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El fascista que todos llevamos dentro

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Para que un fascista gane la presidencia de un país se necesitan millones de fascistas que en tiempos de democracia acaben con la misma dándole su voto a un extremista de derecha. Porque una cosa es una dictadura sangrienta y otra es que millones de personas por su propia voluntad voten por un fascista y lo hagan presidente.

El nombre del fascista es lo de menos, estamos rodeados de ellos, nosotros somos ellos: todos tenemos un fascista en nuestras familias, amistades, conocidos, compañeros de trabajo, en nuestra comunidad, nosotros mismos tenemos algo de fascistas. ¿No? Veámonos en un espejo. Tengamos las agallas y la responsabilidad de hacernos  cargo de lo que somos y lo que representamos: de lo que nutrimos. Porque nosotros y solo nosotros somos los que mantenemos este sistema vigente.

Por solapar cualquier tipo de violencia por mínima que sea, por alimentar estereotipos, por ese ego que no nos cabe en el pecho, por el descaro de solapar en lugar de denunciar y provocar un cambio, por pequeño que sea. Por cómodos y defender nuestra pequeña burbuja de fantasía de  una holgada estabilidad y con eso arremeter contra quienes ponen el lomo para que nosotros podamos joderlo todo con nuestras mentes colonizadas.

Somos machistas, misóginos, patriarcales; somos racistas a morir, clasistas como solo nosotros mismos, no hay quién nos gane, homofóbicos y; es muy fácil que con ese tipo de mediocridad llegue un representante de la ultraderecha y nos encienda el odio  de un chispazo y arrasemos con todo pensando como buenos idiotas que los perjudicados serán otros.

Entonces señalamos: la culpa es de los pobres que se dejan manipular por los medios de comunicación: cuando sabemos que el obrero, el que trabaja de sol a sol ni a televisión ni a radio llega, apenas tiene para comer un tiempo al día si bien le va.

Yo al oprimido le perdono todo, porque no ha tenido una sola oportunidad en la vida y se ha fajado buscándola, pero responsabilizo de un voto al fascismo a quien ha tenido acceso a la educación, quien se ha formado un criterio propio y ha podido discernir y que aun así vota para joder al  de abajo. Estas personas merecen cadena perpetua: por traidores e inhumanos.

Explicaciones científicas, psicológicas y políticas las hay,  somos buenos para culpar a otros. Ahí están quienes en el caso de Brasil han culpado a los gobiernos de Lula y Dilma, ¿pero qué pueden hacer 15 años de democracia ante 500 años de opresión? La lucha es monumental, en 15 años no se logran resolver los problemas de siglos no de décadas. Esto es un proceso largo en el que debemos contribuir todos. Tenemos que arrancar la raíz y la raíz es un sistema patriarcal y misógino primordialmente.

¿Fallaron? ¿Y si fallaron por qué hubo tanta vida en Brasil en 15 años? Lo que sucede es que fueron mal agradecidos con quienes les dio de comer.

Culpamos a los injerencistas, pero es que las injerencias pueden llegar pero si la gente no se vende, si la gente tiene integridad y respeto y amor a su pueblo no  hay quién les abra la  puerta desde dentro para dejarlos pasar. La culpa no es de los injerencistas, la responsabilidad absoluta es de quienes desde dentro venden a sus pueblos. Dejemos de culpar Trump, es cómodo culpar para desligarnos de nuestras responsabilidades. Trump es un mortal como nosotros,  de Bolsonaros están llenas las calles.

Hasta que no nos hagamos responsables de nuestros propios actos, de lo que solapamos y de lo que nutrimos, Latinoamérica ni el mundo cambiarán. Hay un fascista en cada uno de nosotros,  unos son más visibles que otros pero el ADN lo tenemos. ¿Qué haremos al respecto? ¿Seguir culpando a otros? ¿A los medios de comunicación? ¿A los injerencistas? ¿A los pobres? Pobres somos nosotros: en espíritu, agallas y cerebro.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/El-fascista-que-todos-llevamos-dentro-20181029-0006.html

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Hablando del libro “Las pieles que vestimos”. Corporeidad y prácticas de belleza en jóvenes chiapanecas

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

Por: Rosalía Nalleli Pérez-Estrada

El libro las pieles que vestimos. Corporeidad y prácticas de belleza en jóvenes chiapanecas nos introduce a la defensa de la autora, Tania Cruz Salazar como chiapaneca y chamula, hacia la raza indígena, mientras manifiesta abiertamente que existe discriminación y racismo en la clasificación de  indígenas o mestizos en su estado y a la vez critica el amplio rechazo por lo local; en un listado de lo que se considera “bonito” o “feo” que impide encajar abiertamente en la sociedad actual, gracias al consumismo aplastante y empoderado por la pérdida de la identidad. La postura de la autora ante la tensión de la imposición y la resistencia, en su objeto de estudio, lleva al cuestionamiento de su postura, si esta es informativa, de convencimiento, de defensa o de justificación, entre la controversia de lo que escribe y lo que a diario vive en casa.

La recomendación del libro surge por la importancia de comprender porqué como sociedad se prefieren o se rechazan ciertos estereotipos de belleza, sin estar conscientes de ello. También se propone para disfrutar el recorrido histórico en su investigación documental y etnográfica que logra, en un periodo del 2004 al 2009 y de cómo describe la corporeidad y belleza hegemónica de los jóvenes en general y del cuerpo enculturado que ha cambiando del siglo XX al siglo XXI; con grandes transformaciones en el sistema mundial capitalista y de cómo el consumismo influye al ser humano, por tendencias o modas impuestas y lo atropella de manera invisible y desenfadada, especialmente en la sociedad chiapaneca que habita en San Cristobal de las casas.

Para la autora, la concreción del libro significa la presentación de su investigación, con una metodología en la que primero hubo un acercamiento con los sujetos de investigación y exploración de la zona, más la aplicación de técnicas como cuestionarios, entrevistas, diarios de campo, biografías, fuentes hemerográficas y de herramientas plásticas, como el dibujo y el recorte. También, significa presentar la  corporeidad que ella misma da a sus sujetos de investigación mientras narra sus prácticas de belleza, la concepción que ellos mismos tienen sobre el tema y sus formas de estar en el mundo actual, con jóvenes que muestran sus prácticas heredadas y modificadas, en una heterotopia de Foucault y los resultados formados por los medios de comunicación. En la escritura, se presenta la corporeidad y la belleza vistos como un espacio personal con expresión cultural, en una galería de entramados culturales que distinguen social, etaria y genéricamente a un sujeto,  desde la perspectiva antropológica, con aquello que se dice y se hace con el cuerpo, como manifestación de la existencia humana. Tania Cruz dice (P. 41) “arreglar el cuerpo es un acto de mediación entre el sí mismo y el mundo social, entre los gustos particulares de la persona y las normas sociales demandadas. Arreglar el cuerpo puede tener varias lecturas: i) componerlo privadamente para lucirlo públicamente, ii) incorporar una serie de convenciones y representaciones culturales o iii) encarnar las normas de belleza y las de género que corresponden a cada grupo cultural”.

También, en el libro se identifica cómo la autora alza la voz para mostrar su inconformidad contra el poder económico que rige los comportamientos corpóreos y ciertos patrones de conducta que conducen al consumismo de la producción en masa, para atender cuestiones de belleza, de manifestación corpórea  para insertarse en la sociedad global mientras se pierde la identificación individual. Un libro lleno de dicotomías, que expresa la discontinuidad relativa sobre el sujeto, entre lo que es innato (cuerpo) y lo que es transferido (cultura), lo que de él se dice y se piensa (concepciones) y lo que se hace con él (prácticas) y de la encarnación cultural mediante la incorporación de convenciones, representaciones  y toma de elecciones cotidianas.

La autora, desde su perspectiva Foucaultiana, mientras propone una tipología de prácticas de belleza que pueden también ser analizadas, dice (p 14) “Las pieles que vestimos es una ventana abierta al mundo de los espejos y de las miradas de lo que se maquilla y de lo que se revela, de lo que se adapta y de lo que se confronta, de lo que se distorsiona y de lo que se apropia, de lo que permanece y de lo que se transforma”. Para concluir, Las pieles que vestimos es una lectura obligada para acercarse a los hermanos chiapanecos mientras se tratan de comprender sus practicas de belleza y cómo sus diversas manifestaciones corpóreas los han ido segregando, así como la gran influencia que se recibe del exterior que provoca que entre su misma gente, se diga de dientes pa´ fuera que ama lo local, mientras que en sus acciones prefiere lo extranjero, lo cual no es malo, si primero se aprende a respetar y  aceptar lo que por herencia cultural y racial en verdad le pertenece. Finalmente, la autora dice (p139): “En la actualidad vemos que en San Cristóbal de Las Casas existe un sincretismo cultural imposible de negar, aunque también hay innovación, cambio, continuidad, adaptación y resemantización cultural. Los gustos se traslapan y las lógicas estéticas a nivel local son también heterotópicas.”

Fuente: http://www.educacionfutura.org/hablando-del-libro-las-pieles-que-vestimos-corporeidad-y-practicas-de-belleza-en-jovenes-chiapanecas/

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“Filosofia per al poble”: lectura y comunidad en el afuera de las instituciones

Filosofia per al poble

 

Un grupo de personas de todas las edades nos reunimos durante el verano en Castelló de la Ribera (País Valencià) para comentar textos filosóficos. En este artículo reflexionamos sobre el proyecto y nos preguntamos por la relación entre lectura y colectividad, así como por la posibilidad de extender la filosofía más allá de sus muros.

FILOSOFIA PER AL POBLE

FILOSOFIA PER AL POBLE/GRUPO DE LECTURA DE CASTELLÓ DE LA RIBERA (PAÍS VALENCIÀ).

Filosofia per al poble es un peculiar grupo de lectura que lleva dos años desarrollándose de forma intermitente en la localidad valenciana de Castelló de la Ribera. Inspirados en el espíritu de las Universidades Populares, en los grupos de pedagogía espontánea de Ivan Illich, en el concepto de “intelectual colectivo” de Bordieu, así como en el proyecto Espai en Blanc en el que participan, entre otros, Marina Garcés y Santiago López-Petit, buscamos formas de creación y gestión colectiva y popular del saber fuera de las instituciones, poner la filosofía en particular y la educación en general en contacto directo con su afuera.

El funcionamiento interno de las sesiones intenta, en la medida de lo posible, prescindir del experto en la materia y potenciar, más bien, una reconstrucción colectiva del pensamiento con vistas a aprovecharlo para nuestra vida cotidiana sin tener miedo a, en un momento dado, transgredirlo o tergiversarlo. No se trata simplemente de discutir sobre las palabras de cada autor —Judith Butler, Nicolás Maquiavelo, Félix Guattari, Silvia Federici, John Rawls, María Zambrano, Gilles Deleuze, Simone de Beauvoir, Paulo Freire o Friedrich Nietzsche, entre otros—, sino de intentar aportar aproximaciones singulares e interpretaciones inauditas aunque no tengamos conocimientos previos —aunque no hayamos estudiado una carrera.

Buscamos formas de creación y gestión colectiva y popular del saber fuera de las instituciones, poner la filosofía en particular y la educación en general en contacto directo con su afuera.

La filosofía siempre ha tendido —y el filósofo divulgativo francés Michel Onfray así lo enuncia explícitamente— al incesto: los filósofos nos encontramos en congresos, en seminarios, en clases y al final acabamos hablando de filosofía únicamente en entornos más o menos universitarios —la pura definición de la endogamia. ¿Ocurre lo mismo con el resto de disciplinas? Como surgió en una de las primeras sesiones, los filósofos tendemos a hablar de todo el mundo sin el mundo, a hablar de todos sin nadie, porque al final sólo vamos a entendernos entre nosotros mismos. ¿Cómo vamos a comunicarle a la gente de la que estamos hablando lo que estamos pensando sobre ellos mismos? Lo que se intenta desde este tipo de proyectos es, precisamente, sacar la filosofía de los muros institucionales entre los que se encuentra confinada —la Universidad, la facultad e incluso el instituto— y llevarla a pie de calle a través de la creación de aquello que Onfray, inspirándose en Epicuro, llama las “comunidades filosóficas”. Pero ¿cómo puede un acto en principio solitario como la lectura llegar a articular una comunidad? ¿Puede la lectura en colectivo facilitar la necesidad de conectar la filosofía con su afuera, o incluso dar cuenta de las potencialidades transgresoras tanto de la filosofía como de la educación?

En el texto Lectura y comunidad —incluido en el fanzine Común (sin “ismo”), editado por el colectivo editorial Pensaré Cartoneras—, Marina Garcés escribe sobre cómo la lectura puede articular la comunidad en dos sentidos: por un lado, a través de los afectos que se desprenden hacia los autores y autoras que leemos, con los que mantenemos una especie de extraña relación epistolar y, por otro, hacia la gente que nos evoca el texto. Pero es en un segundo momento —el del encuentro— donde empieza a fraguarse esta colectividad, rompiendo con el atomismo social hacia el que nos conduce inevitablemente el neoliberalismo. Marina Garcés también ve esto —y aquí se entroncaría con los planteamientos de Illich— como una forma de favorecer la lectura más efectiva o intensiva que, por ejemplo, la lectura obligatoria en la educación reglada.

La lectura acaba configurando así una nueva forma de familiaridad: entre la familia “que elegimos” también se encuentran los autores y autoras que leemos y la gente con la que comentamos estas lecturas. Garcés ve un potencial político en la lectura que, a través de estas articulaciones colectivas, puede convertirse en una forma de enfrentarse al poder. Evidentemente, el poder también despliega sus propias estrategias de contención frente a este potencial: la “destrucción”, la “distracción” y la “codificación”. En primer lugar, el poder siempre ha intentado “destruir” los libros que ha considerado peligrosos, tal y como se representa en la novela Farenheit 451 y como podemos comprobar en el Índice de libros prohibidos del Vaticano. Aunque esta censura también ha funcionado a través del secuestro, como una forma contemporánea de destrucción —el reciente secuestro de Fariña, sin ir más lejos. En segundo lugar, el poder también intenta “distraer”, por ejemplo, a través de la tecnodependencia: si bien por un lado la tecnología puede servir para difundir la cultura, convocar encuentros y ofrecer plataformas para la escritura colectiva, por otro lado nos satura, nos desconcentra y nos bombardea con una cantidad de información que al final sólo podemos leer en diagonal. Por último, el poder intenta aplacar el potencial revolucionario de la lectura a través de la “codificación”, que actuaría, por una parte, a través del dogma, reduciendo el saber a una serie de axiomas que sólo pueden aspirar a repetirse desde la Academia. Pero también a través del “estatus”, concibiendo el aprendizaje como un medio para alcanzar un mayor estatus social y recluyendo el saber en las instituciones educativas. Estas instituciones se van extendiendo por su parte hacia cada vez más ámbitos de la sociedad y más etapas de nuestra vida a través de los programas de formación constante a los que nos sometemos: ya no pasamos del sistema educativo al mundo laboral, ya no existe esta segmentariedad. La institución educativa va ocupando cada vez más espacio en nuestras vidas a través de cursos de formación, programas, másteres, etcétera, y dejando cada vez menos espacios de apertura.

Lo que se intenta desde este tipo de proyectos es sacar la filosofía de los muros institucionales entre los que se encuentra confinada y llevarla a pie de calle a través de la creación de comunidades filosóficas.

En el primer encuentro de este verano, se habló precisamente de cómo esta ocupación constante, esta “titulitis” que nos hace formarnos constantemente, nos impide a la vez salir de la vertiginosa rueda de la productividad. ¿Dónde queda, desde este punto de vista, el derecho a no hacer nada o a formarse de forma tranquila, el derecho a no aprender o a no tener que aprender, a simplemente compartir las cosas aunque no estemos aprendiendo en un sentido meritocrático? ¿Cuando volveremos a leer un libro por el simple placer de leer? El derecho a la pausa, a abstenerse, a la ignorancia, a tener un margen de creatividad, un espacio desde el que abrir lo nuevo. El derecho a la curiosidad, a la inutilidad, a la casualidad. El derecho a equivocarnos, a renunciar y a retroceder.

El gusto de leer a solas no tiene por qué quitarle el potencial colectivo a la lectura —y de hecho se retroalimentan: la lectura íntima nos pone en relación con el mundo a través de historias que no viviremos nunca, de cosas que trascienden nuestra intimidad, pero también a través de la puesta en circulación de los textos. Esto se ve gráficamente en el libro Una habitación propia de Virginia Woolf, en el que se hace hincapié en como la intimidad necesaria para las autoras —y aquí podríamos añadir también: para las lectoras— acaba teniendo sus potencialidades revolucionarias, porque únicamente desde estos espacios podemos alejarnos momentáneamente del tumulto y pararnos a reflexionar sobre lo que nos está pasando, sobre cuáles son nuestras condiciones y posibilidades, y sobre cómo esto nos puede llevar a un articulación colectiva que, en un mundo cada vez más atomizado como el nuestro, deviene ya de por sí todo un acto político.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/el-rumor-de-las-multitudes/filosofia-per-al-poble-lectura-y-comunidad-hacia-una-exogamia-filosofica

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Un Simón en Octubre

Heriberto Rivera

Por Heriberto Rivera

Cuando Samuel Robinson, apuntalado por el conocimiento divergente y con un pensamiento nutrido de las fuentes de los clásicos del momento y de las raíces ancestrales, nos lego la expresión ¡INVENTAMOS O ERRAMOS!, indudablemente que hacia referencia a  “tomen lo bueno-dejen lo malo-imiten con juicio- y por lo que falten inventen.

Al trasmitirnos sus ideas de emancipación, propias de su pensamiento critico y originalidad de su praxis  profundamente renovadora insistía en que “lo único constante en el mundo es la variación”.

Estaba claro Samuel Robinson, cuando tras su admiración y exaltación por el otro Simón nos inducia a defender a la Patria Bolivariana, así entonces exclamaba “aprendan los pueblos á conocer a sus verdaderos defensores en los que se sostienen los choques que sufre su causa. Vean en los principios de Bolívar los de la seguridad jeneral, y en su persona, y en su persona la columna maestra del sistema republicano. Bolívar merece ser defendido: los americanos deben considerarlo como su padre, cargado con el tesoro de sus derechos, peleando solo contra millares de enemigos, y pidiendo socorro a los mismos que defiende”

Cuando se habla o rememora a Simón Rodríguez, es para recordar no al maestro de Bolívar, como lo han querido etiquetar, reduciendo a pasividad lo que fue una dilatada actividad de creación, del hacer y del saber, se hizo a si mismo, con la esperanza de convertir en  verdaderas republicas los territorios conquistados por la libertad;

Simón Rodríguez fue  para Bolívar  su principal fuente de conocimiento, su ductor, su formador integral,  y para quien seguir a Bolívar es seguir la verdad, al respecto Samuel nos dice “por no quererse persuadir de esta verdad- por no querer imitar a Bolívar yerran gravemente los que mandan unos pueblos tan desordenados y tan pobres, confiados en que una pequeña parte muy voluntariosa (que llaman sana, porque no la conocen) los ha de ayudar. Reconozcan, pues, los pueblos del mediodía de América que la valor y al sagacidad de Bolívar deben su independencia, y crean que su prudencia y a su firmeza deberán su Libertad. Instrúyanse al populacho, y para ello dígasele”.

Un Simón Rodríguez, es la aspiración, que en cada escuela surja un pensamiento robinsoniano, un maestro irreverente, consecuente con su pueblo.

Fue un gran pensador americano y precursor de la educación popular, la originalidad de su pensamiento, su sentido estricto  de la honestidad, la trascendencia renovadora de sus ideas pedagógicas y sociales, la heterodoxia y excentricidad de sus métodos  constituyen el referente de hombre propio que se ubica muy por encima de su época.

Hoy 28 de octubre, se conmemoran los 249 para unos y para otros 247 años del nacimiento  de aquel que habiendo nacido como un niño expósito, se hizo un hombre de ideas y de acción, de praxis, cuyas ideas  resultan de forma perenne una actualidad que asombra, a pesar de que siempre se escucha con algún ruido, que la educación es el elemento clave para combatir la pobreza y consolidar la democracia protagónica.

Decepcionado, por cuanto  no le habían dejado hacer por la libertad de América ya que la sociedad del momento no logro comprenderlo,  como muestra del resquemor que sentía hacia la sociedad que frustro sus proyectos lo cual se refleja en el portal de su vivienda, coloco el letrero con la inscripción: “Luces y virtudes americanas, esto es: Velas de sebo, paciencia, jabón, resignación, cola fuerte, amor al trabajo”. Las velas representaban   una muestra sarcástica de aquello que en su opinión había significado el “siglo de las luces” para América.

La última vez que Don Simón Rodríguez se encontró con Manuelita Sáenz en Paita, éste exclamo ¡que Ironía! Las dos personas que más quiso El Libertador sobreviven de las tareas más humildes. Usted contribuye a endulzar  la grave amargura de América. Yo, con mis velas, sigo empeñado en alumbrar sus caminos.

Se llamaba Simón Narciso de Jesús. Había nacido un 28 de octubre de 1769 para unos y para otros  de 1771. “Aún no había sido bautizado” Decía la nota al pie de la puerta donde le abandonaron.

hriverat1@hotmail.com

Fuente; http://aristobulo.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2009/10/simonrodriguez01-fidel-ernesto-vasquez.jpg

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Una mirada a la Educación Rural en Maríalabaja, Montes de María, Colombia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Haidy Rodríguez Sánchez

Unipanamericana, Colombia

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Durante las últimas décadas, diferentes pensadores latinoamericanos han criticado el proyecto de modernidad occidental que privilegió una expectativa de vida urbana “civilizada”, orientada al progreso y al desarrollo económico, a partir de economías extractivas de explotación en zonas de periferia o “rurales” y cimentada en el conocimiento científico y tecnológico industrializado. Dicho proyecto menospreció, censuró y estigmatizó históricamente otros saberes y formas de producción de la existencia, diferentes de los de la cultura moderna occidental, categorizando con un sesgo peyorativo a indígenas, afrodescendientes o campesinos, quienes, precisamente, han habitado los territorios rurales. Tal como señala Boaventura de Sousa: “Las entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global” (De Sousa, 2010, p. 24).

Esto se ve reflejado en las diferentes políticas educativas nacionales y en los diversos proyectos de escuela en Colombia, que han sido diseñados para configurar sujetos con capacidades para desenvolverse en las condiciones de la vida urbana tecnificada, propia del proyecto moderno, desconociendo, así, las dinámicas territoriales, la cultura y, por ende, la identidad de otro tipo de subjetividades.

Esta educación instrumental se ha transferido a los territorios catalogados como “rurales”, pero se ha cuestionado su pertinencia debido a sus bajos resultados en estas zonas. Entre las causas del bajo impacto se encuentran no sólo las condiciones precarias de infraestructura y equipamiento escolar presentes, sino la brecha que separa a los currículos, contenidos y metodologías empleados en los centros educativos, de las realidades y necesidades locales en las comunidades que habitan dichos territorios.

La anterior situación se presenta en la mayoría de zonas rurales del país; sin embargo, en las zonas de conflicto armado, el problema tiende a agudizarse en tanto que las condiciones suelen ser más hostiles y de difícil manejo, tal como sucede en los Montes de María.

La subregión de los Montes de María (MM) se encuentra ubicada en la Costa Norte de Colombia; está integrada por 15 municipios pertenecientes a los departamentos de Bolívar y Sucre. Esta vasta extensión geográfica tiene una superficie que rodea los 6 200 km2, divididos internamente en tres zonas: montañosa, piedemonte occidental y la zona de la troncal del río Magdalena.

Los MM ha sido uno de los territorios más afectados por el conflicto armado en Colombia, ya que cuenta con una importante posición geoestratégica y es punto de conexión entre el centro y el noroccidente del país, lo cual facilita el tráfico de armas, de narcóticos y el surgimiento de otras actividades ilícitas. Así, esta región se ha convertido en un escenario en permanente disputa por el control territorial, no sólo por parte de frentes guerrilleros y grupos paramilitares, sino que instituciones particulares y representantes del Estado también libran enfrentamientos por el uso de pasos estratégicos y tenencia de la tierra, así como de sus recursos naturales.

Entre los municipios más vulnerados está Maríalabaja-Bolívar. Esta entidad, en su mayoría, se encuentra habitada por población afrocolombiana y cuenta con un número importante de víctimas del conflicto; según cifras de la Alcaldía Municipal, en 2015 se registraron 18 695 personas, es decir, 39% del total de la población. Hoy, los estragos de la violencia siguen vigentes; por ello, los campesinos de la población reclaman la permanencia digna en su territorio, lo cual implica mejorar las condiciones y la calidad de vida de sus habitantes: servicios de salud, seguridad alimentaria, posibilidad de sostenibilidad pensada desde economías campesinas sólidas, servicios básicos y, por supuesto, educación de calidad, pertinente y basada en las necesidades locales; una educación con enfoque territorial.

Esta necesidad de primer orden obedece a las condiciones educativas presentes, que van desde la desarticulación curricular en clave de las agendas propias de los Montes de María y de Maríalabaja, un número insuficiente de docentes, principalmente de educación infantil, hasta temas propios de infraestructura y vías que posibiliten accesibilidad.

En consecuencia, en zonas rurales, como este municipio, de la subregión Montes de María, presenta situaciones de desigualdad, inequidad y falencias para alcanzar los resultados propuestos en las metas establecidas en las políticas educativas nacionales, de acuerdo con los principios de calidad, cobertura y equidad. Tales situaciones se evidencian en las dificultades de los niños y los jóvenes para acceder a la escuela, la ausencia de recursos educativos, equipamientos escolares e instalaciones y en la falta de programas de cualificación para los docentes de la región, entre otros. Tal como señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Las brechas en cobertura, permanencia y calidad educativa que existen actualmente en las zonas rurales en materia de educación preescolar, básica y media están ligadas a factores como infraestructura, recurso humano, currículos pedagógicos y administración de las sedes, entre otras, que acrecientan las brechas urbano-rurales” (MEN, 2017, p. 39).

Pero no basta con reconocerlo; es preciso cuestionar la pertinencia de los enfoques educativos basados solamente en competencias académicas que no responden a las condiciones de realidad de esta región, las que se concentran en la producción agraria, los saberes locales y las prácticas culturales de las distintas comunidades (indígenas, afros, campesinos y mestizos) que la habitan, la protección de los recursos naturales, las problemáticas nutricionales y de seguridad alimentaria, el acceso y el diálogo con otros saberes y experiencias de comunidades con problemáticas semejantes, la construcción de una memoria vinculada con hechos derivados del conflicto armado, la defensa de los derechos humanos vulnerados individual y colectivamente, así como condiciones de un desarrollo humano coherente con las realidades locales. Es decir, hay una desconexión entre las prácticas educativas implantadas en la región y los proyectos de vida que adelantan las comunidades de forma participativa en el territorio.

Dado lo anterior, es preciso que los proyectos educativos promovidos en un territorio como Maríalabaja logren superar la estigmatización que acompaña a la población rural como ignorante, analfabeta y atrasada, mediante la articulación de los currículos y las prácticas educativas con: 1) los ejes orientadores de los planes de vida colectivos que las comunidades movilizan a través de los planes de desarrollo local y regional, 2) los saberes tradicionales de las distintas comunidades y sus prácticas culturales, 3) las experiencias de construcción de memoria colectiva frente al conflicto armado y los derechos humanos vulnerados, y, 4) los saberes y experiencias de comunidades de otros territorios con problemáticas semejantes.

De este modo, se esperaría avanzar en una formación que proporcione a la infancia y la juventud capacidades que les permitan contribuir con un desarrollo humano sostenible en la región, así como superar la brecha existente entre la educación que hoy se imparte ahí y el fortalecimiento de una identidad cultural que vincule a los jóvenes con el territorio y los cohesione como comunidad. La falta de referentes simbólicos que valoren la vida social en la región, en consonancia con un proyecto de vida colectivo, además de la ausencia de oportunidades y condiciones para un desarrollo humano sostenible, ha desembocado en que los jóvenes de esta zona no busquen aportar a la construcción de su comunidad, sino que propendan a emigrar a contextos urbanos como Cartagena y demás ciudades del país en busca de satisfacer la expectativa individual de realización personal y profesional.

Un proyecto educativo para los niños, niñas y jóvenes de esta región debe avanzar hacia la formación de subjetividades que privilegien saberes, capacidades y éticas que destaquen el valor de lo local, el desarrollo humano sostenible de la región, el arraigo y el reconocimiento social y cultural de sus comunidades, el respeto y cuidado de sí mismos, del otro y del ambiente, así como la apertura al diálogo intersubjetivo e intercultural con actores de otras comunidades tanto de la región, como de otras latitudes . En 2018, el Ministerio de Educación Nacional presentó el Plan Especial de Educación Superior Rural,  que busca el desarrollo de iniciativas que emerjan desde las necesidades y lo contextos locales, con el ánimo de trabajar por el desarrollo de las regiones a partir del reconocimiento de las mismas: “El diseño de la oferta deberá ser pertinente a las necesidades de la región, reconociendo, además, los procesos de educación propia e intercultural, fortaleciendo los sistemas de permanencia en los cuales la retención de los estudiantes sea una condición fundamental” (MEN, 2018).

En este sentido, se requiere, de manera prioritaria, formular propuestas educativas que apunten al desarrollo humano local sostenible y al fortalecimiento de relaciones intersubjetivas e interculturales entre los actores de las distintas comunidades, lo cual requiere, primero, del conocimiento y el reconocimiento de las experiencias educativas y culturales locales que se hayan realizado en el territorio, especialmente con niños, niñas y jóvenes. Segundo, supone la identificación de los ejes orientadores de los proyectos de vida colectivos, para establecer la articulación de la brecha presente entre la propuesta oficial y las prácticas educativas adelantadas en la región. Tercero, implica la identificación de los modos en que los distintos actores del territorio se han apropiado de valoraciones, comportamientos y prácticas relacionados con los fundamentos orientadores del desarrollo humano local sostenible y la interculturalidad. Finalmente, exige la puesta en marcha y pilotaje de propuestas alternativas que busquen avanzar hacia los propósitos expuestos.

Referencias

De Sousa, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, Uruguay.

Ministerio de Educación Nacional. (2017) Plan Especial de Educación Rural hacia el Desarrollo Rural y la Construcción de Paz. 2017. Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2018) Plan Rural de Educación Superior. Bogotá, Colombia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-a-la-educacion-rural-en-marialabaja-montes-de-maria-colombia/

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Educación: racismo y xenofobia vs comprensión y ciudadanía.

Beatríz Villarreal

Por Beatriz Villarreal

Las ciencias sociales estudian las relaciones y los contextos que establecen y desarrollan las personas en sus entornos cuando hacen que sus vidas ocurran. Los fenómenos y las tendencias actuales están modificando las estructuras económicas con la escasez del trabajo, los avances o retrocesos de  la producción y el intercambio. Se estudian desde la economía política pues el desempleo y los bajos salarios están generando nuevos impactos negativos  en la pobreza y la marginalidad en países que enfrentan problemáticas sociales explosivas como Nicaragua y Venezuela. Esas crisis se relacionan con las expresiones de racismo que se están dando este año 2018, en Costa Rica y algunos países suramericanos, como acciones de rechazo contra los nicaragüenses y contra los venezolanos que emigran de sus países en busca de mejores condiciones de vida. Estas situaciones son denunciadas y expuestas, ante la opinión pública, por personas comunes y por los medios de comunicación. Por  el impacto que generan y por su significado son abordadas por la política, la sociología, la historia o la psicología. Su objetivo es comprender, valorar, criticar, explicar y llegar a conclusiones de estas expresiones xenófobas de rechazo contra los extranjeros, por grupos  de nacionales radicalizados que reaccionan violentamente por diferentes razones.  Se sienten y se  creen desplazados por los extranjeros. Arremeten contra los inmigrantes y se convierten en expresión y en participantes de  acciones violentas  de protesta  y rechazo social.

La educación actual tiene como ideal la formación de personas cada vez más humanas. Estudia las teorías educativas existentes, las tradicionales y las nuevas, los procesos educativos democráticos en algunos países, la aplicación y resultados de reformas educativas nacionales, entre otros, con el objetivo de dar luces a la investigación y al análisis de conflictos sociales como éstos. Además tiene como parte de su objeto de estudio que pensar  procesos novedosos y adecuados para formar personas más tolerantes y  aptas en los proyectos de  enseñanza y  aprendizaje  que les permitan  llegar a ser sujetos democráticos  con el conocimiento y el aprendizaje de  contenidos y valores que los incorpore plenamente a  una vida social armoniosa y laboral activa. Llegar a ser un protagonista y un ciudadano dentro de su contexto democrático requiere de niveles de comprensión intelectual de la realidad que le permita  lograr su realización y la de los demás, sean estos nativos o inmigrantes. Puede decirse que en el caso de Costa Rica una de las causas de este rechazo a los emigrantes  es la escasez de esta conciencia ciudadana de  grupos que no tienen en su mayoría acceso a buenos empleos, buenos salarios y a fuentes de trabajo calificadas. Creen que son desempeñados por los que llegan y se sienten desplazados.

La relación entre las ciencias sociales y la educación expande y potencia permanentemente nuevos caminos, espacios para pensamiento y formas de estudio y conocimiento. Esto ha permitido desde la academia establecer e institucionalizar nuevas carreras  profesionales que hacen posible pensar a las personas  desde diferentes corrientes filosóficas y  desde las nuevas concepciones de la vida cotidiana propias de la antropología urbana y la sociología. Son construcciones y representaciones culturales  capaces de formar personas aptas para relacionarse con las transformaciones y problemáticas sociales actuales que suceden en diferentes partes del mundo. El objetivo de las ciencias sociales y  la educación es parte de la teoría general de la ciencia moderna  y de la modernidad. Es definido como el proceso histórico que posibilita marcos de referencias  diversos así como nuevas formas de producción de conocimiento y  nuevas disciplinas que abordan  dimensiones humanas que no habían sido tomadas en cuenta anteriormente. Hoy requerimos de nuevas vías de conocimiento para ofrecer  respuestas concretas  a los problemas que enfrentamos para poder abordar esta  cotidianeidad. Esto requiere  de  formación de personas competentes  para dirigir y resolver las dificultades que se le presentan y que son parte de su existencia.

Este relacionamiento disciplinario-conceptual permite y posibilita avances en los que las   personas tenemos que aprender a pensarnos a nosotros mismos en torno a las redes de relaciones sociales que establecemos en todas las actividades diarias. En los fines que buscamos, en los sentimientos que desarrollamos y en las habilidades que aprendemos. Es un proceso continuo, abierto e inacabado como señala el humanismo filosófico y educativo. En la medida en que  más lo desarrollamos y profundizamos es posible  mejorar nuestra visión de  vida. Esto es lo que ha permitido generar  y  tomar en cuenta nuevas formas  de  conocer con gran vigencia actual como es la comprensión entendida como la forma más integral de aprender a conocer, a saber e  interpretar. De ahí que las teorías de la educación por competencias se han convertido en un proyecto de educación permanente. Son parte de los programas académicos profesionales y académicos de muchos países que quieren avanzar por la senda educativa.  Los contextos  sociales actuales ante el cercano avance de la Cuarta Revolución Industrial demandan cada vez más saberes  generales y específicos. Se debe estar al día en las tecnologías de la información con  una formación en competencias básicas, en competencias claves y más recientemente en competencias tecnológicas que requiere el mercado laboral. Es importante  estar actualizados en los conceptos recientes  sobre qué significa conocer desde la postura educativa de la comprensión. Así como estar actualizados para hacer  lecturas e interpretaciones adecuadas y sustantivas en torno a las disciplinas propias de la especificad pedagógica. O bien, contar con el aprendizaje de otro idioma para enriquecer la cultura.

Para las ciencias sociales los conceptos de hombre y mujer son las construcciones modélicas sobre las cuales trabajan. Les permiten construir  pensamiento y conocimiento acerca de las diferentes dimensiones en educación ciudadana y  ciudadanía. Son abordadas  utilizando  conceptos, valores y tipos ideales que sobre los (as) ciudadanos (as) y sus contextos democráticos  realizan. Son conceptos que se elaboran acerca de las dimensiones internas de las personas. Son ideas, pensamientos y sentimientos que se convierten en teorías para analizar y estudiar las experiencias que genera la realidad externa.

Para la teoría educativa actual las tendencias que evidencian y fortalecen las relaciones entre los campos del saber son las formas en las que las disciplinas sociales se plantean los problemas actuales para el estudio y la investigación del conocimiento que se quiere generar o sistematizar. Es el aprendizaje y estudio para la formación en capacidades y fortalezas ya que éstas son las que permiten la interdisciplinariedad en la construcción de temas comunes.

Fuente del artículo: http://s21.gt/2018/08/27/ciencias-sociales-educacion-racismo-y-xenofobia-vs-comprension-y-ciudadania/

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La necesidad de desvelar la hegemonía educativa

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

La educación de una persona no es una cosa, sino la posibilidad de que un ser humano pueda cambiar sus puntos de vista.

Hace dos años, con Juana M. Sancho y Jaume Carbonell, esbozamos el guion de un libro que, inspirado en el que publicaron en 2014 David Berliner y Gene Glass con el título 50 Myths and Lies That Threaten America’s Public Schools: The Real Crisis in Education, explorara y contrastara los mitos y mentiras en torno a la educación pública en España.

Asociábamos esta propuesta con las percepciones y creencias que circulan como verdades, pero que en realidad son reflejo de valores y creencias. Fue lo que Gramsci denominó ‘hegemonía cultural’ y que aquí se transformaría en ‘hegemonía educativa’. Lo enriquecedor del proceso que compartimos fue las listas de mitos que elaboramos. El proyecto está ahora en el cajón de ideas que es posible que se hagan realidad.

Algo de lo que nos dimos cuenta en nuestras conversaciones fue que, a diferencia de lo que sucede en otros países, aquí no existen evidencias contrastadas que puedan servir para refutar o confirmar esas mentiras y mitos. Que lo que predominan son afirmaciones y pareceres en función del credo y la experiencia de cada cual.

Esta falta de evidencias hace que las decisiones que afectan a las políticas y la vida de los centros educativos se tomen basándose en lo que alguien con responsabilidades o bajo el consejo de quien se supone experto, piensa que es una prioridad que hay que abordar sin demora. Pero que no suele basarse en evidencias ni en una propuesta, cuya implementación requiere de recursos y tiempo.

Además de una estrategia que asuma que, si el profesorado y la comunidad educativa no se siente vinculados a lo que se propone; si no responde a una necesidad reconocida, no tendrá arraigo y quedará en otro producto más del márquetin educativo.

Viene lo anterior a cuenta de las propuestas que escucho en todas las direcciones sobre que la Escuela -el profesorado- ha de “adaptarse y responder a las necesidades de la sociedad en el siglo XXI”. Ya este enunciado me pone en guardia por su generalidad y falta de matices. Por agitarse como reclamo publicitario que proyecta lo que en realidad son los intereses de empresas -especialmente asociadas a tecnologías digitales- o grupos e individuos vinculados al negocio de la educación.

Pero, sobre todo, me sigue sorprendiendo que se piense en un futuro que nadie sabe cómo será y se olvide el presente de quienes hoy están en la Escuela o en la Universidad. También me llama la atención que se acepte sin apenas analizar críticamente su contexto y consecuencias, si desvelamos lo que fundamenta y orienta la propuesta de vida en común que plantea. No es lo mismo pensar en un proyecto colectivo vinculado al darwinismo social, que favorece la estratificación y la desigualdad, que otra que pretende equilibrar las desigualdades. Lo que me lleva a recordar lo que menciona Gert Biesta cuando nos recuerda que la educación de una persona no es una cosa, sino la posibilidad de que un ser humano pueda cambiar sus puntos de vista.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/31/la-necesidad-de-desvelar-la-hegemonia-educativa/

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