraestructura sólida para brindar a los niños información básica básica en sus primeros años.

El borrador de la política en sí reconoce los hallazgos científicos de la neurociencia y afirma que «más del 85 por ciento del desarrollo cerebral acumulado se produce antes de los seis años». Otro ejemplo para invertir en la educación infantil es que una rupia invirtió en un niño. La educación obtiene un beneficio de 10 veces en el futuro. Es cierto que la atención suficiente a los resultados educativos y el aprendizaje es una inversión en las generaciones futuras y la productividad de la economía. Sin lugar a dudas, el proyecto de NEP es un paso correcto en esta dirección. Pero una inversión en educación es una condición necesaria pero no suficiente para facilitar un mejor desempeño educativo. Esto significa que cualquier intento de abordar el déficit de aprendizaje sin tener en cuenta otros factores como la salud y la nutrición que están vinculados de manera inextricable con los resultados educativos probablemente sea ilusorio. La fuerte correlación entre niños bien nutridos y logros educativos tal vez esté bien documentada. Las deficiencias nutricionales afectan el desarrollo mental, físico y cognitivo de un niño, disminuyen su inmunidad y pueden tener serias implicaciones en los resultados del aprendizaje.

La desnutrición se refiere a un alto costo económico en términos de ambos: resultados de aprendizaje comprometidos y pérdidas de productividad. Los datos de la Encuesta nacional de salud familiar (2015-16) muestran algunas tendencias sombrías con la proporción de retraso en el crecimiento (baja altura para la edad), desperdicio (bajo peso para la talla) y bajo peso (bajo peso para la edad), niños alcanzando un máximo de 38,4 por ciento, 21 por ciento y 35,8 por ciento, respectivamente. En el contexto de la alta incidencia de la desnutrición en la India, el problema asume una proporción alarmantemente alarmante. Por lo tanto, un fuerte nexo entre educación y nutrición debe ser el centro del desarrollo fundacional de un niño.

Los 158.79 millones de niños de la India en el grupo de edad de 0 a 6 años se encuentran en una posición aún más precaria. Se enfrentan a la espada de doble filo de un alto déficit de aprendizaje y la carga de la desnutrición. Para que una reforma educativa sea verdaderamente efectiva, el camino a seguir debería ser sólido, colaborativo y multifacético, con un enfoque tanto en la educación fundamental como en los resultados de salud y nutrición. Sin duda, este es un esfuerzo ambicioso. Pero una política integral que combine ambos: aprendizaje y nutrición durante la primera infancia es lo que se debe emprender. El borrador de NEP es un esfuerzo bienvenido en esta dirección y proporciona un marco para la alfabetización y la aritmética fundamental para los niños pequeños.

Al mismo tiempo, es necesario que el Plan de Desarrollo Infantil Integrado proporcione un apoyo nutricional adecuado a través de una dieta equilibrada, suplementos y actividades físicas que complementen los esfuerzos del borrador de NEP. Las inversiones sostenidas en la etapa fundamental del niño de hoy producirían beneficios a largo plazo en la forma de crear una población activa y productiva del futuro.

*El escritor es Joven Profesional, Consejo Asesor Económico del Primer Ministro. Las opiniones expresadas son personales.

Fuente: https://www.thehindubusinessline.com/opinion/educations-crucial-link-with-nutrition/article28492273.ece

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¿Qué cursos y posgrados necesitan los maestros?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En México, uno de los grandes pendientes que tiene el gobierno está relacionado con la formación continua y profesionalización del profesorado mexicano. Y es que, como profesión de Estado, muchos nos seguimos preguntando: cuál es el papel que le corresponde a las instituciones gubernamentales de las que ese mismo Estado se apoya para lograr los cometidos en sus diferentes rubros. Tal parece que una de sus obligaciones, ineludibles, es la formación inicial de los maestros y maestras que habrán de ocupar un lugar en el Sistema Educativo Mexicano (SEM); sin embargo, como bien sabemos, no solo en la docencia sino en cualquier profesión, la formación posterior a esa formación inicial que lleve a esos profesionales a lograr una especialización en torno a cierta área de conocimiento o disciplina, resulta fundamental para que su labor vaya acorde a las necesidades y exigencias que la sociedad y el entorno le plantea a diario.

No, no pretenderé a partir de los argumentos iniciales, entrar en un amplio debate sobre lo que puede o no significar (o lo que entendemos por) formación continua y profesionalización, en este caso, relacionados con el ámbito educativo. Muchos especialistas han aportado sus ideas sobre ello, por ejemplo, Ángel Díaz Barriga o bien, Pedro Flores Crespo, reconocidos investigadores mexicanos. Lo que si deseo dejar en claro es que, la formación continua y la profesionalización, en este caso, docente, se comprende a partir de la formación inicial de quienes se han insertado a la docencia.

Ciertamente son dos cuestiones que, aunque diferentes en su concepción, siguen un propósito: la adquisición de (nuevos) conocimientos sobre ciertos rubros, áreas o disciplinas que permiten a los profesores, desarrollar las habilidades previamente formadas en sus respectivas escuelas de formación. En este sentido, entender que la formación continua y la profesionalización es el paso siguiente al logro de la profesión, es algo tan real como cierto que, para el caso mexicano en los últimos años, ha dejado mucho pero muchísimo que desear. De hecho, puedo afirmar que aquí tiene una gran tarea el Nuevo Organismo para la Mejora de la Educación que, palabras más palabras menos, sustituyó al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el ámbito de la formación continua, ¿qué pasó en el último sexenio? En el documento de Seguimiento de la Estrategia Nacional del Programa de Desarrollo del Personal Docente (2018) se señala: 1) Que durante el 2018 se ofrecieron 19 cursos (EN LÍNEA) sobre el Plan y Programas de Estudio sobre el Modelo Educativo 2017, abarcando 1,068,650 maestros de los 1,200,000 contemplados (inicial, preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria). 2) Para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional que se derivó de la evaluación, se implementaron: a) cursos sobre la formación del proyecto de enseñanza y los proyectos de las figuras correspondientes; b) Para ATP en tutoría y Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE).

Sí, así como lo leyó usted, se ofrecieron 19 cursos en línea, todos relacionados con el Modelo Educativo, y para atender las tres líneas de evaluación que, el gobierno de Peña Nieto, dejó como uno de sus más desastrosos legados. ¿Qué pasó con los cursos, talleres o diplomados que pudieron haberse ofrecido para que los maestros adquirieran nuevos conocimientos y desarrollaran habilidades propias de su ejercicio docente? Pues bien, el recurso destinado a este rubro, como bien sabemos, fue dirigido a favorecer la imagen de un ex Secretario de Educación que, al final de su gestión, pasó del color gris a negro, aunque erogó muchos recursos para pintarse de colores. En fin.

Volviendo al tema que me ocupa, en el mencionado documento también se señala, que se levantó (en ese mismo año) una encuesta para conocer las necesidades del profesorado; los resultados hablan de una oferta interesante pero no completa: En el ámbito pedagógico: 1) planeación didáctica; 2) la evaluación del aprendizaje; 3) estrategias didácticas; 4) actuación del profesorado en el aula. En el ámbito de la gestión escolar: 1) liderazgo académico del director; fortalecimiento institucional en la escuela, la comunidad escolar y la zona escolar. En el ámbito disciplinar: 1) desarrollo de competencias en lectura, escritura, matemáticas y ciencias. En el ámbito de mejoramiento de las tecnologías de la información y la comunicación: no hay registro. En el ámbito de temas transversales y de relevancia social: 1) inclusión y equidad; 2) apoyo a la población migrante; 3) telesecundaria; 4) lengua materna e inglés; 5) servicios educativos.

Interesantes datos son éstos pero, desafortunadamente, se han quedado en eso: en datos; al respecto, ¿la Junta Directiva del Nuevo Organismo para la Mejora de la Educación pondrá atención en ellos?, ¿cuál será la propuesta que, espero, en próximos días nos dé a conocer?, ¿qué otros ámbitos y rubros pueden considerarse para mejorar la capacidad académica en cada una de las escuelas de México?

Sobre este asunto vale la pena recordar el calendario escolar que la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó y difundió hace unos días, y en el que se plantea la “enorme necesidad” de capacitar a los maestros y maestras a partir de los principios de la Nueva Escuela Mexicana. ¿Pan con lo mismo?

Ahora bien, por lo que respecta al tema de la profesionalización, después de haber culminado un breve análisis sobre las Universidades que ofrecen programas de posgrado y que se encuentran inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), les comparto algunos hallazgos:

  1. La UNAM ofrece dos programas relacionados con pedagogía: maestría y doctorado en pedagogía.
  2. En el mismo documento, la Universidad Autónoma de Querétaro, 1 maestría en didáctica de las matemáticas; la Universidad Autónoma de Chiapas, 1 especialidad en didáctica de las matemáticas; y esta misma Universidad, 1 maestría en didáctica de las lenguas.
  3. En ese documento, la Universidad Autónoma de Sinaloa, ofrece 1 doctorado en Educación; la misma Universidad, 1 maestría en Educación; la Universidad Autónoma de Tlaxcala, 1 doctorado en educación; la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, 1 doctorado en Ciencias de la Educación; esa misma Universidad, 1 maestría en Ciencias de la Educación; la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, 1 doctorado en Educación; la Universidad de Guadalajara, 1 doctorado en Educación; esta misma universidad, 1 maestría en docencia para la educación media superior; la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 1 doctorado en educación; y así cerca de 60 universidades en el país.

Como pudo observar, solo dos Universidades (la UNAM y la UAQ), ofrecen dos programas relacionados con la pedagogía y la didáctica (en áreas específicas). Ciertamente dadas sus condiciones de autonomía, pueden diseñar dichos programas de acuerdo a sus estudios, necesidades, contextos, etc. Sin embargo, repito, como profesión de Estado, ¿qué le corresponde al Estado en términos de profesionalización docente? Es cierto, las becas que se otorgan a los cursantes es un buen aporte, pero ¿no podría pensarse en la conformación de un Centro Nacional de Estudios y de Posgrado que colabore en este propósito? O bien, ¿por qué no fortalecer las diversas instituciones formadoras de docentes (UPN, escuelas normales, CAM, etc.) que vienen ofreciendo diversos programas cuya base se encuentra en la pedagogía y la didáctica?

Si el propósito es que una vez lograda esa profesionalización, los aprendizajes adquiridos a partir de las investigaciones realizadas, se implementen o desarrollen en cada una de las escuelas en las que los maestros se desempeñan, ¿por qué no fortalecer o dar paso a nuevas formas de trabajo que mejoren el desempeño de cada uno de los profesores dentro de su aula? Claro, todo ello a partir de ciertos parámetros que aseguren el que cada programa cumpla con ciertos requisitos para su impartición.

Los nichos de poder, las élites o la idea de que uno es mejor que el otro, bien podría desvanecerse mediante el trabajo conjunto, pensando en la educación que México necesita.

Al tiempo.

Tiempo al que, por cierto, le pediré unos días de descanso para leernos en próximas fechas.

Muchas gracias por regalarme unos minutos de su tiempo cada semana. Que su receso escolar sea placentero. ¡Nos leemos pronto!

Referencias:

  • SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica.

Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

  • CONACYT (2019). Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad.

Recuperado de: http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/pdf_padron.php?query=U0VMRUNUICogRlJPTSBjb25zdWx0YXNfcGFkcm9uIGFzIEEgV0hFUkUgaWRfbnVtZXJvPjAgT1JERVIgQlkgaWRfbnVtZXJvLGluc3RpdHVjaW9uLCBncmFkbyBBU0M=

Fuente:http://www.educacionfutura.org/que-cursos-y-posgrados-necesitan-los-maestros/

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La inclusión educativa, un derecho

José Manuel Cabada

Por: José Manuel Cabada

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.

Han tenido que pasar 60 años desde la Declaración de los Derechos Humanos para que las personas con discapacidad tengan sus derechos tras la aprobación de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En esas seis décadas ha habido avances e intenciones, y a la tercera va la vencida, se ha logrado.

El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad para el decenio se aprobó en 1982 hasta 1993. No se conoció en España hasta 1986. Se trataba de recomendaciones y principios los Estados Partes debían asumir. Concluido ese período, y dado su escaso desarrollo, se aprobaron las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en diciembre de 1993. Aunque no eran de cumplimiento obligatorio, pretendían convertirse en normas internacionales consuetudinarias con la intención de respetar una norma de derecho internacional.

El 13 de diciembre de 2006, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Reino de España la firmó el 30 de marzo, el Rey la rubrica el 23 de noviembre y se publica en el BOE el 21 de abril de 2008. Al día siguiente se firma el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. El Real Decreto 1276/2011 de 16 de septiembre designó al CERMI como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación del Convenio.

La Convención firmada por España no establece nuevos derechos; aclara y recoge, por fin, de forma explícita que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva y de calidad. Recoge los artículos relativos a la educación de la Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 que también firmó España en 1990. En su artículo 23 establece el derecho del niño con discapacidad a tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr sus desarrollo individual y su inclusión social; el 28 establece el derechos del niño a la educación, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad. Y el 29 estipula que la educación del niño debe de estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

El artículo 24 de la Convención de las Personas con Discapacidad consagra que estas tienen derecho a la educación y que los Estados partes tienen la obligación de respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción. Los Estados partes deben de garantizar el derecho a las personas con discapacidad en un sistema inclusivo a todos los niveles, incluyendo el nivel preescolar y la educación terciaria, las escuelas vocacionales y de educación continua así como las actividades extraescolares y sociales.

Según el artículo 96 pár. 1 de la Constitución Española, los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento jurídico, por lo tanto, el derecho a la educación inclusiva tiene que ser respetado, protegido y garantizado por el Estado. El Real Decreto 1/2013 aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y su inclusión social y, por lo tanto, supera todas las disposiciones anteriores.

Por lo tanto, este derecho obliga al Estado y comunidades autónomas a garantizar el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad. Ello exige el acceso a la escolarización como todos, la inclusión educativa con los ajustes necesarios de calidad y equidad y la participación en todas las actividades en las etapas educativas.

En cuanto al acceso, la actuación de los equipos e informes psicopedagógicos y de atención temprana han de orientarse superando los diagnósticos de orientación médica y sobre las carencias, hacia las posibilidades, la capacitación y el diseño de programas de inclusión educativa con los ajustes necesarios en los centros ordinarios.

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.

En cuanto a la escolarización en un centro ordinario, como todos, la prueba de la carga no está en el alumno sino en el sistema. Son nuevos alumnos y el sistema tiene que adaptarse a ellos y no ellos al sistema. El profesor del aula es profesor de todos los alumnos; puede necesitar de otros docentes, de especialistas, de recursos materiales y tecnológicos, de tiempos extra o adecuados; pero no puede desentenderse ni delegar su función ni permitir que el alumno salga de clase para otros programas o atenciones.

Pero el profesor sólo no puede, necesita de la organización del centro y del curriculum; una organización rígida de horarios, espacios y tiempos no permite adaptarse a las necesidades de los alumnos; un curriculum diseñado por intereses que no responden a la realidad de los alumnos, sus motivaciones, sus expectativas, sus necesidades en la vida de hoy, que no sirve para la mayoría, tampoco sirve para las minorías que van a dejar de serlo.

Hay investigaciones suficientes sobre Diseño Universal de Aprendizaje y Diferenciación de Aprendizaje en las que todos los alumnos pueden desarrollarse de modo que alcancen los niveles de logro de las diferencias competencias de acuerdo con su particular estilo y ritmo de aprendizaje y con las diferentes estrategias que proponga el profesorado para cada uno. O el Proyecto INCLUD-ED de Ramón Flecha con los grupos interactivos, las lecturas dialógicas y las Comunidades de Aprendizaje.

El profesor tiene que formarse para atender adecuadamente a estos alumnos; en la formación inicial ha de prepararse para tratar a todos los alumnos sin apartados ni exclusiones ni especialidades; en la formación permanente y en ejercicio, tanto en la una como en la otra, tiene que dotarse de formación y manejo de ajustes para atender a estos nuevos alumnos, y en todas las actividades de formación han de estar presentes las necesidades y planteamientos educativos de la inclusión.

Como cada centro educativo es único, por sus alumnos, profesores, comunidad educativa y entorno social próximo, con sus necesidades, sus fortalezas y debilidades, por su autonomía, precisará la formación específica para atender a las exigencias de la inclusión educativa que tenga.

En cuanto a la participación, los nuevos alumnos han de formar parte de todas las previsiones y actividades del aula, estar en todos los grupos y equipos colaborativos y cooperativos, no estar excluidos, ni olvidados ni revueltos; tampoco deben salir del aula para recibir cualquier atención especializada.

La inclusión educativa no sólo beneficia a estos alumnos sino a todos porque aporta atencíón más personalizada para cada uno y desde la educación se va forjando una sociedad equitativa, justa y democrática que beneficia a todos y no excluye a ninguna persona.

La educación inclusiva es la condición para la inclusión social, pero no puede lograrse sin la participación social. El Estado tiene que promoverla y garantizarla y la sociedad civil, en sus organizaciones y desde la aportación individual, no solo ha de poner la mano para reclamarla sino también, con las manos de todos, ayudar a que sea efectiva, para el bienestar de cada uno y de la sociedad toda.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/18/la-inclusion-educativa-un-derecho/

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La “Nueva Escuela Mexicana”: ¿hacia dónde se dirige como Modelo Educativo en México?

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

Aprobada la reforma educativa, ahora la atención se centra en la aprobación de las Leyes Secundarias[1], así como en el nuevo modelo educativo. Tres procesos que se vinculan con un mismo principio educativo: hacer efectivo el derecho a la educación en México y que la educación que se imparta sea equitativa e inclusiva. Estos dos últimos elementos son de suma importantes para comprender el derrotero de la educación en el era de López Obrador, puesto que la concepción del tabasqueño en materia educativa es una concepción sociológica, es por ello que se refiere a conceptos como “desigualdad”, “pobreza” y “marginación social” en su discurso cuando trata el tema educativo. Por tanto, los principios de “Equidad” e “Inclusión” no son meras figuras decorativas en el discurso institucional de este gobierno, sino un principio rector de la política educativa.

Para el caso del presente artículo, nos interesa detenernos en lo referente al nuevo modelo educativo que se está anunciando desde hace unos meses por parte del Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán. En ese sentido, el presente escrito es un primer acercamiento de un servidor con respecto a este tema, del cual, por cierto, se ha expuesto muy poco todavía por parte de las autoridades correspondientes. De ahí que perfilemos el sentido del presente escrito como un primer acercamiento.

Partamos, por tanto, del plano conceptual: ¿De qué se habla cuando hablamos de modelo educativo? De acuerdo con Tünnermann (2008), el modelo educativo “es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (…) a fin de hacer realidad su proyecto educativo”. Y agrega: “El modelo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la visión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución” (p. 15). Si se toma esta definición como referente, en términos conceptuales ¿hacia dónde se orienta la propuesta de modelo educativo del gobierno de López Obrador?

La referencia directa -como se expone líneas arriba- del nuevo modelo educativo son los principios de “Equidad” e “Inclusión”, que se concretiza en los siguientes aspectos: a) Reconocimiento de la diversidad regional y cultural, misma que se “proyectará” en los planes de estudio, programas, evaluaciones y acciones en el sector educativo”; b) Rescate de la educación indígena, la educación especial; c) Renovación del compromiso con la educación de los padres de familia; d) Apuesta por una evaluación diagnóstica y formativa de las maestras y los maestros (Guevara Niebla; 2018, Educación Futura).

Asimismo, el fundamento axiológico del nuevo modelo educativo se expone en la reforma educativa que se acaba de aprobar recientemente. En ese documento institucional, se señala que: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas,[2] con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva”. Y se afirma que:

“Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de la paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje” (DOF, 15/05/2019).

Este último apunte (tomado) de la reforma educativa, se recoge como fundamento de la Nueva Escuela Mexicana, en el sentido del “retorno” del humanismo a la educación pública en México.[3] Con esta condición, se establece un cambio sustancial en el discurso: se habla de “educar de forma integral”, y no solamente de “educar para el trabajo”; se habla de “educar para la vida” y no solamente para las “exigencias que establece el mercado”. Se puede argumentar que lo anterior no es nada nuevo en el escenario, puesto que se viene hablando de “educar para la vida” desde la década de los 70’s del siglo XX, y además ha sido parte del discurso institucional. No obstante, en el presente gobierno federal se tiene como jefe del Ejecutivo a un presidente que tiene como eje de acción el fincar un gobierno contrario a los intereses del neoliberalismo. Y ello implica dar la batalla en todos los frentes donde este fenómeno tiene presencia. Y la educación es un campo de batalla (fundamental) en ese propósito. Basta observar el Plan Nacional de Desarrollo (2019-2024) para confirmar la afirmación anterior.

En términos de contenidos, se afirma que se refuerza lo concerniente a Civismo, y se agregarán otros, como el caso de la filosofía, las artes, las lenguas indígenas, la educación física y sexual, así como las lenguas extranjeras.

Hasta aquí, nos queda claro que lo que se está planteando como la Nueva Escuela Mexicana se corresponde con la filosofía política y educativa planteada con la reforma al artículo 3 constitucional el pasado mes de mayo. Y, por tanto, en términos de visión educativa en la era de López Obrador la educación se concibe como una vía para sentar las bases para tener una sociedad más justa y equitativa. En ese sentido, hay congruencia en el planteamiento. Y lo que se está presentando no solamente perfila una visión del nuevo modelo educativo, sino a su vez, se le confiere un marco de identidad al sistema educativo nacional en su conjunto.

Me detengo en este último punto: quizás lo más importante de todo este proceso de reforma que se está llevando a cabo en estos tiempos, sea el hecho de que se pretenda constituir una “Escuela Mexicana” que le dé identidad a la educación en México. Es algo que no hemos tenido en nuestro país en varias décadas. Y es importante señalarlo, porque en su momento este país fue referente educativo para otras nacionales -como el caso de Cuba, que retomó de la experiencia mexicana a principios de la década de los 60’s del s. XX, el modelo de la “Escuela Rural”-.

Hay pendientes por revisar, por supuesto, en este Modelo Educativo de la “Nueva Escuela Mexicana”, puesto que todavía no se presenta en su totalidad. Un ejemplo de lo anterior es lo referente al modelo pedagógico. No obstante, lo que se tiene hasta el momento nos indica que la línea que se está siguiendo es congruente con lo que se indica en la reforma al artículo 3 constitucional. Y la tarea educativa se sigue manteniendo en la vía de la transformación. Compromiso capital de este gobierno federal.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).

Correo: fidel.ibarra@sistemavalladolid.com

Fuentes consultadas:

Türnnermann Berhheim, Carlos; (2008), “Modelos educativos y académicos”, EDITORIAL HISPAMER, Nicaragua. Recuperado de: https://www.enriquebolanos.org/media/publicacion/Modelos%20educativos%20y%20academicos.pdf

Guevara Niebla, Gilberto; (2018), “La nueva escuela mexicana”, Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana/

Plan Nacional de Desarrollo, 2019-2024. Recuperado de: https://lopezobrador.org.mx/wp-content/uploads/2019/05/PLAN-NACIONAL-DE-DESARROLLO-2019-2024.pdf

[1] Las Leyes Secundarias que se están discutiendo son las siguientes: La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; la Ley del Organismo a que se refiere la fracción IX del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y la Ley General de Educación y otros ordenamientos.

[2] La referencia es directa hacia los maestros, en lo concerniente al respeto a sus derechos laborales.

[3] Al apunte anterior, bien se le puede agregar: retorna el humanismo a la educación pública en México, luego del periodo donde se orientó la educación hacia una condición instrumental y pragmática, debido a las exigencias de la globalización económica.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-hacia-donde-se-dirige-como-modelo-educativo-en-mexico/

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