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En camino al infierno climático

Por: Silvana Melo

Las ciudades no soportan las inundaciones ni las sequías ni las altas temperaturas. “Ni se van a bancar el granizo cuando pegue cada vez más fuerte”, dice Walter Pengue. Estamos a un paso “del infierno climático”. Para un niño nacido en 2020, “el impacto va a ser brutal en su vida adulta”. Mientras tanto las tormentas arrasan. El dengue avanza. Y la vida, en alerta roja.

Un verano –el pasado- con nueve olas de calor y una sequía arrasadora; el verano siguiente –éste- ahogado de lluvias y, en su final, rabioso de tormentas e inundaciones repetidas cada diez días en el mismo territorio. Walter Pengue, doctor en Agroecología, Sociología y Desarrollo Rural Sostenible, habla con APe del “camino directo del infierno climático”. Proyectos inmobiliarios alzados con la ceguera de la rentabilidad que frenan las aguas e inundan ciudades antes impensadas, suelos agotados que ya no absorben una gota, un modelo de producción agroindustrial que genera sequías por las que luego deben crearse trigos con modificaciones genéticas que las resistan.

En medio de este panorama, todo tiembla, todo trastabilla. Generaciones y distribuciones eléctricas sin mantenimiento que explotan ante el primer calor o la primera tormenta. Nula exploración en energías alternativas. Enfermedades tropicales que se extienden al sur porque el sur ya no se comporta como tal y abunda en veranos tórridos e inviernos templados. Fenómenos inusuales para los que los cuerpos no están preparados y las infraestructuras tampoco. Esta nota se escribe con alerta roja de tormentas en el AMBA y la epidemia de dengue en su punto máximo. Un escenario distópico y antrópico que está amenazando con quebrar el futuro como a una copa de cristal.

Walter Pengue, autor principal de los documentos del Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC de Naciones Unidas) habla de “aceleración, intensidad y recurrencia”. Es decir, aquellos cambios que hasta hace unos años eran una fantasía de un grupo de científicos para dentro de medio siglo, ahora se sienten de un año a otro. Transforman de a retazos una vida. “El documento de Naciones Unidas 2022-23, que terminamos el año pasado, fue el que puso en alarma lo que antes era una advertencia y es que estamos yendo hacia el infierno climático”.

Saliendo del campo, cuando en la ruta lo sorprendieron cien milímetros en media hora, el docente universitario pensaba que “quince años atrás, cuando les decíamos a los chacareros ustedes van a dejar de ser agricultores para ser pescadores, no me creían; ahora ya son varios los que se volvieron pescadores”. Y es un escenario, dice, “para el que la Argentina no está preparada, tanto a nivel del campo, de la producción, de la naturaleza, como de las ciudades”; porque “que caigan cien milímetros de un saque, antes pasaba cada diez años y ahora cada diez meses”.

Sin embargo, la producción intensiva para exportar commodities y generar divisas, el uso indiscriminado de agroquímicos y la tala sin freno para ampliar la frontera agropecuaria ha transformado el paisaje de la región, además de las temperaturas y los ciclos de las lluvias. Los 62º de térmica en el marzo de Río de Janeiro –al borde de lo que la vida puede soportar- convive en armonía con el desmonte del Amazonas.

“Lo que estamos enfrentando es un escenario de cambio climático y de cambio ambiental global. El primero antes aparentaba ser una advertencia, pero ahora está claro que las cosas están yendo muy mal –sostiene Pengue- y se necesitaría un viraje importante, muy drástico en las pautas de producción y consumo en nivel global y regional”.

Antonio Guterres, secretario general de Naciones Unidas, “lo dijo claramente: vamos yendo por la autopista con la quinta puesta hacia el infierno climático. Eso es lo que está sucediendo y la gente ya lo percibe”. No se trata, dice Pengue, de “fenómenos naturales sino antrópicos[1], aunque algunos lo nieguen”.

“Los documentos científicos publicados por referencias de todas las disciplinas de las ciencias unificadas, reconocen lo que dice Guterres: que estamos ante un escenario de intensificación, aceleración y recurrencia de todos los fenómenos. De grandes sequías a grandes inundaciones. Y no estamos preparados”. Tampoco lo está “el mundo desarrollado, con las olas de calor que ha tenido Europa y los muertos, pero ellos lo están cuantificando; en los países en vías de desarrollo no lo hemos tenido tan en cuenta. La situación va a ser cada vez más conflictiva porque no nos estamos adaptando para mitigar los impactos”.

Las ciudades no soportan las inundaciones ni las sequías ni las altas temperaturas. “Ni se van a bancar el granizo cuando pegue cada vez más fuerte”, lamenta Pengue. Y sueña con un cambio –que aparece quimérico en estos tiempos- en las cabezas “de quienes manejan las políticas públicas y el desarrollo privado”.

“A los que tenemos 50 o 60 años nos va a pegar pero vamos a ser mayores cuando el impacto llegue –piensa, mirando hacia adelante-; pero en el último documento pensamos en un niño nacido en 2020. Va a ser un adulto. Y el impacto va a ser brutal en su vida”.

Mirando hacia esa infancia, piensa Walter Pengue. “Hay que pensar con faro largo y no sólo en la producción de dinero. Porque la gente no come dinero”. Pero la sociedad está adormilada. “Aletargada, como la rana en la olla mientras se va calentando”.

A pesar del negacionismo reinante, desde el aula universitaria, cree “en las oportunidades”. Y en un futuro que se puede ir hilvanando hilo por hilo.

Afuera llueve como nunca.


[1] Fenómenos producidos por actividades humanas

Fuente de la información e imagen:  Pelota de Trapo

Foto: Agustín Macarian (Reuters-Clarín)

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Gaza: matar a los muertos

Por: Txema García*

Cuando creíamos que la perversión humana ya había alcanzado cotas insuperables con el genocidio cometido por los nazis en la II Guerra Mundial contra judíos, gitanos, homosexuales o resistentes,  cuando pensábamos que el horror tenía sus límites, comenzamos a darnos cuenta ahora que todavía queda margen y existe algo infinitamente peor que todos esos males.

¿Alguien podía imaginarse en la década de los cuarenta del siglo XX a la Fuerza Aérea norteamericana lanzando paquetes de comida a los escasos supervivientes de la espeluznante masacre del bombardeo atómico en Hiroshima y Nagasaki? Pues bien, algo aún más macabro acaba de hacer en Gaza ese mismo país que se reclama adalid de la democracia planetaria.

El espanto acaba de superar todo lo concebible por una mente normal. Como si la maldad de algunos seres hubiera traspasado las fronteras de la perversión más absoluta y llegado a un territorio vacío de sentimientos donde la inhumanidad reinara de forma salvaje. Ahora, en estos tiempos de modernidad y supuestos avances, la barbarie se envuelve en papel de celofán, en regalo envenenado, en comida que te ofrece alguien que luego te va a asesinar a ti, a tu familia o a cualquier otro semejante en cómodos plazos, eso si no te ha exterminado ya antes. Se trata de matar a los que ya están muertos, a su memoria, a los moribundos, a los que no tienen nada para comer y que se sabe a ciencia cierta que van a morir por bombas o por hambre.

¿Solo hay que llevar a Netanyahu y a su Gobierno genocida ante la Corte Penal Internacional o ante otros tribunales? ¿Y sus cómplices?

Lo diré claramente. La actual administración de los Estados Unidos de Norteamérica, con su presidente al frente, son unos criminales a la altura, si no más, de la de Benjamin Netanyahu, a la que defiende y protege, a la que arma y sostiene con todas sus capacidades económicas, mediáticas y militares. Y, claro está, luego se encuentra todo su cohorte de aliados que también le vende armas a ese engendro de Estado genocida que es Israel: Emmanuel Macron (Francia); Rishi Sunak (Gran Bretaña); Olaf Scholz (Alemania); Giorgia Meloni (Italia); Pedro Sánchez (España); Ursula von der Leyen (Comisión Europea)… y, cómo no, sus otros pequeños adláteres como los que nos gobiernan por estos lares, tanto en Nafarroa como en Euskadi.

La colaboración entre todos estos poderes es mutua y clandestina las más de las veces. La máquina de matar en masa ya está engrasada. Y ahora solo nos queda esperar, si los ciudadanos no nos rebelamos y se lo impedimos antes, a que sigan consumando más y más atrocidades. Les bombardean y luego les echan unos pocos alimentos para aquellos “afortunados” que sobreviven a la masacre. Como si fueran animales en un corral esperando su sentencia de muerte. Y si alguno sobrevive, para eso está el Ejército israelí dispuesto a acabar con los que se atreven a encaramarse a un camión para conseguir los restos de un miserable saco de harina a repartir entre multitudes.

Gaza Activestills - 2
Gaza MOHAMMED ZAANOUN/ ACTIVESTILLS

¿Solo hay que llevar a Netanyahu y a su Gobierno genocida ante la Corte Penal Internacional o ante otros tribunales? ¿En serio? ¿Y sus cómplices? Creo que el mundo está perdiendo toda capacidad racional de enfrentarse a estos asesinos en serie. Y no solo me refiero a los antes citados, sino a aquellos que se esconden detrás de los bastidores y que son, en realidad, los poderes reales: ese gran entramado militar industrial de carácter transnacional que se resiste a perder su hegemonía en este nuevo tablero de intereses. Y luego estamos los ciudadanos de Occidente acostumbrados a vivir narcotizados por la droga del individualismo y un consumo despilfarrador y desquiciante, destructivo de la naturaleza y de sus otros seres.

La secuencia histórica de sus crímenes es irrefutable. Ya no se puede ocultar por más tiempo ni lavar su sucia conciencia labrada masacre a masacre, la del exterminio de los pueblos indígenas de la Norteamericana precolombina; la de cambiar y poner gobiernos títeres en todo el mundo, especialmente en América Latina; la de bombardear y destruir países como Vietnam; la de invadir pueblos como Irak o destruir naciones como Libia; o la de azuzar a pueblos europeos a una política atlantista en lugar de establecer acuerdos de convivencia y cooperación en lugar del este belicismo imperante que ahora impulsa la señora Ursula Von der Leyen y toda su panda de secuaces.

Los Estados Unidos son como Israel, el pueblo elegido para cometer cualquier masacre y, además, pretenden quedar impunes

No estamos ya en los tiempos del Plan Marshall, aunque su intención siga siendo similar y se sustente en la misma concepción de supremacismo a la que han de rendirse todos los pueblos y naciones. Los Estados Unidos son como Israel, el pueblo elegido para cometer cualquier masacre y, además, pretenden quedar impunes. Lanzan al aire 38.000 miserables raciones de alimentos para que caigan al fondo del mar o para que más de dos millones de palestinos consumidos por el hambre se las disputen en la antesala de su propia muerte. Luego llegarán con sus bulldozers a sacar su correspondiente provecho de rapiña derivado de todas estas muertes: el negocio de la reconstrucción por parte de sus “fondos buitres” que ya, a buen seguro, se estarán disputando la carroña para reconstruir “asentamientos de colonos” dentro de unos pocos meses.

Occidente, con la Unión Europea y los EEUU al frente: habéis alcanzado las más altas cotas de degradación moral que imaginarse uno puede. Si no os juzga alguna Corte Penal Internacional, sabed que ya gran parte del mundo os ha colocado en la lista de los criminales más execrables.

*Escritor, periodista y miembro de la plataforma Guggenheim Urdaibai STOP.

Fuente de la información e imagen:  El Salto

Foto: Mohammed Zaanoun / Activestills

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Las taxonomías curriculares: Asunto estratégico para las resistencias en el marco de la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE)

Las taxonomías curriculares:

Asunto estratégico para las resistencias en el marco de la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE)[1]

Por: Luis Bonilla-Molina[2]

Artículo escrito de manera exclusiva para la Revista arbitrada Devir Educação,  vinculada al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Lavras (UFLA), que obtuvo QUALIS B1 por la evaluación CAPES (2017-2020), Brasil . No se puede reproducir ni difundir sin el permiso previo de la revista

Resumen:

Las taxonomías, especialmente la de Bloom y otros han construido hegemonía silenciosa para marcar la pauta en la secuencia, orden y jerarquía de los aprendizajes, estandarizando la labor pedagógica.  Este ha sido el signo de la despedagogización en los últimos cincuenta años, dinámica asociada al viejo régimen de reproducción y control biopolítico. Las taxonomías de objetivos educativos de Bloom y otros, Kendall y Manzano, Anderson y Krathwohl constituyen un encuadre ideológico que concibe a la mente como una máquina y al aprendizaje como programación. Lo paradójico es que estas taxonomías construyen hegemonía en el ocaso del régimen biopolítico y el emerger del nuevo régimen de reproducción de datos y contenidos que implanta el sistema mundo capitalista como resultado de la aceleración de la innovación científico-tecnológica y la transición hacia la cuarta revolución industrial-

En este artículo, revisaremos también los desarrollos taxonómicos recientes asociados a esta corriente de pensamiento, en razón de la importancia que vienen tomando para el diseño de las interfaces en plataformas educativas, no solo de la industria tecnológica sino en prototipos financiados por los estados nacionales.

Nuestra perspectiva es que estas taxonomías reproductoras resultaron útiles para el sistema mundo capitalista en el campo educativo durante las primeras revoluciones industriales, pero hoy constituyen no solo un problema para la educación emancipadora sino incluso para el nuevo modelo de reproducción del capitalismo de la cuarta revolución industrial.

Lejos de desaparecer el tema taxonómico, hay un resurgir de búsquedas en este sentido porque los programadores informáticos, en el actual estado de desarrollo de la inteligencia artificial y el análisis de metadatos con sus limitaciones para trabajar con lo difuso y aleatorio, requieren de una ruta secuencial para sus programaciones e interfaces, estando aún el campo de la informática muy lejos de una IA cuántica de procesos rizomáticos, que tenga una aproximación real a las formas caóticas del aprendizaje. En consecuencia, desde las educaciones populares y las pedagogías críticas no se puede seguir postergando y esquivando el debate respecto a cómo asociar lo educativo y lo computacional en una perspectiva liberadora. Este artículo, junto a otros esfuerzos complementarios, procura contribuir a desatar big bang epistémico en ese campo.

Palabras claves:                           

Taxonomías – Inteligencia Artificial – Plataformas educativas – Pedagogías críticas – régimen de reproducción biopolítico – régimen de reproducción de datos y contenidos-

  1. Introduciendo el marco problematizador

Durante el año 2020, en el marco de la pandemia del COVID-19, los sistemas escolares vivieron la moda de las plataformas comunicacionales, que le posibilitaron a las once corporaciones tecnológicas más importantes del mundo ganar ese año 3.2 billones de dólares (CII-OVE, 2021). Ese periodo permitió dar el salto que requería el capital en materia de masificación de lo virtual-digital en los sistemas escolares, a pesar de la terrible exclusión educativa que ocurrió y sobre cuya posibilidad habíamos advertido desde el 2015, como parte de un escenario de abrupta irrupción de lo tecnológico en las aulas.  Sin embargo, las autoridades educativas no escucharon las alertas que desde distintos lugares formulamos para denunciar el riesgo de que ocurriera a escala planetaria un Apagón Pedagógico Global (APG). Como hemos denunciado en otros trabajos, en 2020 se dio inició a un nuevo modelo de privatización educativa, estratificación escolar y pérdida de capacidad igualadora de la escuela pública (Bonilla, 2023).

Las plataformas que se usaron durante la pandemia con fines educativos, no eran plataformas pedagógicas sino comunicacionales, es decir diseñadas para desarrollar reuniones de trabajo, encuentros ejecutivos y asambleas de accionistas. En consecuencia, su performance escapaba de todos los protocolos pedagógicos, pero también de seguimiento, control, evaluación, planificación y gestión que se habían establecido en los sistemas escolares y las universidades, mostrando además que la falta de programas de actualización docente en áreas como las didácticas virtuales fue resuelto de manera contingente con ampliación del modelo frontal de enseñanza.

La “terapía de choque” propia del APG, hizo que la burocracia educacional en todos sus niveles, implementara ridículos modelos de control como tomar capturas de pantalla para verificar el cumplimiento de labores y asistencia, jornadas docentes redobladas que obligaban a trabajadores de la educación a permanecer hasta doce horas continuas frente a las pantallas y a los estudiantes entre seis y ocho horas, algo que no encuentra ninguna teoría pedagógica que lo sostenga. También las autoridades educativas tuvieron que entender, de manera compulsiva, que había que alcanzar desarrollos tecnológicos adaptados a la educación que permitieran cubrir las mínimas apariencias de un sistema de enseñanza y aprendizaje basado en fundamentos pedagógicos. Y ahí la mirada se dirigió hacia los prototipos de plataformas educativas y las iniciativas que al respecto estaban generando las grandes corporaciones tecnológicas.

Si bien países como Uruguay con la plataforma Eva[3] (que terminó cediendo paso a la Scholology[4]) y Panamá con Ester[5], habían iniciado antes de la pandemia el camino de pensar lo virtual en clave pedagógica nacional, la pandemia evidenció que estos esfuerzos no eran lo suficientemente robustos para soportar conectados de manera simultánea a toda la población escolar, además de comprobarse vacíos operacionales en estos prototipos.

Las universidades, que deberían estar a la vanguardia de la creación de lo nuevo, habían derivado en instituciones consumidoras de contenidos digitales, redes sociales y plataformas privativas. La cultura universitaria en materia digital virtual es la del operario ilustrado, como lo muestran los datos del Observatorio de Educación Vigilada[6]: de 448 Instituciones de Educación Superior (IES) de Latinoamérica y el Caribe encuestadas, el 63% ha dejado el manejo de sus correos electrónicos institucionales en manos de Google y el 16% de Microsoft, mostrando que las GAFAM[7] controlan el 78,79% de las comunicaciones universitarias, en muchos casos el 21,21% restante está asociado a otros grupos tecnológicos privados.  A ello ha contribuido la matriz del secretismo en materia de manejo de algoritmos de última generación por el acceso discrecional a la minería de datos y, el instalar la falsa idea que el tema digital-virtual es un asunto de informáticos y programadores para sacarlo de la agenda común cerrando paso a la alfabetización masiva en algoritmos como mecanismo alternativo que podría propiciar la diversidad de producciones en el sector.

Las primeras plataformas educativas, al estilo de la de Santillana[8], muestran los beneficios de usar reconocimiento biométrico facial, bloques de datos, análisis de metadatos, realidad aumentada, inteligencia artificial y pensamiento computacional para fines educativos, pero también evidencian la hegemonía del paradigma reproductor migrando de lo analógico presencial a lo virtual-digital.

Estas plataformas educativas han sido programadas siguiendo la taxonomía de Bloom y eliminando las dinámicas aleatorias y de contextos múltiples que acompañan la construcción de pensamiento, aprendizaje y capacidad de hacer. La orientación de estas plataformas es la de trasmisión de conocimiento y no la de construcción compartida de saberes y aprendizajes.

Por otra parte, el inusitado desarrollo de tecnologías virtuales-digitales y la generación masiva de datos usados para predecir, han posibilitado a naciones con desarrollos de punta en el área, como China, combinar estos avances tecnológicos con sistemas de control orwelianos que disipan la esperanza de la tecnología para el bien común. En el sistema escolar chino y universidades de ese país, la obsesión por el control y la eficacia ha llegado a niveles paranoicos que se muestran en el énfasis por precisar y alcanzar niveles óptimos de atención en las aulas, esquematizando los ritmos de aprendizaje y criterios evaluativos, alineándolos con las pruebas estandarizadas del paradigma STEM[9], con la pretensión de expandir su perspectiva a escala global. El uso de la tecnología para el control social educativo en China encuadra en los que han denunciado Shoshana Zuboff (2020) en la era del capitalismo de la vigilancia, Mark Fisher en realismo capitalista ¿No hay alternativa? (2016) y Evgeny Morozov (2018) en Big Tech el ascenso de los datos y la muerte de la política.

Como lo analicé en el trabajo anterior[10], en realidad lo que está en juego son las tensiones propias de la superación del régimen de biopolítica (Foucault, 2007) por el de conocimiento y datos (Byung, Chul-Han,2022), algo que viene ocurriendo por aproximaciones sucesivas de ensayo y error, debido a la brecha epistémica que impide a los decisores comprender las complejidades de la actual transición educativa.

Mientras en China se intenta combinar los dos regímenes de control (biopolítico y de datos/conocimiento) en Occidente el elemento orientador del ajuste es el consumismo de innovaciones tecnológicas que posibiliten la transición de lo presencial a los virtual como estrategia para la captura de las inversiones educativas nacionales por parte de las grandes corporaciones tecnológicas y el mercado de la financiarización educativa en el camino para mutar al nuevo régimen de control y reproducción (datos y conocimiento).

En todos estos procesos la discusión sobre el “alfa” pedagógico para la elaboración de plataformas educativas no termina de parecer. Cuando un programador, especialista en ciencia de datos, metaverso, inteligencia artificial e internet de las cosas, bosqueja una plataforma e inicia su construcción, lo primero que requiere es una taxonomía que oriente su trabajo, sin embargo, el campo pedagógico parece obviar el proceso y esperar el producto acabado. Como lo hegemónico en los sistemas escolares y universidades ha sido la taxonomía de Bloom y otros (1971) para los desarrollos curriculares, evaluativos, de planeación y gestión que sirven de corsé a las didácticas, los programadores terminan usando por fuerza de la costumbre, la taxonomía de Bloom y otros, e incluso algunos curricólogos informáticos han elaborado lo que llaman la taxonomía digital de Bloom (Andrew Churches,2009).

Lo cierto es que la taxonomía sicologista de Bloom y otros, se complementa con el pensamiento computacional[11], impulsado por Seymour Papert[12] y Jeannette Wing[13], que valora la mente y el cerebro como procesos maquinales (Kurzweil, R[14],2014[15]) cuya lógica creativa se pueda reproducir al captar las regularidades de los procesos del pensamiento.

Esta línea de pensamiento es seguida por las llamadas plataformas educativas y su lógica epistemológica se sustenta, entre otros elementos, en la Taxonomía de Bloom. Incluso cuando hablan de pensamiento crítico se refieren al proceso de cuestionar bajo un régimen de verdad prestablecido. Las plataformas educativas que están en el mercado actualmente, son reproductoras e impiden la creatividad, pensamiento crítico multisituado y la plasticidad de los procesos de construcción de saberes contextualizados.

Las teorías críticas, las educaciones populares y las izquierdas pedagógicas desestimaron el tema taxonómico y lo despacharon como simple mecanicismo pedagógico. No construyeron alternativas en este campo y, por el contrario, terminaron haciendo currículo, evaluación y diseños formativos con la taxonomía de Bloom como si fuera un asunto estrictamente técnico. El vació de alternativas fue llenado por las taxonomías reproductoras, que se enfocaban en los modelos disciplinares, propios del régimen de reproducción y control biopolítico.

La tercera revolución industrial demandaba una teoría, praxis y gestión del conocimiento transdisciplinaria, como hoy la cuarta revolución industrial exige la convergencia disciplinar. El desarrollo taxonómico que hegemoniza el campo educativo es disciplinar y frena cualquier evolución hacia lo transdisciplinario, mucho más hacia la convergencia disciplinar, evidenciando problemas prácticos concretos derivados de la brecha epistémica. Ese es un problema que abarca prácticamente todos los campos operativos del campo educativo.

Por ello, ahora en la era de la Transformación Digital de la Educación, la Inteligencia Artificial y la ruta a Era de la Singularidad, urge reabrir el debate sobre las taxonomías. Esta es la única pretensión de este trabajo, contribuir al desarrollo de ideas, propuestas y producciones que desde el campo del pensamiento crítico entren a la disputa de sentidos en el campo tecnológico. Como lo señala Berardi (2017) podemos cuestionar todos los elementos ontológicos, epistemológicos, paradigmáticos y operativos de la tecnología dominante en la cuarta revolución industrial, pero lo que no podemos negar es que está construyendo hegemonía y que la disputa en este sentido no es solo narrativa sino propositiva.

  • Taxonomías y la tardía obsesión por el control

Las taxonomías son sistemas simbólicos de organización, jerarquización y secuenciación de categorías y subcategorías que permiten normalizar y estandarizar una práctica institucional. Las taxonomías han permitido ordenar, agrupar y clasificar las especies animales, plantas y todo ser vivos; estas taxonomías se fundamentaron en las categorías: dominio, reino, filo o división, clase, orden, familia, género y especie. Así cada planta, animal, bacteria o virus es identificado en cada una de estas categorías lo que le permite ser agrupado en una determinada tipología, jerarquizado según su complejidad y ordenadas las formas de vida para el estudio científico.

Las taxonomías se han extendido a las llamadas ciencias humanas y sociales.  El diccionario de psicología de Umberto Galimberti (2002) define a las taxonomías como “la parte de la [clasificación] sistemática que se encarga del estudio de la clasificación, de sus bases, de sus principios, de sus reglas y de sus métodos” (pag. 189).

Esto es llevado por la psicología al campo del aprendizaje, procurando clasificar los procesos cognitivos, volitivos y motrices  implícitos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, comportando iniciativas de normalización y estandarización, que en consecuencia ordenan la enseñanza a través del currículo.

El contexto histórico en el cual se popularizan estas iniciativas, es el ocaso de la segunda revolución industrial y el emerger de la tercera, que demandan un reordenamiento de los sistemas escolares. Como los informes Colleman (1966), Combs (1968) y Faure (1973) plantearon, el advenimiento de una crisis educativa sin precedentes, obligaba a desarrollar cultura evaluativa y reformas que permitieran a los sistemas escolares recuperar su capacidad de proveer el conocimiento y los profesionales que el momento histórico y el modo de producción demandaban, que implicaban el inicio de un ciclo de reformas educativas estructurales.

El problema nuevamente fue la brecha epistémica, pues al no entender el fondo del problema, las burocracias ministeriales instrumentalizaron las reformas para impulsar desinversión educativa, precarizar las condiciones de trabajo docente e instaurar la estandarización, creyendo que el problema era de ingreso y egresos, incentivos y eficiencia, cuando lo que demandaba el centro capitalista era el surgimiento de una nueva máquina educativa. La teoría crítica quedó también atascada en un cuestionamiento plano al capitalismo, que desestimaba el impacto de la aceleración tecnológica y los pliegues propios de las revoluciones industriales en la educación.

Las taxonomías en educación procuran establecer los parámetros de lo que se enseña bajo un enfoque productivista (insumos-procesos-producto), por ello toda dinámica formativa se asocia a perfiles de egreso (mercancía), asumiendo los principios de las teorías gerenciales post fordistas de desperdicio cero, justo a tiempo y gestión de la calidad total. Todos los estudiantes son materia prima que debe ser moldeada por el docente, transfigurado de pedagogo en “curricólogo” maquinal atado a los cánones taxonómicos.

Desde mi punto de vista las taxonomías educativas logran una hegemonía tardía, pues su lugar de enunciación era el régimen biopolítico de control y reproducción, el cual comienza a transfigurarse en régimen de conocimiento y datos, precisamente en el momento en el que el campo taxonómico se extiende como una hiedra por los sistemas escolares y las universidades.

En ese contexto la transdisciplinariedad, requisito del sistema mundo en la tercera revolución industrial, fue asumido de manera solo declarativa como si fuera un ejercicio técnico pedagógico, mediante taxonomías que se ajustaban más al paradigma disciplinar. La transdisciplinariedad era (y es) un mecanismo para liberar las aulas de la cosificación curricular-taxonómica que pretendía la repetición incesante para producir energías y domesticar cuerpos, propio del régimen de reproducción biopolítico que comenzaba a entrar en decadencia, pero como no había una mirada de conjunto sino fragmentada, la transdisciplinariedad terminó en el ridículo burocrático de la instrumentalización, mediante los llamados “ejes transversales” que no eran otra cosa que un “saludo a la bandera” a lo emergente, por parte de un modelo educativo que continuaba centrado en lo disciplinar.

El sistema escolar y las universidades estaban [y están] tan alienadas por el modelo disciplinar, que entendieron lo transdisciplinario como limitado al trabajo investigación y la redacción de Tesis de Grado y no a la vida y funcionamiento de las propias instituciones educativas.

El caos y desorden que se imponían desde arriba-abajo, derechas-izquierdas, resistencias-alienados, en realidad pretendía justificar la inmovilidad ante lo nuevo que no terminaba de nacer, a pesar que para el sistema mundo era indispensable producir el cambio. La derrota de la transdisciplariedad como epistemología de las máquinas educativas escolares y universitarias, era en realidad el resultado de la brecha epistémica.

Al no resolverse dicha brecha epistémica, los problemas se mantienen y elevan exponencialmente en la transición a la cuarta revolución industrial, la aceleración de la innovación y el desembarco de lo virtual-digital, porque a ello se le añade la superación-transformación del régimen de reproducción y control capitalista en educación.

Lo que planteamos, es que el modelo taxonómico de Blom y otros, así como los encuadres productivistas de este campo, están en el centro de un modelo de reproducción agotado y que su uso en la Transformación Digital de la Educación (TDE) se convierte en un elemento de profundización de la crisis educativa alineada con los intentos de desaparición de la escuela pública presencial, que intenta ser homologada por el complejo industrial cultural como parte del efecto Kodak[16] en educación.

Ciertamente los programadores informáticos requieren de una ruta para trabajar sus interfaces, pero las propuestas en este sentido deben superar el funcionalismo de las taxonomías que han hegemonizado el campo educativo. Contribuir a ese florecimiento de lo nuevo transformador es fundamental, pero para lograrlo, es necesario conocer en profundidad lo recorrido y superar la brecha epistémica, para que las taxonomías alternativas sean un elemento que contribuya al surgimiento de sistemas escolares emancipatorios, libertarios y humanamente solidarios. Pero, pese a toda la propaganda que circula en los últimos meses, el actual desarrollo tecnológico aún no está en capacidad de trabajar con lo caótico y rizomático del auténtico aprendizaje creativo y crítico mediante plataformas educativas de códigos abiertos que aprendan, pero no podemos esperar a que eso llegue para pensar en lo taxonómico alternativo.

  • Taxonomía de objetivos educativos

Culminada la segunda guerra mundial y puesta en marcha un conjunto de iniciativas para masificar la educación, promover la industrialización, aprovechamiento de la aceleración del conocimiento científico-tecnológico, consumo, modelo de democracia burguesa y el mercado como eje de la institucionalidad y lo público, desde 1948 en el campo de la educación se plantea la necesidad de estructurar taxonomías de los objetivos educativos que permitieran alcanzar esos propósitos, con dimensiones afectivas, psicomotoras y cognitivas. Esto generó un movimiento de casi tres décadas de definición de los parámetros de cada una de estas dimensiones para la estructuración taxonómica como práctica y paradigma escolar-universitario.

Para Wilsom Leslie-Owen (2001) lo afectivo se refiere a lo emocional, social y sentimientos, que son el resultado de percepciones, respuestas, valoraciones, estructuración y construcción de imaginarios y narrativas. Lo afectivo se considera como requisito de apertura para el logro de metas educacionales, actualizada y desarrollada a partir de los principios de Bloom por Krathwohl (2001).

Lo cognitivo se relaciona al pensamiento y sería desarrollado por Bloom y otros, entre 1956 y 1972 y que sería actualizada por Anderson y otros.

En el aspecto psicomotor existen tres variantes, muy influenciadas por la educación para el deporte. La primera de Dave (1970) que se concentra en “imitación[17], manipulación[18], precisión[19], coordinación o articulación[20], naturalización[21] y aplicación”); la segunda, de Harrow (1972) que identifica los siguientes niveles de dominio: “movimientos reflejos[22], movimientos naturales o fundamentales[23], habilidades perceptivas[24], aptitudes físicas[25], habilidades motrices[26] y comunicación no verbal[27]”); la tercera, de Simpson (1972) que se fundamenta en el dominio de la “percepción[28], disposición de acción[29], respuesta dirigida[30], automatización[31], respuesta amplia[32], adaptación[33] y creación[34]”.

Las tres dimensiones de las taxonomías de objetivos educativos (afectiva, cognitiva y psicomotora) tienen una perspectiva escalar, de lo simple a lo complejo, muy vinculadas al paradigma taylorista de gestión y a los enfoques de administración de Fayol, es decir, encuadrados dentro del paradigma productivista en educación.

En cada una de ellas, los verbos le dan cuerpo a la instrumentalización de las taxonomías. Por ejemplo, a la hora de diseñar un objetivo curricular, prueba, enfoque didáctico, planeación o gestión, se ubica la función que permite conocer el dominio mediante el verbo que lo expresa para evidenciar el conocimiento y habilidad alcanzada por el estudiante.

La combinación de las taxonomías sicologistas aplicadas a la educación con las teorías conductistas del aprendizaje, resulto ser una recombinación reproductora encuadrada en el régimen biopolítico, que creó un Frankenstein educativo, que en algunos países hace que los programas educativos de primaria, en un año escolar, contengan más de mil objetivos específicos, a ser ejecutados durante 200 días de clase, con un promedio (en el mejor de los casos) de por lo menos 5 objetivos conductuales diferenciados cada día, algo que no puede sustentar teorema conductista alguno.   Pero veamos que plantean las más conocidas.

  • La taxonomía de Bloom

A partir de 1956 un conjunto de investigadores norteamericanos, entre los cuales se encontraba Benjamín Bloom (1913-1999), trabajó la organización de una estructura jerárquica de los objetivos educacionales. La comisión, compuesta por profesionales de varias disciplinas se fundamentó en los avances de la psicología y la psicometría, en un momento histórico, de postguerras, en el cuál el sistema mundo propugnaba la estandarización de procesos (hibridando paradigmas del taylorismo y el fordismo).

La taxonomía de Bloom, considera que el aprendizaje se genera en tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor.

Pertenecen al dominio cognitivo, a) el conocimiento, entendido como los procesos de memorización de conceptos, sub conceptos, normas, formulas, eventos relevantes, imágenes síntesis; b) la comprensión que posibilita dotar de significado a lo memorizado, desarrollando capacidades para interpretar, seguir instrucciones, traducir en hechos y extrapolar; c) aplicación que es la capacidad y habilidad de utilizar lo aprendido para resolver problemas o situaciones contingentes;  d) análisis que es la capacidad para establecer marcos relacionales, fundamentos organizativos y caracterizar elementos;  e) resumen como la capacidad de establecer parámetros, estándares; f) evaluación se refiere a la capacidad de generar juicios a partir de la evidencias empíricas y los criterios externos.

Al dominio afectivo pertenecen las categorías: a) recepción: que se refiere a la capacidad de percibir, aprendiendo a discriminar, alcanzando una atención selectiva solo posible mediante la voluntad de recibir mensajes, diálogos e ideas; b) respuesta: que se refiere al desarrollo de voluntad para responder, mediante una participación activa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que genere satisfacción. Se parte de la premisa positiva que solo se aprende lo que gusta, causa satisfacción y tiene utilidad; c) valoración: que es la aceptación comprometida con el proceso de aprendizaje, así como desarrollo de preferencias sobre temas a los que les asignas mayor valor; d) organización: que se refiere al desarrollo de las capacidades para conceptualizar un valor y organizar de forma coherente un sistema de valores; e) internacionalización de valores: alcanzar un comportamiento predecible, que sea consistente con el sistema de valores del individuo.

En el caso del dominio psicomotor, centrado en la manipulación de objetos, las categorías son: a) percepción: identifica los movimientos corporales principales; b) respuesta conducida: desarrollo de capacidad motora fina que mejora con prácticas y entrenamiento; c) automatismos: adquisición de movimientos reflejos corporales automáticos de respuesta; d) respuestas complejas: creatividad y coordinación a la hora de responder a estímulos específicos; e) adaptación: desarrollo de capacidades para improvisar movimientos ante situaciones contingentes, no conocidas o no esperadas; f) organización: se refiere a la organización espontánea de los movimientos corporales complejos ante estímulos diversos, regulares y contingentes.

La taxonomía de Bloom, surgida en los EEUU, el país que emerge triunfante de la segunda guerra mundial como nación imperialista predominante, forma parte del giro a la masificación educativa que se impulsa desde 1945, con la esperanza que la educación dinamizara el consumo, consolidara el ideal democrático burgués y permitiera contribuir a la aceleración de la innovación científico tecnológica vinculada al modo de producción capitalista.

La taxonomía de Bloom no solo procura contribuir a controlar al detalle lo que se enseña y como se enseña, sino a domesticar las mentes (dimensiones cognitivas), cosificar los cuerpos (dimensiones psicomotoras) y alienar las emociones (dimensiones afectivas), creando rangos, parámetros y cánones de lo que se espera, o como diría Foucault de la normalidad. Las taxonomías de Bloom están pensadas para el fracaso de los anormales, aquellos que aprendemos de manera caótica, que nos integramos desde el caos, de quienes hacemos la disidencia perpetua una forma de construir sociabilidad abierta a las diversidades. El carácter ideológico de las taxonomías de Bloom es innegable.

La aceptación de su lógica “educativa”, por parte de las derechas, centro e izquierda política, evidencia la hegemonía del capitalismo en educación bajo el régimen de reproducción biopolítico de las dos primeras revoluciones industriales y parte de la tercera. Incluso programas de postgrado de pedagogías críticas y educaciones populares han sido elaborados, redactados con este paradigma, por ello no pueden escapar del complemento de las taxonomías de Bloom, las Normas A.P.A.

Sin embargo, la pretensión de extender el dominio de los objetivos educativos descritos en la taxonomía de Bloom, de la educación analógica presencial a la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE) y en especial las plataformas educativas y la nube educativa, evidencia un problema del centro capitalista para imponer rápidamente el nuevo régimen de control y reproducción de datos y conocimientos. Esta fisura, este no lugar, esta abertura debería ser aprovechado por las resistencias educativas para construir una nueva educación emancipadora en clave de la tercera década del siglo XXI.

Es imposible valorar la taxonomía de Bloom si no lo hacemos en un marco más amplio, político, económico y social, como parte de una dinámica de control y reproducción (simbólica y material) del sistema mundo capitalista. Además, vinculado su teleología a otros procesos como el marco lógico y más recientemente el pensamiento computacional.

Nuestro punto de vista es que operaciones aparentemente desconectadas como el Marco lógico, emprendida por la Agencia Norteamericana para el Desarrollo Internacional (USAID) en la década de los setenta del siglo XX y, que fuera adoptada por la Agencia Alemana de Cooperación (GTZ) solo con algunas adaptaciones menores, es un complemento de gestión que escala la taxonomía de Bloom y otros, pero eso lo trabajaremos en otro artículo.

Algo similar ocurre con el Pensamiento computacional (PC) que está siendo relanzado por la moda de la Inteligencia Artificial en educación. Países como Panamá están retomando el pensamiento computacional para la formación de docentes y estudiantes, por ello, este tema tiene especial actualidad, pero también demanda un trabajo separado.

  • La taxonomía de Anderson

En realidad, esta propuesta que procura ser una actualización de los objetivos cognitivos de Bloom y otros, es trabajada junto a David R. Krathwohl, Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, James Raths y Merlin C. Wittrock en el libro titulado “A Taxonomy for learning, teaching and assessing. A Revision of Bloom´s taxonomy of educational objetives”[35] (2001), pero para distinguir del trabajo de Krathwohl (dominio afectivo) a este trabajo se le conoce como la taxonomía de Anderson.

Esta taxonomía distingue cuatro dimensiones del conocimiento (factual[36], conceptual[37], procedimental[38] y meta-cognitivo[39]) y seis procesos cognitivos en cada una de estas dimensiones (recordar[40], comprender[41], aplicar[42], analizar[43], evaluar[44] y crear[45]).

Cada uno de estos procesos cognitivos tiene un conjunto de verbos a partir de los cuales el programador (didáctico, evaluativo, de planeación, gestión o curricular), por ejemplo recordar: conocer e identificar; comprender: interpretar (clarificar, parafrasear, representar, traducir) ejemplificar (ilustrar, representar), clasificar (categorizar, agrupar), resumir (generalizar), inferir (concluir, extrapolar, prever), comparar (contrastar, mapear, corresponder),  explicar (construir modelos); aplicar: ejecutar (hacer, llevar a término), implementar (usar); analizar: diferenciar (discriminar, distinguir, centrar, seleccionar) organizar(integrar, diseñar, estructurar, hallar, coherencia), atribuir (deconstruir); evaluar: verificar (coordinar, detectar, monitorear, probar), criticar (juzgar); crear:  generar (hipótesis), planear (diseño), producir (construcción).

Anderson y otros, recombinan las categorías y verbos de la taxonomía de Bloom y otros, para establecer una ruta de enseñanza y comprobación de aprendizajes, en la lógica del racionalismo que indica que las ideas preceden a la experiencia. No se trata de reivindicar el neo empirismo, debate ya superado en la teoría educativa que entiende las instituciones educativas como espacio de encuentro y resignificación entre experiencia, razón y aprendizaje significativo, sino de mostrar que un enfoque secuencial programado parte del principio de la mente humana como “disco rudo” cargado de ideas innatas (sistema operativo) al cual hay que cargarlo de ideas (programas y contenidos) para que pueda entender la realidad, en el cuál la experiencia y las necesidades del contexto se convierten en significantes vacíos.

Desde nuestro punto de vista, no existe una solo ruta para aprender y conocer, ese es uno de los grandes problemas del conductismo, como tampoco una resulta mejor que las otras. Por eso, la mirada unidimensional de la ruta del aprendizaje solo deriva de un pensamiento computacional y maquinal del cerebro y la mente, algo con lo cual tomamos distancia.

Sin embargo, esta secuencia resulta clara para el programador informático, quien lo convierte en módulos, elevando de manera exponencial la mecanización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La taxonomía de Krathwohl (2001) y otros, se centra en el dominio afectivo, sus categoría y subcategorías. Como discípulo de Bloom trata de construir una ruta de ejecución del aprendizaje afectivo. Para ello establece cinco categorías, con sus subcategorías que orientan la actividad de programación. Estas categorías son: recibir (conciencia[46], disposición a recibir[47], atención controlada y selectiva[48]), responder (consentimiento en responder[49], disposición a responder[50], satisfacción al responder[51]), valorizar (aceptación de un valor[52], preferencia por un valor[53], compromiso[54]), organización(conceptualización de un valor[55], organización de un sistema de valores[56]) y caracterización por un valor (conjunto generalizado[57], caracterización[58]).

La concepción de esta taxonomía pareciera desconocer la importancia de la contradicción, las disonancias y las diversidades en la conformación de las relaciones interpersonales de los y las estudiantes en las aulas.  Pareciera estar pensada en relación uno a uno, y no en las formas caóticas que se construye el ser social educativo.

El lugar de enunciación de esta taxonomía, continuidad de Bloom y compañía, es la de la mente como una cadena de sinapsis neuronales ordenadas que dan origen a las emociones y que siguen un patrón. Es el pensamiento computacional sobre las operaciones del cerebro y la afectividad, que niega la formas rizomáticas, múltiples, diversas, que son adaptativas y por lo tanto tienen ciclos de orden-desorden creativo. Parecieran negar el carácter disruptivo del pensamiento crítico.

Esto también está asociado a planteamientos de la neurociencia sobre la activación y entrenamiento de la zona ejecutora del cerebro, para controlar y reprimir las emociones que denominan negativas y activar para multiplicar aquellas que consideran positivas. Es decir, para apuntalar desde lo afectivo todo este proceso de represión de lo diverso, impulsan la inteligencia emocional. Si bien la inteligencia emocional como paradigma afectivo merece ser trabajado en un artículo aparte, es innegable su relación con el campo taxonómico y el psicologismo que suprime la pedagogía como campo científico.

Eso sí, encuadran el dominio afectivo en la lógica de funcionamiento de la Inteligencia Artificial y su pretensión de régimen de la verdad. El problema de esta taxonomía es que, en términos educativos, podía servir para el régimen de reproducción biopolítico, pero resulta nefastas para el régimen de datos y contenidos, que demanda la mayor libertad para multiplicar exponencialmente el conocimiento y diversificar las opresiones.

Con la taxonomía de dominio el programador de plataformas educativas y contenidos digitales encuentra las pistas para alinear sus interfases. En un esquema secuencial que considera logro la sumisión afectiva y “fracaso# las formas humanas caóticas con las que se construyen los sistemas de valores. Intentar alinear esquemáticamente y de forma estandarizada lo afectivo, es algo a lo que siempre han aspirado los gobiernos autoritarios y fascistas de diferentes signo ideológico, por ello, la lógica discursiva de esta taxonomía puede “enamorar” tanto a marxistas ortodoxos y estalinistas como a la llamada derecha post liberal.

  • La taxonomía de Kendall y Manzano

A partir del trabajo de Bloom y otros (1956-1972) Kendall. J.S.  y Manzano, R.J.  escriben The new taxonomy of educational objectives (2007) y Designing and assessing educational objectives: Applying the new taxonomy (2008), cuyos trabajos se concentran en incorporar los avances de la psicología y la neurociencia (computacional y maquinal) al trabajo de Bloom, es decir, es un desarrollo de la taxonomía madre en objetivos educacionales.  Además, hemos revisado los trabajos de interpretación de esta taxonomía realizados por Katherina Edith Gallardo Córdova (2009) y del sitio web educativo “orientación Andújar”[59].

En la taxonomía de Manzano y Kendall establecen tres dominios transversales y seis niveles de implantación. Los tres dominios son 1) información, b) procedimientos mentales y c) procedimientos psicomotores, mientras que los niveles son 1) recuperación (cognitivo), 2) comprensión (Cognitivo), 3) análisis (cognitivo), 4) utilización del conocimiento (cognitivo), metacognición (sistema metacognitivo) y 6) sistema interno (self).

En la recuperación se trata de provocar que el estudiante retome los aprendizajes precedentes al respecto; los verbos de programación (curricular, didáctica, evaluativa, planeación y gestión) son: repetir, registrar, memorizar, nombrar, relatar, subrayar, enumerar, enunciar, recordar, describir, reproducir, definir, listar, rotular, identificar, recoger, examinar, tabular y citar.

El nivel de comprensión está centrado en el conocimiento nuevo y la capacidad del estudiante para entender sus implicaciones teóricas y prácticas. Los verbos de programación son: interpretar, traducir, reafirmar, describir, reconocer, expresar, informar, revisar, identificar, ordenar, seriar, exponer, parafrasear, comparar, predecir, asociar, estimar, diferenciar, extender, resumir, discutir, contrastar, distinguir, explicar e ilustrar.

En los niveles de análisis (distinguir, analizar, diferenciar, destacar, experimentar, probar, comparar, contrastar, criticar, discutir, diagramar, inspeccionar, pedir, clasificar, separar, examinar, catalogar, inducir, inferir, discriminar, subdividir, desmenuzar, separar, ordenar, explicar, conectar, seleccionar, arreglar, categorizar) y utilización del conocimiento o aplicación  (aplicar, emplear, utilizar, demostrar, practicar, ilustrar, operar, programar, dibujar, esbozar, convertir, transformar, cambiar, experimentar, usar, producir, resolver, ejemplificar, comprobar, calcular, manipular, completar, mostrar, examinar, modificar, relatar, clasificar, descubrir, computar, construir), ambos pertenecientes a la cognición, el estudiante deberá estar en capacidad de realizar operaciones mentales relacionales.

En el nivel de metacognición, referido a los hábitos mentales productivos, los verbos que se usan en programación son: planear, proponer, diseñar, formular, reunir, construir, crear, establecer, organizar, dirigir, preparar, deducir, resumir, generalizar, integrar, sustituir, crear, inventar, plantear hipótesis, definir, combinar, reacomodar, compilar, componer, relacionar, elaborar, explicar, concluir, reconstruir, idear, reorganizar, reordenar, desarrollar, reescribir, generalizar, modificar, plantear. En este nivel el estudiante deberá desarrollar operaciones mentales complejas.

Finalmente, el nivel self, ser y autoregularse, los verbos son: juzgar, evaluar, clarificar, estimar, valorar, calificar, seleccionar, medir, descubrir, justificar, estructurar, pronosticar, predecir, apoyar, concluir, detectar, debatir, argumentar, cuestionar, decidir, probar, medir, recomendar, explicar, sumar, criticar, discriminar, convencer, establecer rangos. En este nivel se procura que el estudiante tenga capacidad de iniciativa para conocer y ampliar sus horizontes.

Como en las anteriores taxonomías, a cada nivel corresponde una esfera del trabajo docente, que debe ser secuencial, porque se parte que los procesos son lineales y uno detrás del otro, como si siempre aprendiéramos en esta sucesión de eventos. El diseñador curricular, pero también el evaluador, o los especialistas didácticos, de planeación y gestión del aula, deben adaptar sus procesos a esta secuencia; así cuando hacemos una prueba diagnóstica apelamos a la recuperación, mientras que cuando evaluamos los logros conforme al perfil intentamos precisar la capacidad de ser y autoregularse.

Cuando un programador de plataformas virtuales y de contenidos digitales educativos inicia el diseño de sus módulos e interfaces lo hace a partir de estas secuencias taxonómicas, así como las Inteligencias Artificiales hacen seguimiento en tiempo real de los procesos de aprendizaje. Lo que se salga de la secuencia es anormalidad en el aprendizaje, error y evaluación negativa. Imagínense esos niveles de locura maquinal en la era digital.

Incluso la psicología de las inteligencias múltiples ha revolucionado estos arquetipos, aunque los taxonomistas intentan construir una adaptación para cada tipo de inteligencia.

Por ello, el tema de las taxonomías alternativas es un tema central en la actual Transformación Digital de la Educación (TDE) y la hegemonía de la Inteligencia Artificial(IA). Seguramente dirán algunos especialistas informáticos que una taxonomía disipativa y aleatoria, como deberían ser las taxonomías plurales emancipadoras, creativas y de pensamiento crítico, no tiene un correlato aún en la informática. Pues bien, entonces vayamos más despacio y “bajémosle dos” a la desenfrenada carrera por construir mercancías tecnológicas que permitan extraer los presupuestos públicos en educación.

Lo que no puede negarse es la hegemonía del aceleracionismo capitalista (Land, 2011) que nos coloca ante la disyuntiva de como nos entendemos y vemos en ese marco. Como lo señalan Avanessian y Reis en (2017), al analizar el Manifiesto por una Política Aceleracionista” (MPA, 2013), existe una necesidad de entender la antropología transformativa (Negri, 2017), que en el caso de educación considero que conforma tres grandes campos en la izquierda pedagógica. El primero que considera que hay que resistir desde lo comunitario, la horizontalidad y el poder popular como si contáramos con un sujeto no alienado y el sistema mundo capitalista permitiera burbujas alternativas que no interactúan con el aceleracionismo. El segundo, quienes se sumergen en los productos de la aceleracionismo capitalista, para intentar “voltear” su propósito para colocarlos a favor de la perspectiva liberadora. Un tercero, que se debate entre la parálisis y la acción, que postula la necesidad de sumergirse en el aceleracionismo con mentalidad de resistencia y creativa, para usar sus avances (aprendiéndolos) para crear lo nuevo (construir alternativas) en favor de las mayorías, lo cual pasa por una recuperación del futuro.

  • La taxonomía de Bloom en la era digital

La adaptación de la taxonomía de Bloom a la era digital ha sido trabajada por varios autores. A los efectos de este trabajo seleccionaremos una de ellas, la de Andrew Churches (2009).  Esta taxonomía no modifica la secuencia ni las categorías originales de Bloom, que van de las habilidades de pensamiento de orden inferior a las habilidades de pensamiento de orden superior, sino que desarrolla las prácticas que las expresan.

En el caso del dominio cognitivo, para la categoría  recordar propone: utilizar viñetas, participar en las redes sociales, marcar sitios web favoritos, hacer búsquedas en google; para la categoría comprender:  hacer búsquedas avanzadas, hacer periodismo en blogs, etiquetar, suscribir ; para la categoría aplicar:  cargar, jugar, operar,  subir archivos, editar; para analizar: enlazar, validar, hacer ingeniería inversa; para evaluar:  comentar en un blog, revisar, publicar, participar en redes ; para crear: programar, remezclar, transmitir.

Evidentemente es una banalización de una taxonomía con la cual se tienen diferencias, pero se reconoce un trabajo serio detrás de ellas, así sea funcional al régimen de reproducción, Pero lo que observamos en materia de taxonomías digitales es una instrumentalización sin fundamentos teóricos serios.

  • Cultura evaluativa, cosificación curricular y curricularización de la pedagogía

Las taxonomías educativas se convirtieron en instrumentos técnicos alienantes, en sinónimos de orden válido, jerarquización del conocimiento, segmentación de conocimiento científico y saberes comunitarios, ruta para colocar primero la teoría que guiara la reproducción incesante de la práctica,  lo empírico aparece como sinónimo de materia prima, compulsión a la evaluación punitiva, estandarización de los aprendizajes mediante el logro de los perfiles de egreso,  castración de la planeación limitándola a los tiempos y formas de aplicar la receta curricular, pérdida de sentido de las didácticas subalternizándolas a la eficacia productivista, transfiguración del pedagogo en administrador curricular, obsesión familiar por las tareas y los apuntes, lógica estudiantil de aprender para el examen y olvidar luego.

A la burocracia obsesionada por las estadísticas y el número como significante pedagógico, las taxonomías le dieron sentido para justificar la labor docente como trabajo alienado, que se mide por el rendimiento académico por metas, el número de aprobados o reprobados, pero además para conocer que está haciendo el educador en cada momento. A ello se le adicionó la evaluación docente con sus indicadores de logro, compensaciones monetarias, rankings universitarios construidos a costa de la bibliometría vacía y la meritocracia alejada de la cotidianidad social.

Las taxonomías no fueron un elemento menor, sino un gran componente en la construcción de la cultura evaluativa, que posibilitó elevar los niveles de cosificación curricular conocidos hasta ese momento. Verbos que orientan objetivos generales y específicos, formulación de preguntas destinadas a la evaluación, la métrica didáctica, el quantum evaluativo, los fines de la planeación y las metas d la gestión. Su máxima expresión fue la arquitectura curricular colocada como epicentro de los pedagógico. A este proceso hemos denominado curricularización pedagógica.

Curricularización de las pedagogías podo el árbol de la creatividad pedagógica, convirtiendo al docente en operario simbólico de la máquina de construcción de aprendizajes, limitando el trabajo de enseñanza, con una lógica de reproducción biopolítuca. Este performance, en medio del advenimiento de la sociedad de la información y el cambio de régimen político de datos y conocimiento, convirtió de “golpe y porrazo” a los procesos educativos en tediosos, desprovistos de capacidad de generar curiosidad y en muchos casos en simples trámites para obtener titulaciones.

  1. La cuarta revolución industrial y la necesidad de descurricularizar las pedagogías

Las taxonomías fueron el último eslabón para terminar de curricularizar las pedagogías. La confluencia de dinámicas educativas que llamamos pedagogías, contenía balances precarios entre didácticas, currículo, evaluación, planeación y gestión. La interacción de estas dinámicas por parte de los y las trabajadoras de la educación posibilitaba la construcción de corpus experencial y corpus teórico en el hecho educativo. Cuando estas dinámicas se cruzaban con los elementos contextuales se daban aperturas transformadoras que trascendían los límites de la institucionalidad. Esto dió origen a frases como el maestro, por donde pasa, enciende la luz del conocimiento. Estas aperturas eran en realidad fugas del control biopolítico, mostraban contradicciones entre lo super estructural y lo concreto, dando origen a lo que Giroux (1992) denomina como resistencias. En consecuencia, esta anormalidad procuró ser suprimida o llevada a su mínima expresión mediante la cosificación curricular, convirtiendo al currículo en un centro sobre el cuál comenzaron a girar el resto de dinámicas de la pedagogía (didácticas, evaluación, planeación y gestión).

La curricularización de las pedagogías limitaba la labor docente a la ejecución incesante de objetivos pre-diseñados, en cargas horarias que se completaban entre 180 y 200 días, en rutinas de ejecución de contenidos petrificados en el tiempo, que alimentaban el régimen de reproducción biopolítico. Era tal el nivel de repetición de tareas que se le impuso a los sistemas escolares y las universidades, con criterios de eficiencia centrados en la ejecución, que el requerimiento del sistema mundo de cambio de régimen de control y reproducción no fue entendido por la alienación del trabajo, pero también porque ello implicaba detener y desarmar la máquina educativa montada con el anterior paradigma.

El problema actual es la que la cuarta revolución industrial con su régimen de reproducción de datos y conocimientos necesita superar el viejo régimen biopolítico y demoler la antigua máquina escolar y universitaria.  En ese camino, pareciera que la tensión del sistema mundo está dividido en tres grandes campos. El primero centrado en construir un nuevo sistema escolar presencial con apoyo del desarrollo tecnológico propio del régimen de datos y conocimiento; el segundo, la tentación de entrar a una fase educativa totalmente virtual-digital que se fusione con el nuevo régimen de reproducción y control; y el tercero, dejar que el caos propio de reformas educativas constantes, inconclusas y sin evaluación sistémica, vaya destruyendo socialmente el modelo escolar actual y abriendo paso de manera contingente a lo nuevo. Las tres iniciativas parecieran tener correlato en lo que hacen Singulartity University (Nuevas carreras, estilos de aprendizaje y arquitectura institucional), las GAFAM (Transformación Digital de la Educación, Inteligencia Artificial, Metaverso) y la UNESCO-Banco Mundial-OCDE-BID (pruebas estandarizadas, desfinanciamiento, Tendencia Reformadora Internacional, ODS4), respectivamente. El Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos como se le conoce, pareciera buscar puntos de encuentro entre estas tres tendencias.

Desde las alternativas y las resistencias también existen tres tendencias claras y matices-puentes entre ellas. La primera, que considera que hay que reformar-transformar la escuela-universidad dentro los límites de la vieja máquina escolar newtoniana-Comenio, en cuya estrategia tienen prioridad los enfoques didácticos (educaciones populares, formas participativas de aprender), curriculares (currículo alternativo, secuenciado por objetivos, pensando que el centro del cambio son los contenidos), evaluación (justicia evaluativa, cada quien aprende a su ritmo, aprendizaje socialmente significativo), planeación (colectivos pedagógicos, lógicas asamblearias de trabajo pedagógico) y de gestión (la escuela abierta, escuela inteligente, dirección colegiada); esta tendencia suele tener rasgos no declarativos de tecnofobía encubierto con el discurso comunitarista. La segunda, que postula una intersección entre lo presencial (central) y lo tecnológico virtual-digital (como recursos para el aprendizaje), pero que no termina de romper con la matriz de curicularización. La tercera, que entiende que hay que transformar radicalmente la escuela, pero atrapada en los límites del modelo escolar de Comenio y los modelos de funcionamiento de universidades en las tres primeras revoluciones industriales, no encuentra por dónde empezar. Las tres tienen en común que no han abierto el debate sobre la superación del régimen de reproducción biopolítico y las alternativas que en su momento se planteaban desde las pedagogías críticas y las izquierdas pedagógicas.

En ese contexto, de atasco teórico-conceptual-operacional, propio de la Brecha epistémica, comienzan a desarrollarse plataformas educativas, elaborados con taxonomía de Bloom, pensadas en el marco del régimen de reproducción biopolítico, que al ser presentadas como novedad sin reflexión profunda sobre la actual transición, le añaden más elementos al caos epistemológico. Por ello, la importancia de abrir un debate sobre las taxonomías, no limitado a su utilidad técnico-pragmática, sino abierto a la coyuntura de cambio de régimen de dominación y control del sistema mundo en el marco de la cuarta revolución industrial, pero ello es imposible impulsarlo sin atrevernos a cuestionar la curricularización de las pedagogías.

  1. Conclusión de apertura

El aprendizaje es mucho más caótico que cualquier clasificación y dependen del orden difuso rizomático de cada individuo, pueblo y comunidad. Nuestro trabajo en las aulas durante dieciocho años en primaria, veintiuno en universitario, trece con jóvenes con dificultades de inserción social y cuarenta y uno como padre de siete hijos me ha hecho tener esta certeza.  Incluso mi propia forma de aprender está muy lejos de esta secuencialidad maquinal.

De manera empírica y a tientas muchos sistemas escolares se están dando cuenta de esta realidad.  Por eso Suecia abandona las tablas y vuelve a los libros, Francia plantea la necesidad de volver a los libros de texto y otros países comienzan a devolver los pasos del primer frenesí informático. No se trata de desconocer las posibilidades de la TDE y las IA, sino de valorar las realidades posibilidades pedagógicas con su actual desarrollo.

El caso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) es singular y pareciera iniciar un proceso de salto cualitativo en las reformas educativas, que no tiene un corpus teórico claro y que pareciera que está rompiendo con la cosificación curricular por la vía de aproximaciones sucesivas. Si la NEM no logra construir ese desarrollo teórico que la ubique rompiendo en todos sus planos (y no solo en el de los textos escolares) con el régimen de reproducción biopolítica, corre el riesgo que las rutinas del sistema en su conjunto devoren lo novedoso y revolucionario que inicia con las publicaciones.  Sin embargo, el caso mexicano en detalle, será tema de otro artículo por separado, pues desarrolarlo en toda su complejidad desenfocaría el actual artículo.

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[1] Artículo escrito de manera exclusiva para la Revista de Educación de la UFS Brasil. No se puede reproducir ni difundir sin el permiso previo de la revista

[2] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil, en el marco del programa Solidaridade que impulsa el CAPES. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024).  Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contacto: luisbonillamolina.62@gmail.comcontacto@luisbonillamolina.com

[3] https://eva.udelar.edu.uy/login-eva/login-ldap.html

[4] https://app.schoology.com/login

[5] https://ester.meduca.edu.pa/

[6] https://educacaovigiada.org.br/es/cartografia/americadelsur/

[7] Siglas que identifican a las grandes corporaciones tecnológicas Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft,

[8] https://www.santillanaconnect.com/Account/Login/?wtrealm=http%3A%2F%2Flms30.santillanacompartir.com%2Flogin%2Fcompartir%2F&wreply=https%3A%2F%2Festela.santillana.com%2Flogin%2Fsso%2Floginconnect

[9] Siglas que sintetizan el paradigma de concentrar la enseñanza en Ciencia (S), Tecnología (T), Ingenieras (E) y Matemáticas (M).

[10] Inteligencia Artificial, transformación digital de la educación y mercado de inversiones. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/08/12/inteligencia-artificial-transformacion-digital-de-la-educacion-y-mercado-de-inversiones/

[11] Comprender el comportamiento humano a partir de establecer regularidades en las operaciones mentales. A través de las Ciencias de los Datos, descompone un problema a partir de los datos que se tienen, los analiza y establece continuidades y repitencias, que le permitan pronosticar comportamientos para los cuales se construyen algoritmos.

[12] 1928-2016, creó el lenguaje de programación Logo (1968). Trabajó con Piaget (1959-1963) a partir de lo cual desarrollo una propuesta de aprendizaje que llamó construccionismo, más allá del constructivismo. Luego trabajaría con Minsk con quien crearía el Instituto de Inteligencia Artificial.

[13] 1956 –  . Está al frente del Instituto de Ciencia de Datos de la Universidad de Columbia en EEUU, luego de ejercer el cargo de Vicepresidenta Ejecutiva del prestigiado Microsoft Research.

[14] Líder mundial del transhumanismo, canciller de la Universidad de la Singularidad, es el motor del proyecto La Era de la Singularidad que procura desarrollar un cerebro digital ordenando computacionalmente los procesos de aprendizaje y toma de decisiones de los seres humanos, para poder dar el salto en la creación de una nueva especie, los Singularty que estima se pueda hacer alrededor del año 2042.

[15] Como crear una mente

[16] En 2012 Kodak, empresa que había monopolizado el mercado de la fotografía, se declaró en quiebra. La causa no fue capaz de adaptarse y acompañar la transición de lo analógico a lo digital. El capital trasnacional tecnológico apuesta a un efecto kodak en el sector educativo, que justifique el cierre de la presencialidad y el paso a la virtualidad generalizada, como mecanismo para asaltar los dineros públicos destinados a la educación y transferirlos a las grandes corporaciones del sector y los mercados de inversiones, es decir al capital especulativo financiero trasnacional.

[17] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “intentar, copiar, imitar, imitar, seguir, repetir, duplicar, replicar, reproducir”

[18] Palabras claves: “Actuar, Construir, Ejecutar, Realizar, Completar, Lograr, Seguir, Jugar, Producir” Anwaar, 2021.

[19] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “lograr automáticamente, sobresalir de manera experta, realizar con maestría, demostrar con destreza, calibrar perfectamente”.

[20] Palabras claves: “Adaptar, Construir, Combinar, Crear, Personalizar, Modificar, Formular, Alterar, Originar”. Anwaar, 2021.

[21] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “crear, diseñar, desarrollar, inventar, administrar de forma natural o perfecta”.

[22] Palabras claves: “flexionar, estirar, enderezar, extender, inhibir, alargar, acortar, tensar, endurecer, relajar”. Anwaar (2021)

[23] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “gatear, arrastrarse, deslizarse, caminar, saltar, correr, agarrar, alcanzar, apretar, sostener, manejar”.

[24] Palabras claves: “atrapar, rebotar, comer, escribir, equilibrar, doblar, dibujar de memoria, distinguir al tocar, explorar”. Anwaar, 2021.

[25] Para Anwaar (2021) las palabras claves son: “soportar, mejorar, aumentar, detener, comenzar, moverse con precisión, tocar, doblar”.

[26] Palabras claves son: “bailar el vals, escribir a máquina, tocar el piano, cepillar, archivar, patinar, hacer juegos malabares, pintar, zambullirse, esgrimir, jugar al golf, cambiar”. Anwaar, 2021

[27] Para Anwaar (2021), las palabras claves son: “gesticular, ponerse de pie, sentarse, expresarse facialmente, bailar hábilmente, actuar hábilmente, pintar hábilmente, jugar hábilmente”.

[28] “Recibir, seleccionar y traducir estímulos”. Simpson, 1972

[29] “Mental, física y emocional”, Simpson, 1972

[30] “imitación, prueba y error-aprendizaje”. Simpson, 1972

[31] “Hábitos con soltura y confianza”. Simpson, 1972.

[32] “Movimientos unitarios y patrones de movimiento complejos”. Simpson, 1972.

[33] “Habilidad para modificar voluntariamente patrones de movimiento”. Simpson, 1972.

[34] “capacidad para producir nuevos patrones”. Simpson, 1972

[35] Disponible en https://www.uky.edu/~rsand1/china2018/texts/Anderson-Krathwohl%20-%20A%20taxonomy%20for%20learning%20teaching%20and%20assessing.pdf

[36] Conformado por pequeños fragmentos o partes de un conocimiento más amplio y específico, como terminologías, detalles o algunos elementos.

[37] Conocimiento detallado, complejo y organizado de las categorías, sub categorías, campos, principios y teorías que explican un fenómeno o acontecimiento.

[38] Conocer como se hace o construye un determinado evento, artefacto, formula o producción artística.

[39] Autoconocimiento sobre sus procesos de aprendizaje, pensamiento estratégico y aprender a pensar para actuar.

[40] Memoria de largo plazo sobre acontecimientos relevantes.

[41] Capacidad de construir significados, de dar sentido, a los elementos relevantes que surgen de una conversación, lectura o estudio de imágenes.

[42] Capacidad contingente de aplicar los procedimientos adecuados para cada situación.  Estos procedimientos implican un orden y secuencia instrumental.

[43] Capacidad para descomponer un tema, situación, problema u oportunidad en cada una de las partes que la componen, comprendiendo el funcionamiento de cada una de ellas y como se complementan.

[44] Capacidad de emitir juicio de valor a partir de estándares, parámetros, criterios y características.

[45] Capacidad de organizar y reorganizar los elementos que componen un proceso u objeto.

[46] Capacidad para distinguir y asumir la importancia de un tema o de un evento en situaciones planeadas o contingentes.

[47] Capacidad de tolerancia o aceptación de argumentos expresada en habilitación para la participación.

[48] Capacidad del estudiante de posicionarse adecuadamente ante las críticas, manejarse en marcos estéticos diferenciados y tolerancia a variantes lúdicas como el humor.

[49] Aceptar ser parte de un diálogo

[50] Voluntad para responder en tiempo y forma.

[51] Motivación y satisfacción por responder

[52] Capacidad de asociación de un valor con sus expresiones sociales concretas

[53] Disposición a construir sus propios valores dentro de parámetros socialmente definidos y aceptados

[54] Convencimiento sobre los parámetros e implicaciones de un valor

[55] Perspectiva relacionar entre los valores adquiridos y los que está en proceso de admitir,

[56] Aceptación de la hibridación de valores diferentes en un hecho social concreto..

[57] Habilidades y capacidad para articular valores con actitudes y comportamientos

[58] Aceptación y orientación conforme a su propia filosofía de vida, cosmovisón  e ideales.

[59] https://www.orientacionandujar.es/2016/11/06/taxonomia-robert-marzano-verbos-recomendados-indicadores-niveles-cognitivos/

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El calvario asfixiante de las mujeres palestinas

Por Meriem Laribi
Ocho expertos de la ONU[1] dieron la voz de alarma el 19 de febrero. En un comunicado de prensa, expresaron su «más profunda preocupación» por la información obtenida de «diversas fuentes». Condenaron las ejecuciones sumarias, violaciones, agresiones sexuales, palizas y humillaciones a mujeres y niñas palestinas en Gaza y Cisjordania. Se refieren a «denuncias creíbles de violaciones flagrantes de los derechos humanos», de las que las mujeres y niñas palestinas «han sido y siguen siendo víctimas»[2].

Según los testimonios, informaciones e imágenes que han podido contrastar, mujeres y niñas «han sido ejecutadas arbitrariamente en Gaza, a menudo junto con miembros de sus familias, incluidos sus hijos». «Estamos conmocionados por los informes sobre el ataque deliberado y la ejecución extrajudicial de mujeres y niños palestinos en lugares donde han buscado refugio o mientras huyen» [3] a veces levantando paños blancos en señal de paz. Un vídeo difundido por Middle East Eye[4] muestra a una abuela palestina muerta por disparos de las fuerzas israelíes en las calles del centro de la ciudad de Gaza el 12 de noviembre cuando ella y otras personas intentaban evacuar la zona. En el momento de su ejecución, esta mujer, llamada Hala Khreis, llevaba en brazos a su nieto, que ondeaba una bandera blanca.

Cientos de mujeres también han sido detenidas arbitrariamente desde el 7 de octubre, según expertos de la ONU. Entre ellas hay activistas de derechos humanos, periodistas y trabajadoras humanitarias. En total, «200 mujeres y niñas de Gaza y 147 mujeres y 245 niños de Cisjordania» están retenidas actualmente por Israel, según Reem Alsalem, relatora especial de la ONU sobre la violencia contra la mujer. Habló de personas que habían sido «literalmente secuestradas» de sus hogares y vivían circunstancias «atroces» de detención. Muchos de ellos fueron supuestamente sometidos a El comunicado de prensa de la ONU continúa diciendo que las mujeres fueron sometidas a «tratos inhumanos y degradantes, privadas de compresas, alimentos y medicinas». Testigos presenciales informan de que las mujeres detenidas en Gaza fueron encerradas en una jaula bajo la lluvia y el frío, sin comida.

Violación y agresión sexualA esto le sigue la violencia sexual. «Estamos particularmente angustiados por los informes de que las mujeres y niñas palestinas detenidas también han sido sometidas a múltiples formas de agresión sexual, como ser desnudadas y registradas por oficiales masculinos del ejército israelí. Al menos dos detenidas palestinas fueron violadas y otras fueron amenazadas de violación y violencia sexual», advierten los expertos. Estas mujeres palestinas habrían sido «duramente golpeadas, humilladas, privadas de asistencia médica, desnudadas y luego fotografiadas en situaciones degradantes. Estas imágenes son luego compartidas por los soldados», según Reem Alsalem. «Hay informes inquietantes de al menos un bebé de sexo femenino trasladado a la fuerza por el ejército israelí a Israel, y de niños separados de sus padres, en paradero desconocido», dice el comunicado.

Todos estos presuntos actos fueron perpetrados «por el ejército israelí o fuerzas afiliadas» (policía, personal penitenciario, etc.). El grupo de expertos exige una investigación israelí y una investigación independiente, imparcial, rápida, exhaustiva y efectiva sobre estas alegaciones en la que Israel coopere. «Considerados en su conjunto, estos presuntos actos pueden constituir graves violaciones de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario, y equivalen a graves crímenes de derecho penal internacional que podrían ser enjuiciados en virtud del Estatuto de Roma», advierten. «Los responsables de estos presuntos crímenes deben rendir cuentas, y las víctimas y sus familias tienen derecho a una reparación plena y a que se haga justicia», añaden.

En una entrevista con Noticias ONU[5] Reem Alsalem lamenta que las autoridades israelíes hagan caso omiso de las advertencias.

Continúa diciendo que «la detención arbitraria de mujeres y niñas palestinas de Cisjordania y Gaza no es nada nuevo».

Estas acusaciones han sido firmemente rechazadas por la misión israelí de la ONU, que afirma que las autoridades israelíes no han recibido ninguna queja y denigra en X a un «grupo de supuestos expertos de la ONU». «Está claro que los cofirmantes no están motivados por la verdad, sino por su odio a Israel y a su pueblo», se lee.

Sin embargo, un informe de 41 páginas de la ONG israelí Médicos por los Derechos Humanos Israel (PHRI), fechado en febrero y titulado «Violación sistemática de los derechos humanos: condiciones de encarcelamiento de los palestinos desde el 7 de octubre»[6] corrobora las denuncias de la ONU. Contiene numerosos testimonios que describen «tratos degradantes y abusos graves», incluidos casos no aislados de acoso y agresiones sexuales, violencia, tortura y humillaciones. Según PHRI, el número de palestinos detenidos por el Servicio de Prisiones de Israel ha pasado de unos 5.500 antes del 7 de octubre a casi 9.000 en enero de 2024, entre ellos decenas de menores y mujeres. Casi un tercio de los detenidos se encuentran en detención administrativa sin cargos, sin juicio: en resumen, toma de rehenes. El informe de la ONG confirma que el ejército israelí detuvo a cientos de gazatíes sin proporcionar información alguna, ni siquiera cuatro meses después, sobre su bienestar, su lugar de detención o sus condiciones de reclusión.

Besar la bandera israelíEn el informe de la ONG israelí PHRI, los palestinos testifican que los guardias del Servicio de Prisiones de Israel (IPS) les obligaron a besar la bandera israelí y que los que se negaron fueron agredidos violentamente. Es el caso de Nabila, cuyo testimonio fue difundido por Al-Jazeera[7]. Esta mujer, que pasó 47 días detenida arbitrariamente, describe su experiencia como «espantosa». Fue secuestrada el 24 de diciembre de 2023 en una escuela del OOPS en la ciudad de Gaza, donde se había refugiado. Las mujeres fueron llevadas a una mezquita para ser repetidamente registradas e interrogadas a punta de pistola, con tanta violencia que ella dice que pensó que iban a ser ejecutadas. Después las retuvieron en el frío en condiciones equivalentes a la tortura.

Nabila fue trasladada a la prisión de Damon, en el norte de Israel, junto con un centenar de palestinos, entre ellos mujeres de Cisjordania. Golpeada varias veces, llegó a la prisión con moratones por toda la cara. Una vez en el centro de detención, las cosas no mejoraron para los rehenes palestinos. Durante el reconocimiento médico, ordenaron a Nabila que besara la bandera israelí. «Cuando me negué, un soldado me agarró por el pelo y me golpeó la cabeza contra la pared», cuenta.

La ONG israelí afirma que los abogados han presentado denuncias de violencia ante los tribunales militares. Los jueces pudieron ver las señales de malos tratos en los cuerpos de los detenidos, pero «Aparte de tomar nota de las preocupaciones e informar al IPS, los jueces no ordenaron ningún medidas para prevenir la violencia y proteger los derechos de los detenidos», afirma la ONG israelí. Sin embargo, «PHRI y otros han puesto en conocimiento del Tribunal Supremo pruebas desgarradoras de violencia y abusos equivalentes a tortura (…) Sin embargo, esto no ha suscitado ninguna reacción sustancial por parte del Tribunal», añade la organización.

Uno de los testimonios recogidos por PHRI se refiere a las agresiones sexuales que tuvieron lugar el 15 de octubre, cuando fuerzas especiales entraron en las celdas de la prisión de Ktzi’ot (al suroeste de Bersabee), y lo saquearon todo mientras insultaban a los reclusos con explícitos insultos sexuales como «sois unas putas», «os vamos a follar a todos», «nos vamos a follar a vuestras hermanas y a vuestras mujeres», «nos vamos a mear en… su colchón». «Los guardias alinearon a las personas desnudas unas contra otras y les introdujeron un dispositivo de registro de aluminio en las nalgas. En un caso, el guardia introdujo una tarjeta en las nalgas de una persona. Esto ocurrió delante de los otros detenidos y de los otros guardias, que expresaron su alegría», se informa. Sin embargo, no se especifica si este testimonio se refiere a hombres o mujeres.

La ropa interior femenina y el inconsciente colonialSoldados israelíes tomaron las redes sociales para posar con objetos y ropa interior femenina pertenecientes a mujeres palestinas cuyas casas habían saqueado. Las imágenes dieron la vuelta al mundo y provocaron una indignación generalizada.

Violación de la intimidad, desnudamiento del cuerpo, violación de mujeres colonizadas: la dominación sexual ha sido siempre una de las principales armas características de los imperios coloniales. «Para hacerse con el control de un territorio no basta con la violencia política y militar. También es necesario apropiarse de los cuerpos, en particular de los de las mujeres, siendo la colonización por definición una empresa masculina», explica la historiadora Christelle Taraud, coeditora de la obra colectiva Sexualités, identités & corps colonisés (CNRS éditions, 2019).

Las mujeres palestinas están pagando un precio muy alto por el genocidio en curso en Gaza. La ONU calcula que 9.000 mujeres han sido asesinadas desde el 7 de octubre de 2023. Las que sobreviven han perdido a menudo a sus hijos, maridos y decenas de familiares. También hay que mencionar la situación de las mujeres embarazadas, de las que había más de 50.000 cuando estallaron las hostilidades, y que desde entonces han dado a luz sin anestesia y, la mayoría de las veces, sin asistencia médica. Muchos recién nacidos han muerto de hipotermia a los pocos días. Las mujeres desnutridas tienen dificultades para amamantar y la leche infantil escasea. Las cifras cambian cada día, pero hasta el 5 de marzo, al menos 16 niños y bebés habían muerto de desnutrición y deshidratación8 en Gaza como consecuencia del asedio total y el bloqueo de la ayuda humanitaria por parte de Israel.

orientxxi.info

Notas
[1] El grupo de ocho expertos está formado por la relatora especial sobre la violencia contra las mujeres y las niñas, sus causas y consecuencias, Reem Alsalem, la relatora especial sobre la situación de los derechos humanos en los territorios palestinos ocupados desde 1967, Francesca Albanese, la presidenta del Grupo de Trabajo de la ONU sobre la Discriminación contra las Mujeres y las Niñas, Dorothy Estrada-Tanck, y sus miembros Claudia Flores, Ivana Krstić, Haina Lu y Laura Nyirinkindi. Los expertos de los Procedimientos Especiales trabajan de forma voluntaria. No son personal de la ONU y no reciben un salario por su trabajo. Son independientes de cualquier gobierno u organización y trabajan a título personal.

[2] «UN experts appalled by reported human rights violations against Palestinian women and girls «, Naciones unidas, 19 de febrero de 2024.

[3] Ibid.

[4] Ver aquí

[5] «Rights experts alarmed by reported violations against Palestinian women and girls», 1/02/2024.

[6]  «Systematic Violations of Human Rights, The incarceration conditions of Palestinians in Israel since October 7», PHRI, febrero 2024.

[7] Ver aquí

Fuentes: https://vientosur.info/el-calvario-asfixiante-de-las-mujeres-palestinas/

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Australia: Tierra de plagas, pestes y virus

Australia: Tierra de plagas, pestes y virus

Australia lleva mucho tiempo padeciendo plagas y pestes. Roedores, insectos, enfermedades, sapos venenosos, estrellas de mar venenosas autorreplicantes, bacterias carnívoras, los australianos tenemos todo eso y más.

Se podría pensar que habría algún progreso en la década de 2020. Pero estaríamos equivocados. Últimamente no he dormido bien. Durante meses, mi sueño REM se vio interrumpido por los sonidos de las ratas moviéndose por las paredes de mi habitación.

Estos roedores se instalaron en mi dormitorio de Melbourne a principios del verano, pero innumerables intentos de tapar agujeros exteriores, almacenar comida en recipientes y empapar superficies con amoníaco no lograron silenciar los golpes, los silbidos y los llantos constantes (Incluso con los puñados de semillas venenosas que mi casero dejó con cariño en un viejo recipiente de margarina).

Pero docenas de cebos colocados profesionalmente y $300 después, el ruido finalmente disminuyó.

«Había una cantidad significativa de excremento allí arriba», me dijo el experto en control de plagas mientras bajaba del ático. Parece que se trata principalmente de ratas. Probablemente lo mismo ocurre con los ratones.»

La plaga de los roedores fue la primera de muchas que afectó a Australia. Las ratas y los ratones europeos fueron introducidos por la Primera Flota en 1788, propagando enfermedades británicas a nuestra fauna nativa, destruyendo cultivos y arruinando edificios durante siglos.

Hasta la fecha, para gran confusión de los científicos, las epidemias de ratas sólo han ocurrido en dos países: China y Australia. Las primeras invasiones de ratas ocurrieron a finales del siglo XIX en Australia del Sur y Nueva Gales del Sur, donde los agricultores utilizaron tractores para destruir los nidos de miles de crías fugitivas, y desde entonces han aumentado en frecuencia, incidencia y gravedad.

2021 más calor, más lluvias, más problemas para Australia

Los peores resultados registrados se produjeron en 2021, cuando las fuertes lluvias hicieron que los árboles y los cultivos prosperaran tras años de sequía.

Millones de insectos atacaron y picaron toda la población, por dentro y por fuera de las casas, entraron en los hospitales, picaron a los pacientes, inundaron sus «alfombras» y devastaron los campos en apenas unos días. Esto provocó que la economía perdiera alrededor de mil millones de dólares. Y eso fue sólo una epidemia.

La realidad es que Australia, a pesar de ser una isla llena de herbívoros en su mayoría lindos, tiene una larga historia de ser invadida por criaturas alienígenas, bacterias y virus a instancias de quienes colonizaron.

En 1860, Victoria estaba tan plagada de enfermedades que el gobierno tuvo que construir un hospital de enfermedades infecciosas para combatir la epidemia y tratar a pacientes con difteria, tifoidea, viruela y escarlatina.
Pero después de muchas renovaciones, finalmente se convirtió en una institución mental en 1996, dos décadas antes de que la pandemia de Covid-19 sacudiera nuestro sistema de salud y matara a 20.000 australianos.

Australia tiene un ecosistema frágil al que no le falta espacio, una vegetación increíble y un gobierno imperial estúpido que continuamente introduce animales para el deporte, la agricultura e incluso para actividades policiales y otras plagas.

Cuando la Primera Flota trajo caña de azúcar para plantarla en nuestras cálidas tierras, los escarabajos locales masticaban alegremente los dulces tubérculos. Entonces, en 1932, Arthur Bell, un entomólogo que trabajaba para la Oficina de Experimentos del Azúcar, ideó una solución: ¡anfibios puertorriqueños! Eureka.

Los sapos de caña, una especie venenosa, de rápida reproducción y hambrienta, han sido liberados en la naturaleza (2.400 de ellos a la vez) sin ninguna investigación ni informe sobre el impacto potencial que pueden causar al medio ambiente australiano.

100 años después, estos invasores prácticamente indestructibles se han extendido por todo el país, y algunas comunidades celebran «Días del Sapo» anualmente para que las familias reúnan y sacrifiquen sapos de caña.

Sin embargo, en 2010, el gobierno australiano declaró: «Es poco probable que se logre el control universal de los sapos de caña en toda Australia».

La única especie que representa una amenaza para el sapo de caña es la cigüeña blanca nativa de Australia, que ha aprendido a sacudir el cuello del sapo para liberar sus desechos, dejar todas las toxinas en la piel y luego enjuagarse en el río, lo que lo convierte en un refrigerio seguro.

2024 año nuevo, pestes nuevas (además de las viejas)

En 2024, nuestro ecosistema está siendo estrangulado por innumerables enfermedades, principalmente debido al cambio climático y la búsqueda de formas de sobrevivir y superarlas.

Y los altos dirigentes han preparado el terreno para ello: minería, tala, fracking, perforación, fumigación y ampliación de los recortes de emisiones y de los impuestos a los combustibles fósiles, mientras continúan cometiendo un genocidio contra quienes realmente saben lo que esta Tierra necesita para sanar y sobrevivir.

En enero, según el Departamento de Agricultura, se descubrieron hormigas bravas, «una de las peores especies invasoras que han afectado a Australia», en grandes cantidades retorciéndose y formando balsas en las aguas de las inundaciones en Queensland, mientras ahogaban a nuestras especies nativas.

Durante las vacaciones escolares, la costa de Victoria se llena de cadáveres de polillas de la col arrastradas por las olas. En su etapa de oruga, esta es una plaga común para los jardineros y agricultores, ya que destruye las hojas tiernas de muchos vegetales. Pero el clima más cálido ha alimentado una ola de eclosión de verano, dejando los parabrisas de los autos de lujo que recorren la Great Ocean Road teñidos de blanco.

En febrero, un nuevo estudio global encontró que el aumento de las temperaturas y los ciclos de sequía y lluvias intensas podrían permitir que las langostas se reproduzcan a ritmos bíblicos.

Un enjambre de langostas puede comerse más de 1.000 kg de vegetación verde al día y muchas especies se han comido cultivos por valor de millones de dólares en los ocho mayores brotes de langostas en Australia desde que comenzaron los registros en 1930.

Mientras tanto, nuestros koalas están infectados con sarna, una enfermedad de la piel causada por garrapatas importadas, nuestra población de koalas está amenazada por la clamidia, unos 300 millones de nuestras aves nativas son despedazadas cada año por gatos salvajes y nuestros marsupiales se llevan la carne. Comen la bacteria que causa la úlcera de Buruli, que llegó a Australia desde África occidental a través de mosquitos.

Más que nunca, parece que se acerca el día en que Australia quedará completamente sumergida en un vórtice de plagas y tendremos que pagar para ahuyentar a las ratas de nuestras casas, disparar moscas desde helicópteros e ir a cazar sapos en familia.

La próxima vez que escuche una rata en su techo, quiero que piense detenidamente.

Fuente de la Información: https://www.ecoportal.net/paises/australia-plagas/

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México: Necesitamos más investigación y ciencia desde perspectivas feministas

Necesitamos más investigación y ciencia desde perspectivas feministas

Luz María Moreno Medrano

Es necesario darle mayor importancia a la investigación desde perspectivas feministas para analizar y visibilizar las opresiones normalizadas en la sociedad, señaló Luz María Moreno Medrano, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE).

Para lograr ello, señala, es fundamental enfatizar la necesidad de generar conocimiento que ponga en el centro las estructuras opresivas no solo de las mujeres, sino también de diversos grupos subalternizados, como las diversidades sexogenéricas, pueblos originarios, afrodescendientes, entre otros.

Moreno Medrano destaca la urgencia de cerrar las brechas de género en nuestro país, destacando la necesidad de ver más liderazgo femenino en distintos ámbitos, así como un cambio en los roles de género para promover una sociedad más equitativa y justa.

Insiste que no existe un único feminismo, sino múltiples expresiones adaptadas a cada contexto sociocultural e histórico. “La lucha continúa por visibilizar las desigualdades y avanzar hacia una agenda por la igualdad de derechos para todos, todas y todes”, añade.

Respecto a la educación con enfoque de género, la directora del INIDE subraya la importancia de basarla en el interés superior de la niñez, reconociendo la existencia de sesgos que afectan la confianza y el aprendizaje de niñas y adolescentes, lo cual repercute en el desarrollo social y económico del país.

En México, explica, a pesar de logros en tasas de asistencia escolar y aprobación en niveles educativos, persisten igualdad de derechos para todos, todas y todes” que refuerzan las brechas de desigualdad de género y obstaculizan la igualdad sustantiva.

La violencia contra mujeres y niñas es un problema grave, con cifras alarmantes de experiencias de violencia en diferentes ámbitos, añade. Además, los roles de género se reflejan en la distribución desigual del trabajo doméstico y las responsabilidades de cuidados, limitando la participación de las mujeres en diversos ámbitos.

Moreno Medrano concluye que es necesario seguir trabajando para eliminar los estereotipos de género, promover una distribución equitativa de responsabilidades y avanzar hacia una sociedad más justa e inclusiva para todos y todas.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/necesitamos-mas-investigacion-y-ciencia-desde-perspectivas-feministas-luz-maria-moreno-medrano/

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República Dominicana – Método Montessori: Cubriendo las necesidades del desarrollo de niños y adolescentes

Método Montessori: Cubriendo las necesidades del desarrollo de niños y adolescentes

“La situación no ha cambiado. La educación se halla sin control y no abandona sus inveteradas costumbres. Solo se ha reconocido la existencia, durante el crecimiento del individuo, de diversos tipos de desarrollo en diversos periodos de la vida” (Montessori, 1986).

Por Cecilia N. Batista de Gómez

El Método Montessori ha demostrado ser una filosofía educativa eficaz que se ha extendido más allá de las escuelas privadas y ha despertado el interés de implementación en el sistema público de enseñanza.

En este ensayo, se explorará las prácticas auténticas Montessori dentro del sistema público de enseñanza, las necesidades del desarrollo de los niños y adolescentes y cómo el método las cubre, así como la importancia de la armonía entre el desarrollo y el liderazgo en una escuela Montessori.

También se abordará cómo el desarrollo y el liderazgo de una escuela Montessori deben estar en consonancia con los valores y principios de la educación Montessori, y cómo responden a las necesidades de las familias y las comunidades. Finalmente, se presentarán argumentos para proteger y promover las prácticas genuinas Montessori dentro del sistema público de enseñanza.

“Si bien hay muchos componentes que son integrales para la implementación de Montessori de calidad, la Sociedad Americana Montessori reconoce cinco componentes centrales como esenciales en las escuelas Montessori: maestros Montessori debidamente capacitados, aulas para edades múltiples, uso de materiales Montessori, trabajo dirigido por niños y períodos de trabajo ininterrumpidos. Integrar los completamente debería ser un objetivo para todas las escuelas Montessori” (RIGA, 2019)

La implementación de prácticas Montessori dentro del sistema público de enseñanza es una propuesta que busca aprovechar los beneficios de este enfoque educativo reconocido a nivel mundial. El método, busca fomentar el desarrollo integral del niño a través de un ambiente preparado y materiales educativos específicos. Aunque el método se ha asociado tradicionalmente con escuelas privadas, existe un movimiento creciente para incorporar estas prácticas en el sistema público de enseñanza. La implementación en escuelas públicas requiere un enfoque integral y una adaptación cuidadosa a las necesidades y características de cada contexto.

Los educadores deben recibir una formación adecuada en el método Montessori para comprender sus principios fundamentales y aprender a utilizar los materiales y estrategias educativas específicas. La capacitación de docentes en el método Montessori es esencial para garantizar una implementación auténtica y efectiva.

El entorno de aprendizaje juega un papel crucial en el método Montessori. Las aulas Montessori suelen estar diseñadas de manera cuidadosa y ordenada, con materiales educativos accesibles y adaptados a las necesidades de los estudiantes. En el contexto de las escuelas públicas, puede ser necesario adaptar los espacios existentes para crear ambientes preparados que fomenten la independencia y el autodescubrimiento de los niños.

Los materiales Montessori son considerados esenciales para el aprendizaje autónomo y tangible. Estos materiales están diseñados para permitir a los niños explorar conceptos y habilidades de manera práctica y sensorial. La incorporación de estos materiales en las escuelas públicas requeriría una inversión y planificación adecuadas para garantizar su disponibilidad y uso adecuado.

El método Montessori se caracteriza por un enfoque individualizado y flexible. Los estudiantes tienen la libertad de elegir actividades y trabajar a su propio ritmo. Dentro del sistema público de enseñanza, es importante encontrar formas de adaptar los currículos y las prácticas pedagógicas existentes para permitir la flexibilidad y la personalización del aprendizaje.

La colaboración entre la escuela y la comunidad es esencial para el éxito de cualquier iniciativa educativa. En el caso de la implementación de prácticas Montessori en escuelas públicas, es importante involucrar a los padres, madres y tutores en el proceso y fomentar la participación de la comunidad en el apoyo y enriquecimiento de la educación de los niños.

La implementación de prácticas Montessori dentro del sistema público de enseñanza puede ser un desafío, pero también una oportunidad para enriquecer la educación y promover un enfoque centrado en el estudiante. Requiere una planificación cuidadosa, inversión y compromiso por parte de los actores educativos. Sin embargo, los beneficios potenciales, como el fomento de la autonomía, la creatividad y el amor por el aprendizaje, hacen que valga la pena explorar y considerar esta posibilidad en la búsqueda de una educación de calidad para todos los estudiantes.

El Método Montessori se centra en el desarrollo integral de los niños y adolescentes, abordando sus necesidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales. A través de un entorno preparado y materiales adecuados, los estudiantes tienen la oportunidad de aprender a través de la experiencia práctica, fomentando su curiosidad, creatividad y desarrollo cognitivo. Además, se promueve la autonomía y la responsabilidad, lo que contribuye a la formación de individuos autónomos, se enfoca en cubrir las necesidades del desarrollo de los niños y adolescentes a través de una serie de principios y prácticas fundamentales, desarrolla la autonomía y la libertad de los niños y adolescentes. Proporciona un ambiente preparado donde los estudiantes tienen la libertad de elegir sus actividades y trabajar a su propio ritmo. Esto les permite desarrollar habilidades de toma de decisiones, independencia y autorregulación.

“Preparar al Adulto, a través de la observación científica, para que comprenda el significado de educación como ayuda a la vida del niño y del adolescente. El adulto se convierte en un lazo dinámico entre el niño y el material. Protege y promueve la independencia y la libertad con límites” (Montessori, 1986)

Se basa en el aprendizaje práctico y sensorial, los estudiantes manipulan materiales concretos y participan en actividades prácticas que les permiten explorar y comprender conceptos abstractos. Esto facilita el desarrollo cognitivo, la concentración y la comprensión profunda de los temas, reconoce que cada niño y adolescente tiene un ritmo de aprendizaje único. Los educadores Montessori observan y evalúan continuamente las necesidades individuales de cada estudiante, brindando apoyo y materiales adecuados para su desarrollo óptimo. Esto asegura que cada estudiante progrese a su propio ritmo y se sienta valorado en su proceso de aprendizaje.

Las aulas Montessori están diseñadas cuidadosamente para satisfacer las necesidades físicas, emocionales e intelectuales de los estudiantes. Los materiales están dispuestos de manera ordenada y accesible, lo que permite a los niños y adolescentes explorar y aprender de forma independiente. Además, se promueve un ambiente de respeto, paz y colaboración, lo que favorece el desarrollo socioemocional y las habilidades sociales.

El ambiente preparado también debe extenderse al aire libre. Un jardín, ya sea en el suelo o en contenedores, le permite al niño un contacto cercano con las plantas, las características botánicas y el ciclo de crecimiento. Montessori nos dice que se prefiere un jardín pequeño a un parque grande porque los niños deben permanecer bajo estrecha supervisión en el parque, pero teniendo la libertad de explorar un pequeño jardín libremente. (Montessori, «The Children’s Environment», AMI Communications, 1999/4) Los niños sienten una fascinación natural por las plantas y los animales y les encanta cuidarlos. Algunos niños ya han aprendido los prejuicios y miedos de los adultos hacia los animales, pero poner a los niños pequeños en contacto con los animales ayuda a disminuir estos miedos, y ayuda a los niños a comprender la vida de estas criaturas con las que comparten en la Tierra. Mario Montessori escribe: los niños «comienzan a observar el ambiente exterior y el mundo se amplía para ellos». Mario cuenta sobre las escuelas en el país de la India donde los niños atraparon lagartijas y serpientes, y cómo los lagartos aprendieron a venir cuando los niños silbaron por ellos.

El Método se preocupa por el desarrollo integral de los niños y adolescentes, abordando no solo su desarrollo intelectual, sino también su desarrollo físico, emocional y social. Las actividades prácticas, artísticas y deportivas se integran en el currículo para promover un crecimiento equilibrado en todas estas áreas; pone un fuerte énfasis en el desarrollo emocional y social de los estudiantes. A través del trabajo en comunidad, los niños aprenden a respetar y valorar las diferencias, a resolver conflictos de manera pacífica y a colaborar con otros. También se les enseña a reconocer y regular sus propias emociones, fomentando así su bienestar emocional y social.

“El hogar y la escuela son los dos mundos mas importantes de los niños pequeños y ellos deben tender puentes entres estos dos mundos diariamente. Si el hogar y la escuela se conectan en formas positivas y respetuosas los niños se sienten seguros” (Maria Lujan González Tornaria, Adriana Wagner, Lisiane A. Saraiva Junges, 2015)

Para que lo antes citado se logre es importante enfatizar que el método cubre las necesidades del desarrollo de los niños y adolescentes al ofrecerles un ambiente que promueve la autonomía, el aprendizaje experiencial, la individualización, el respeto por el ritmo de aprendizaje, el desarrollo integral y el crecimiento emocional y social. Al abordar estas necesidades, el método facilita el desarrollo de estudiantes autónomos, seguros de sí mismos y con una base sólida para enfrentar los desafíos de la vida y seguros de sí mismos.

La participación de las familias y la comunidad en la educación de los niños es un elemento preponderante que el método reconoce. Se promueve una relación de cooperación y colaboración entre padres, educadores y la comunidad en general. Las familias son invitadas a participar en el proceso educativo y se les brinda orientación sobre cómo apoyar el desarrollo de sus hijos en el hogar. Además, se fomenta el respeto y el cuidado del entorno comunitario, promoviendo una conciencia social y ambiental.

Entender y abordar las necesidades de la familia y la comunidad es esencial para crear un entorno de apoyo y colaboración en el que los estudiantes puedan prosperar. Los contactos iniciales con las familias donde se establecen canales de comunicación abiertos y regulares para compartir información sobre el progreso académico y socioemocional de los estudiantes, además crear un entorno de bienvenida donde los padres son invitados a participar en reuniones, conferencias y actividades escolares, lo que les permite estar informados y contribuir activamente al desarrollo de sus hijos,

Presentar el programa a las familias que reciben orientación y apoyo por parte de los educadores Montessori. Se les ofrece información sobre los principios y prácticas del Método Montessori, así como pautas sobre cómo pueden apoyar el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos en el hogar. Esto fortalece la conexión entre la educación en la escuela y en el hogar, proporcionando un ambiente coherente y enriquecedor para padres y estudiantes.

Inspirar confianza en las familias que son alentadas a participar en la creación y mantenimiento de los ambientes preparados en las aulas Montessori. Pueden contribuir donando materiales, ofreciendo su tiempo como voluntarios en el aula o brindando apoyo en actividades específicas. Esta participación fortalece la relación entre la escuela, las familias y la comunidad, y crea un sentido de pertenencia compartido. Además, se ofrecen otras formas de participación, como son: organizar eventos y actividades que involucran a la comunidad más amplia, etas incluyen ferias educativas, presentaciones artísticas, proyectos de servicio comunitario y colaboraciones con organizaciones locales. Las actividades organizadas de esta manera fomentan el sentido de comunidad y permiten a los estudiantes conectarse con el mundo que les rodea, desarrollando una conciencia social y una comprensión de su papel como ciudadanos responsables.

Con el Método se valora y respeta la diversidad cultural y social, las familias y la comunidad son reconocidas como fuentes de conocimiento y experiencias diversas que enriquecen el entorno educativo. Se fomenta la inclusión y se promueve el respeto y la valoración de las diferencias, lo que crea un ambiente acogedor y enriquecedor para todos los estudiantes, propiciar y reconocer que una participación significativa de las familias y la comunidad es esencial para el desarrollo integral de los niños y adolescentes,  al fomentar la colaboración, la comunicación, la participación en el ambiente preparado, la organización de eventos comunitarios y el respeto por la diversidad, el método crea un entorno educativo en el que se valora y se involucra a todos los miembros de la comunidad en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.

Una escuela Montessori requiere un liderazgo que esté en armonía con el desarrollo de los estudiantes y los principios de la educación Montessori, los líderes escolares deben tener una comprensión profunda de la filosofía Montessori y apoyar la implementación del método, además, deben fomentar un ambiente de colaboración y respeto entre los educadores, los estudiantes y las familias, y promover la formación continua del personal docente. Pero, esto se hace cuesta arriba implementar o dar un giro a la educación cuando no se cuenta con políticas y legislaciones que apoyen los nuevos paradigmas y la necesidad que hay de una nueva visión. Esto lo explica de manera genial el Doctor en educación Henry Giroux cuando dice:

“La educación es siempre política y el tipo de pedagogía que se usa tiene mucho que ver con la cultura, la autoridad y el poder. La historia que contamos o el futuro que imaginamos se refleja en los contenidos que enseñamos. La pedagogía tal y como está planteada ataca en lugar de educar. Es un sistema opresivo basado en el castigo y en la memorización, que persigue el conformismo, Hay que desarrollar otros métodos que formen alumnos capaces de desafiar las prácticas antidemocráticas en el futuro” (Giroux, s.f.)

Por lo que una escuela Montessori requiere un liderazgo que esté en armonía con el desarrollo de los estudiantes y los principios de la educación Montessori. El liderazgo en una escuela Montessori desempeña un papel fundamental en la creación de un ambiente educativo que respalde y promueva los principios y prácticas del Método.

Un líder Montessori debe tener un conocimiento sólido y una comprensión profunda de los principios y las teorías detrás del Método. Esto les permite guiar y apoyar a los educadores en la implementación efectiva del enfoque Montessori, convertir el metodo en una cultura institucional, ya que la cultura es el conjunto de conductas de una organización, estas son los que van a producir los resultados que se esperan. Peter Drucker dijo: “La cultura se come como desayuno a la estrategia”, ya que la cultura es la que convierte la estrategia en acciones y comportamientos que producen los resultados. Por tanto, educar a las familias y a la comunidad sobre los beneficios y la filosofía de este método, son elementos esenciales para fomentar esta cultura.

Según el especialista en cultura organizacional Edward Schein (Schein & Schein, 2016) hay tres elementos que componen la cultura en una institución:

Los artefactos (es todo lo que se puede ver, oír y sentir en una organización), Los valores (son el conjunto de valores organizacionales que se trasmiten a la organización y que establecen lo que es importante para todos los integrantes) y Los supuestos (Son las creencias que se tienen dentro de la institución sobre cómo se interpreta la realidad. Son el sistema de creencia que configura la manera en que la institución enfrenta el contexto que le rodea, muchas veces sin ser conscientes de ello, pero definitivamente determinan cómo se percibe dicha realidad).

El liderazgo Montessori debe proporcionar un apoyo continuo y un desarrollo profesional a los educadores de la escuela. Esto implica brindar oportunidades de capacitación, observación y retroalimentación, así como fomentar una cultura de aprendizaje y crecimiento. Un líder Montessori también se asegura de que los educadores tengan los recursos y materiales necesarios para implementar eficazmente el método en el aula,  desempeña un papel importante en la creación y el mantenimiento de un ambiente preparado adecuado, asegurarse de que las aulas estén equipadas con los materiales y recursos necesarios, así como diseñadas de manera que promuevan la autonomía, la concentración y el desarrollo integral de los estudiantes, así como también supervisar el orden y la limpieza del entorno, asegurando que sea un espacio acogedor y armonioso; trabaja en estrecha colaboración con las familias, fomentando una relación de colaboración y participación, esto comprende la obligación de mantener una comunicación abierta y regular con las familias, organizar reuniones, talleres y eventos que involucren a las familias, y brindar orientación y apoyo para que puedan apoyar el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos en el hogar. El liderazgo Montessori también reconoce la importancia de involucrar a la comunidad más amplia en el entorno educativo.

Defender y dar ejemplo de los valores y principios Montessori es el rumbo de quien dirige, esto implica promover la autonomía, la libertad, el aprendizaje basado en la experiencia, el respeto por el ritmo de aprendizaje de cada estudiante y el desarrollo integral de los niños y adolescentes. También debe fomentar un ambiente de respeto, paz y colaboración en la escuela, y estar comprometido con la igualdad, la inclusión y la diversidad. Los directores escolares pueden utilizar varios argumentos para proteger y promover las prácticas auténticas Montessori dentro del sistema público de enseñanza. Estos argumentos pueden incluir el éxito demostrado de la metodología en la promoción del desarrollo integral de los niños, su enfoque en el aprendizaje experiencial y práctico, la evidencia de mejores resultados académicos y socioemocionales, y la capacidad de adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes. Además, se puede resaltar la demanda creciente de familias interesadas en una educación Montessori y la importancia de ofrecer opciones educativas diversas y de calidad dentro del sistema público.

El artículo de la revista American Montessori Society, “Montessori en Carolina del Sur: ¿auténtica o no?” (RIGA, 2019) muestra una investigación publicada en el 2019 de un estudio en más de 315 aulas de escuelas públicas de Carolina del Sur (aproximadamente con 7500 estudiantes), el cual arrojo una alta fidelidad de la aplicación del método en el entorno investigado, con la conclusión de que: “un programa Montessori de escuela pública, si satisface los cinco “componentes básicos de la educación Montessori”… “ descubrimos que la mayoría de los programas de las escuelas públicas Montessori en Carolina del Sur estaban implementando Montessori con autenticidad de nivel alto o medio.”

La protección y promoción de prácticas auténticas Montessori dentro del sistema público de enseñanza puede ser un desafío, pero hay varias estrategias que pueden ayudar a lograr este objetivo y la investigación citada lo avala. Es importante proporcionar formación y capacitación adecuada a los docentes y directores del sistema público de enseñanza sobre los principios y las prácticas Montessori. Esto puede incluir programas de desarrollo profesional, talleres, cursos y mentorías impartidos por educadores y expertos Montessori. La capacitación debe abordar tanto los aspectos teóricos como prácticos de la metodología Montessori, y brindar a los docentes y directores las herramientas y los recursos necesarios para implementar eficazmente el enfoque en sus aulas.

Si bien puede ser difícil implementar el currículo completo de Montessori en el sistema público de enseñanza, se pueden adaptar ciertos aspectos y principios clave. Esto implica identificar elementos del currículo Montessori que puedan integrarse en el currículo existente, como el enfoque en el aprendizaje basado en la experiencia, la autonomía del estudiante y la promoción del trabajo individualizado. Aunque puede ser desafiante replicar completamente los ambientes Montessori en el sistema público de enseñanza, es posible crear espacios que reflejen algunos de los elementos clave de las aulas Montessori. Esto incluye proporcionar materiales y recursos Montessori, organizar el espacio para permitir la libertad de movimiento y la autonomía, y promover la autodirección y la concentración en el trabajo.

Es significativo establecer colaboraciones y alianzas con escuelas y organizaciones Montessori establecidas en la comunidad. Estas instituciones pueden proporcionar orientación, recursos y apoyo para la implementación de prácticas auténticas de Montessori en el sistema público de enseñanza. También pueden servir como modelos y ejemplos de buenas prácticas Montessori. La defensa y la sensibilización son componentes críticos para proteger y promover prácticas auténticas Montessori en el sistema público de enseñanza. Esto implica educar a los responsables de la toma de decisiones, a los padres y a la comunidad en general sobre los beneficios y los principios de la educación Montessori. Se pueden organizar eventos, conferencias y presentaciones para difundir información y generar apoyo para la implementación de prácticas Montessori en el sistema público de enseñanza.

Finalmente es importante resalta que el Método Montessori ofrece un enfoque educativo integral y efectivo que puede adaptarse e implementarse dentro del sistema público de enseñanza. Al cubrir las necesidades del desarrollo de los niños y adolescentes, fomentar la participación de las familias y la comunidad, y promover la armonía entre el desarrollo y el liderazgo en las escuelas Montessori, se crea un entorno propicio para el crecimiento y el aprendizaje de los estudiantes. Es fundamental que los líderes escolares protejan y promuevan las prácticas auténticas Montessori, asegurando que se respeten los valores y principios fundamentales de esta filosofía educativa. Al hacerlo, se brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar su potencial máximo y se sientan las bases para una educación inclusiva, centrada en el desarrollo integral de cada individuo.

Referencias

Giroux, H. (s.f.). Web del Maestro cmf. Recuperado el 18 de noviembre de 2023, de WMCMF: https://webdelmaestrocmf.com/portal/henry-giroux-los-docentes-son-un-bien-comun-y-merecen-mas-respeto-que-un-banquero-o-un-ejecutivo/

Maria Lujan González Tornaria, Adriana Wagner, Lisiane A. Saraiva Junges. (2015). La colaboración entre familias y escuelas. Una guía para docentes. Montevideo: Grupo MAGROS.

Montessori, M. (1986). La mente absorbente del niño. Mexico DF: Biblioteca Editorial Diana.

RIGA, B. C. (2019). Montessori en Carolina del Sur: ¿auténtica o no? AMERICAN MONTESSORI SOCIETY.

Sarah Werner Andrews. (2013). El ambiente preparado. Montessori Northwest Primary Course. Portland, OR: Montessori Northwest.

Schein, E., & Schein, P. (2016). Organizational Culture and Leadership (5th Edition ed.). (Wiley, Ed.) NY: The Jossey-Bass Business & Management Series.

 

Fuente de la Información: https://acento.com.do/opinion/metodo-montessori-cubriendo-las-necesidades-del-desarrollo-de-ninos-y-adolescentes-9319306.html

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