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¿Quién se beneficia de la abolición de las tasas de educación secundaria en Malawi, y cuáles son los costos?

Por Esme Kadzamira , Centro de Investigación y Capacitación Educativa, Universidad de Malawi, Pauline Rose , Centro de Investigación para el Acceso y Aprendizaje Equitativo (REAL), Universidad de Cambridge y Asma Zubairi , Centro de Investigación para el Acceso y Aprendizaje Equitativo (REAL), Universidad de Cambridge . /GEM REPORT

Mientras Malawi se prepara para las elecciones presidenciales del próximo mes de mayo, el Ministro de Educación, Bright Msaka, anunció la supresión de las tasas de educación secundaria con efecto inmediato. La medida se presenta como la eliminación de barreras que impiden que todos los niños accedan a la educación secundaria, pero la velocidad del cambio podría terminar aumentando la marginación de los niños de los hogares más pobres.

Malawi no está solo en la eliminación de las tarifas para la educación secundaria: otros países en el África subsahariana, como Ghana y Sierra Leona , han hecho anuncios similares recientemente. La reforma parece estar estrechamente vinculada a los ciclos políticos nacionales, al tiempo que utiliza la meta 4.1 del Objetivo de Desarrollo Sostenible para la educación como justificación. Si bien la expansión del acceso a la educación secundaria de calidad equitativa e inclusiva tiene muchos beneficios, la conexión del movimiento a los anuncios políticos plantea preguntas importantes, con mayores riesgos de consecuencias a largo plazo.

Riesgos de cambio nocturno.

Hoy, los partidos políticos harían bien en recordar las experiencias del despliegue de la educación primaria gratuita en Malawi como parte de una promesa electoral en 1994. Durante la noche, la matrícula primaria aumentó en un 50%, pasando de 1.9 millones a casi 3 millones de estudiantes. . Con una planificación anticipada limitada, el sistema educativo no fue preparado, como lo demostró nuestra evidencia en ese momento , y los más pobres sufrieron más. Las escuelas primarias tuvieron dificultades debido al enorme aumento en el número de niños que se inscribieron sin compensación económica por la pérdida de ingresos por honorarios

Si bien la última abolición de tarifas afectará los presupuestos escolares, las tarifas en sí mismas solo representan una pequeña parte de la cantidad que los hogares gastan en educación. Es muy probable que las escuelas necesiten encontrar formas de cobrar a los padres y a las comunidades sumas «no oficiales» aún mayores para compensar la brecha en las tarifas. Estos enfoques informales para recaudar fondos carecen de transparencia y, a menudo, pueden afectar más a los hogares y comunidades más pobres.

El problema comienza con primaria

El ministro justificó su anuncio sobre la base de los “desafíos financieros que enfrentan la mayoría de los padres, especialmente las masas rurales”, y afirma que “muchos niños que son seleccionados para asistir a la escuela secundaria no van a la escuela porque sus padres no pueden pagar las cuotas”.

Sin embargo, nuestra investigación sugiere que el problema realmente comienza antes en el ciclo educativo. Durante una visita reciente a una escuela primaria cerca del área de la orilla del lago en el norte de Malawi, asistimos a la inscripción de 400 alumnos con solo tres maestros y tres aulas para los ocho grados. Para llegar a la escuela, tuvimos que arrastrarnos cuesta arriba para evitar resbalarnos y caer al río, que tenía que cruzarse a través de un puente sin terminar.

Esta escuela, lamentablemente, no es inusual. La mayoría de los alumnos matriculados en el nivel primario se concentran en los grados inferiores, donde no es infrecuente, especialmente en áreas rurales más remotas, para encontrar hasta 200 niños que están siendo enseñados por un solo maestro, sentados en pisos polvorientos, ya sea en un espacio reducido en el aula o al aire libre. Esta falta de aulas y maestros ha persistido durante los últimos 20 años y continúa contribuyendo a que el aprendizaje sea limitado.

En condiciones como estas, muchos de los niños más desfavorecidos ni siquiera llegan al final del ciclo primario, y mucho menos a la transición a la secundaria. Según los últimos datos de inscripción del gobierno, casi dos tercios de todos los estudiantes de escuelas en Malawi se concentran en los primeros cuatro grados de la escuela primaria. El último grado primario (Estándar 8) representa solo el 5% de todos los niños inscritos, ya que muchos ya han abandonado el sistema. Como resultado, la inscripción en la escuela secundaria es mínima (Figura 1).

Figura 1: En Malawi, la inscripción disminuye a medida que los niños progresan a través del sistema educativo

malawi 1Fuente: Datos del Sistema de Información de Gestión Educativa, 2016.

Las personas más desfavorecidas son las que más sufren, con solo 15 de cada 100 de las niñas más pobres en áreas rurales que ingresan a la escuela secundaria, y casi ninguna tiene la oportunidad de completar este nivel (Figura 2). Sin reformas en el nivel primario, estos niños no tendrán ninguna posibilidad de beneficiarse de la abolición de las tasas de educación secundaria. Si bien la ayuda del Reino Unido y los EE. UU. Respalda las reformas para mejorar el aprendizaje en los primeros cuatro grados, todavía no han tenido efecto.

Figura 2: En Malawi, solo una cuarta parte de los niños más desfavorecidos completan la escuela primaria

malawi 2Fuente: Cálculos de los autores de la Base de datos de desigualdad mundial en educación (WIDE), 2015

Fondos gubernamentales sesgados

Las escuelas primarias de Malawi se enfrentan a una grave escasez de recursos, lo que más perjudica a los desfavorecidos. Incluso durante el período de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, el gasto del gobierno en educación primaria como parte del gasto total en educación ha bajado del 53% en 2000 al 44% en 2015. Por el contrario, tanto la secundaria como la postsecundaria han aumentado su participación. En 2015, la participación de la educación secundaria en el gasto total fue del 28%, frente al 21% en 2000.

Este alejamiento de la educación primaria es aún más preocupante dado que el gasto en educación cayó hasta un 13% entre 2013 y 2017 en términos reales. Además, nuestro análisis reciente muestra que Malawi tiene uno de los patrones de gasto público más sesgados en los países africanos: solo se gastan alrededor de US $ 10 en el 10% más pobre de la población por cada US $ 100 gastados en los más ricos.

Sin embargo, a pesar del argumento de equidad para una mayor inversión en educación primaria, particularmente en los grados inferiores, el nuevo compromiso con la educación secundaria gratuita requerirá claramente recursos adicionales. Las escuelas necesitarán una compensación por la pérdida de ingresos en la recaudación de tarifas, pero también más dinero para los edificios adicionales y los maestros que se necesitan. No está claro que se haya realizado un análisis cuidadoso de estas implicaciones de costo. Sin un aumento inmediato en la financiación para el sector educativo en general, es probable que los recursos ya limitados disponibles para la educación primaria se vean presionados aún más, lo que perjudicará de nuevo a los más marginados.

Una mejor solucion

Una forma más rentable, y equitativa, para que el gobierno apoye a «las masas rurales» sería priorizar el financiamiento a las partes del sistema que permitirán a los más desfavorecidos avanzar.

Primero, requeriría priorizar la educación como un todo dentro del presupuesto nacional. Segundo, significaría darle mayor importancia a la educación primaria dentro del presupuesto de educación. En tercer lugar, y de manera crucial, se trataría de asegurarse de que los grados primarios más bajos obtengan su parte justa de los recursos. Cuarto, significaría orientar el apoyo hacia las personas más desfavorecidas que llegan al final de la primaria, y para quienes las tasas de la escuela secundaria actúan como un auténtico impedimento para la transición de la escuela secundaria. En quinto lugar, los niveles actuales de ayuda a la educación son muy pequeños. Si los donantes están dispuestos a invertir más, la educación primaria debe seguir siendo su prioridad.

Las lecciones de la introducción de la educación primaria gratuita hace casi 25 años son tan relevantes para los políticos de Malawi como lo anuncian hoy la educación secundaria gratuita. Si las experiencias pasadas nos han enseñado algo, es que sin una planificación cuidadosa, el anuncio de tales políticas tendrá implicaciones duraderas para la eficiencia, la equidad y el aprendizaje.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2018/10/19/who-benefits-from-abolishing-secondary-school-fees-in-malawi-and-what-are-the-costs/

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Pedagogía con fines de lucro: la educación bajo el capitalismo

Las escuelas públicas están siendo atacadas por multimillonarios , grupos de expertos conservadores, filántropos , grupos de presión empresarial como el American Legislative Exchange Council (ALEC) y la administración Trump . Estos atacantes argumentan que las escuelas públicas son un gasto impositivo innecesario e ineficaz que puede ser reemplazado por las escuelas autónomas privatizadas y con fines de lucro que afirman son «más eficientes».

En Waiting for Superman , una película crítica de las escuelas públicas, esta perspectiva se expresó de esta manera: “Durante generaciones, los expertos tienden a culpar a las escuelas que fallan en los vecindarios con problemas. Pero los reformadores han empezado a creer lo contrario: que los problemas de los vecindarios que fracasan pueden ser atribuidos a las escuelas que fracasan «.

Este debate, entre los «reformistas» que culpan a las escuelas «malas», los docentes y los sindicatos de docentes por una disminución en la educación, y los defensores de la educación pública (como los docentes, los sindicatos de docentes y los activistas comunitarios) es importante porque revela las acciones egoístas de muchos de los «reformadores «, así como las luchas de los defensores. El debate también es engañoso, ya que, con pocas excepciones , ignora el hecho de que la educación pública es una parte integral de la economía política y que muchos problemas relacionados con la educación pública reflejan problemas dentro del capitalismo . A lo largo de los años, a medida que el capitalismo estadounidense cambió, la educación pública también cambió.

Laissez-faire capitalismo

La era del capitalismo laissez-faire que terminó en la era dorada fue una época de capitalismo no regulado que dio lugar a la creación de escuelas públicas necesarias para capacitar a trabajadores y ciudadanos que cumplen con los requisitos, ya que el capital industrial creció rápidamente. Fue un momento en que las transacciones entre partes privadas estaban libres de la intervención del gobierno.

Esta fue una era de rápida industrialización, inmigración, conflictos laborales, no impuestos sobre la renta y una enorme desigualdad de ingresos. Capitalistas como John D. Rockefeller y Andrew Carnegie hicieron fortunas y predicaron «la supervivencia del más apto» en los negocios. La educación de los Estados Unidos pasó de la educación privada a la pública. Los reformadores Horace Mann y Henry Barnard crearon las primeras escuelas comunes en todo el estado. Creían que la educación para las masas «preservaría la estabilidad social y evitaría el crimen y la pobreza».

Para 1900, se requería la asistencia obligatoria para estudiantes de 8 a 14 años en 31 estados; En 1918, por cada estado. En este momento, las escuelas secundarias de los Estados Unidos se expandieron: 200,000 estudiantes asistieron a las escuelas secundarias en 1890 y casi 2 millones en 1930. Este aumento se relacionó con la llegada de inmigrantes europeos que necesitaban ser entrenados para la estricta disciplina de la vida de la fábrica. La educación pública se convirtió en una educación de clase diseñada para retener las divisiones de clase económica mantenidas por el capitalismo. Esta economía no regulada condujo a la corrupción , la explotación extrema del trabajo y la gran desigualdad de ingresos. Los capitalistas aumentaron imprudentemente su poder y riqueza, lo que finalmente llevó a la Gran Depresión.

La Gran Depresión acabó con el capitalismo laissez-faire. El gobierno de los Estados Unidos intervino para regular el sistema económico, creando el New Deal , el intento del presidente Franklin D. Roosevelt (FDR) de salvar el capitalismo de sí mismo.

FDR y el New Deal

FDR vio disturbios entre los desempleados, los partidos laborales organizados y los partidos políticos de izquierda, y temió que esto pudiera llevar a una revolución . La presión desde abajo lo llevó, al igual que a una parte de los ricos, a promover cambios: impuestos más altos para los ricos y programas que brindan alivio a la clase trabajadora (ignorando la difícil situación de las personas de color).

Las escuelas públicas de Estados Unidos sufrieron la Gran Depresión . Muchas escuelas rurales cerraron. En la ciudad de Nueva York, se estima que el 20 por ciento de los estudiantes sufre de desnutrición. La administración de Roosevelt respondió proporcionando fondos para aliviar las escuelas y los distritos con mayor riesgo de colapso, pero se opuso a los fondos federales para la educación porque FDR (que todavía tiene algunos puntos de vista patricios y tiene poco respeto por los educadores) sintió que los maestros y administradores de las escuelas públicas fallaron jóvenes de bajos ingresos.

El New Deal y la victoria en la Segunda Guerra Mundial le dieron a Estados Unidos una ventaja económica y el control de la economía mundial desde que sus rivales industriales y comerciales fueron destruidos. Los años entre 1948 y 1973 fueron la edad de oro del capitalismo y la edad de oro de la educación universal cuando las escuelas públicas estaban mejor financiadas. En los años 70, el New Deal comenzó a perder gradualmente su efecto a medida que la comunidad empresarial retrocedía, reaccionando al aumento de la inflación, el desempleo, varias recesiones agudas y la competencia de Japón y Europa occidental.

El capitalismo, en su necesidad de nuevas fuentes de ganancias y de mantener el control, comenzó a ver a la educación pública como una nueva fuente de dinero que podría proporcionar trabajadores obedientes y ciudadanos pasivos, iniciando nuestra actual era de neoliberalismo.

Neoliberalismo

La comunidad empresarial de los Estados Unidos aprovechó la ofensiva a principios de los años 70. Para aumentar las ganancias, las compañías estadounidenses comenzaron a subcontratar la industria y buscar mano de obra más barata en otros países. El efecto en los EE. UU. Fue el desempleo, la pérdida de empleos manufactureros bien remunerados y, en última instancia, el Cinturón de óxido .

La crisis económica de la década de 1970 alentó aún más al movimiento empresarial, inspirado más tarde por la presidencia de Ronald Reagan, a defender las políticas de «libre mercado», la desregulación y la privatización. Este cambio se denominó neoliberalismo y condujo a recortes fiscales masivos para los ricos, a la destrucción de los sindicatos, a la desigualdad de la riqueza, al creciente presupuesto militar y al desmantelamiento de las redes de seguridad del gobierno .

Uno de los proyectos de privatización más importantes fue la sustitución de las escuelas públicas con privadas rentables escuelas autónomas . Para alentar este cambio, los cabilderos corporativos, mientras presionaban por medidas de reducción de costos, trataron de convencer a la población de que las escuelas públicas estaban fallando. Para respaldar sus acusaciones, presionaron de manera encubierta por cambios como aumentar el tamaño de las clases, instrucción en línea, reducir los estándares de acreditación para los maestros y deshacerse de las juntas escolares elegidas. La estrategia más efectiva fue utilizar un informe engañoso presentado en 1983 por la Comisión Nacional de Excelencia en Educación. Titulado, “ Una nación en riesgo: el imperativo de la reforma educativa«, El informe advirtió falsamente que las escuelas públicas estaban fallando y perjudicando a la economía. Su intención era reemplazar las escuelas públicas con estatutos privados con fines lucrativos que se centraban en la enseñanza, el estudio y la prueba de puestos de trabajo, mientras que al margen de las humanidades para la mayoría .

El impulso para las escuelas charter continúa a pesar de que los datos muestran que el modelo charter no ha hecho nada para mejorar los puntajes de las pruebas, que prácticamente no han cambiado desde la década de 1970. Los países como Finlandia que se centran en la educación basada en la comunidad, que valora la igualdad, tienen puntajes del Programa para la Evaluación Internacional de Escuelas (PISA, por sus siglas en inglés) sistemáticamente más altos que las escuelas de los EE. UU., Tanto públicas como chárter . (PISA es un programa que evalúa los sistemas educativos en todo el mundo al evaluar las habilidades y el conocimiento de los estudiantes de 15 años). Por supuesto, hay algunas cartas que, con la participación de los padres, la riqueza y los líderes inspirados, son excelentes, pero la mayoría son grandes franquicias corporativas Basado en la transferencia de conocimiento, pruebas y ganancias.

Diez años después del desplome del neoliberalismo en 2008, los beneficios de la » recuperación económica » se han extendido a una pequeña parte de los superriches que aseguraron el éxito de todos . Pero el éxito equivalió a crear una nueva servidumbre , reemplazar el desempleo con el subempleo , una infraestructura en declive, una clase media en declive , el aumento de la falta de vivienda, la pobreza , el robo de salarios y la creciente desigualdad . La » financiación limitada » y la «crisis presupuestaria» se convirtieron en frases clave para abordar los problemas de las escuelas públicas. El futuro tampoco se ve tan bien.

Las proyecciones de trabajo de la Oficina de Estadísticas Laborales de los EE. UU. Indican que los empleos con salarios bajos crecerán más rápidamente, mientras que el trabajo con salarios medios seguirá disminuyendo. La clase corporativa reconoce que el trabajo no calificado y mal pagado exacerba la desigualdad de ingresos y crea un potencial de levantamientos. Este peligro fue parcialmente resuelto en la década de 1930 por el New Deal de FDR. Pero las condiciones de hoy son bastante diferentes.

El enfoque neoliberal , bajo la presión de la élite corporativa y con un pequeño rechazo de un movimiento laboral agotado, combinado con el desvío sistémico a través de » pan y circos » actualizados, ha pacificado al público y ha permitido a los niños languidecer en las escuelas autónomas y en las escuelas públicas en declive, utilizando planes de estudio. Diseñado por la élite corporativa . Como dijo Einstein, “La clase dominante tiene las escuelas y la prensa bajo su pulgar. Esto le permite influir en las emociones de las masas «.

Mientras tanto, los adinerados capacitan a sus hijos para que se conviertan en futuros líderes en las escuelas de élite reservadas para la clase dirigente de los EE. UU. , Y algunas prestigiosas escuelas primarias y secundarias privadas y universidades .

Sin embargo, cuando el capitalismo no sostiene el crecimiento, se ve obligado a utilizar la crisis, el conflicto, el caos y la corrupción en lugar de la producción como fuente de ganancias. Destruir escuelas públicas es una forma de obtener beneficios catabolizando el sector público.

Capitalismo catabolico

Las crisis financieras y de energía en todo el mundo están comenzando a estrangular el crecimiento y nos llevan a la era del » capitalismo catabólico » . Sin la energía necesaria para generar crecimiento y ganancias, los capitalistas catabólicos encuentran ganancias alimentándose de instituciones en crisis y vendiéndolas. Según lo descrito por Craig Collins :

A medida que los servicios públicos y los programas de bienestar social, carentes de impuestos, se desangran debido a los recortes presupuestarios profundos, los capitalistas ávidos de ganancias escogen los cadáveres de los gobiernos en bancarrota. Los ingresos para el Seguro Social, los cupones de alimentos y los programas de atención de la salud se cortan hasta el hueso … Las escuelas y bibliotecas se arruinan, mientras que las academias privadas exclusivas emplean a una fracción de los maestros desempleados y profesores universitarios para educar a una clase reducida de estudiantes ricos.

Estos cambios son acelerados por las políticas de la administración de Trump a través de su ataque sistemático a la financiación de las escuelas públicas y el apoyo a las escuelas autónomas, promovido por la Secretaria de Educación Betsy DeVos.

El libro de Naomi Klein, Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism , se presenta como un «shock» al neoliberalismo. Su descripción del huracán Katrina como la causa de la destrucción de las escuelas públicas de Nueva Orleans , aunque correcta, confunde un shock en las primeras etapas de una nueva forma de capitalismo que busca ganancias sin la energía necesaria para generar crecimiento: el capitalismo catabólico. El huracán Katrina simplemente aceleró el cambio que Klein retrató perceptivamente, lo que condujo a la destrucción de las escuelas públicas, el despido de maestros sindicalizados reemplazados por maestros sin experiencia con bajos salarios dispuestos a trabajar largas horas en escuelas autónomas administradas por el gobierno.

Actualmente, el sistema de vuelos chárter de Nueva Orleans sigue estando segregado por raza y situación económica. La mayoría de los maestros afroamericanos se han retirado del sistema, los costos administrativos han aumentado y los recursos de enseñanza han disminuido. Los estudiantes más pobres se encuentran en las pocas escuelas públicas restantes que están deterioradas. Nueva Orleans es el sistema escolar más privatizado en los EE. UU. Con la mayor cantidad de escuelas autónomas por habitante . Otros ejemplos de capitalismo catabólico que ataca a las escuelas públicas se encuentran en Detroit, Michigan , segundo en la nación por su número de escuelas charter detrás de Nueva Orleans; Newark, Nueva Jersey, víctima de filántropos arrogantes ; y puerto rico, donde un regreso de la «doctrina del shock» ha visto el cierre del 84 por ciento de las escuelas públicas después del huracán Maria.

Conclusión

El debate sobre la necesidad de escuelas públicas debe continuar, al tiempo que se reconoce que bajo el capitalismo, los fondos estatales y federales están controlados por unos pocos ricos , quienes, impulsados ​​por la codicia y las ganancias , controlan la política fiscal, el cabildeo y el presupuesto militar, que mantiene la protección de las corporaciones. En todo el mundo, mientras que los sistemas educativos mundiales seconvierten en estructuras controladas por empresas.

La reciente ola de huelgas de docentes y el rechazo cada vez mayor de las escuelas autónomas ofrece cierta esperanza de cambio, pero las acciones deben incorporar una comprensión de cómo el capitalismo crea víctimas pasivas, pobreza, desigualdad de ingresos y desastres ecológicos en todo el mundo, perjudicando a los sistemas escolares, trabajadores, Las comunidades y la tierra. Si hay alguna esperanza, radica en educar a los estudiantes y ciudadanos para la supervivencia, lo que requiere criticar el capitalismo y sus resultados sociales, psicológicos, educativos, de clase dividida, patriarcales, racistas y militares, mientras se busca su reemplazo.

Fuente; https://truthout.org/articles/pedagogy-for-profit-education-under-capitalism/

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Una propuesta: Quítenle la “P” a la SEP

Por: Roberto Rodríguez

Y que se denomine Secretaría de Educación a secas. Por dos razones: primera, para unificar el título de la máxima autoridad educativa del país a la denominación que se emplea en prácticamente todos los países. La segunda razón es de fondo y consiste en la importancia de desarrollar un marco normativo unificado para el sistema de educación en su conjunto, lo que incluye al sector público y al privado.

Al revisar la denominación de los ministerios, secretarías o departamentos de Estado en América Latina saltan a la vista dos aspectos. En primer lugar, sin excepción la autoridad educativa de jurisdicción nacional tiene rango ministerial. En cabio, en México se optó, desde el siglo XIX, por organizar la administración pública federal a través de secretarías encargadas del despacho de las facultades del poder ejecutivo. En segundo lugar, salvo los casos de Costa Rica y Honduras, que cuentan con ministerios de Educación Pública, en los demás países de la región el adjetivo de “pública” se ha excluido. Así, en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, El Salvador, Guatemala, Perú y República Dominicana, la denominación es Ministerio de Educación. Luego hay algunas variantes: en Argentina se denomina al órgano correspondiente Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología; en Uruguay Ministerio de Educación y Cultura; en Paraguay Ministerio de Educación y Ciencias; y en Nicaragua Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

En los países europeos ocurre algo similar, es decir que casi todos los países cuentan con un Ministerio de Educación, también con algunas variantes: En Francia y Polonia se llama Ministerio de Educación Nacional; en Italia Ministerio de Educación, Universidad e Investigación; en Alemania Ministerio Federal de Educación e Investigación; en España Ministerio de Educación y Formación Profesional. En otras latitudes, Japón, por ejemplo, la autoridad educativa del ejecutivo se denomina Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, mientras que en India Ministerio para el Desarrollo de Recursos Humanos. Y así, sucesivamente. Pero “de Educación Pública” en muy contados casos. ¿No sería hora de ponernos al día?

Hay desde luego una impronta histórica en este tema, tiene que ver con la separación entre la Iglesia y el Estado en México. Hasta 1861, en la antesala de la restauración republicana de Juárez, la instancia correspondiente se llamaba Secretaría de Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública (1853 a 1861). De 1861 a 1891 Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, de 1891 a 1905 Secretaría de Justicia, Instrucción Pública y Bellas Artes, y por fin, de 1905 a 1910, con Justo Sierra como titular, Secretaría de Instrucción Pública.

El primer experimento “federalista” en la etapa posrevolucionaria entregó a los municipios la autoridad educativa, lo que dio lugar a una ineficiente e inequitativa distribución de la acción pública en la materia. La solución de Vasconcelos, plasmada en la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, corrigió el estado de cosas, pero heredó la separación “público” y “privado” en el ámbito educativo. Y así prevaleció… hasta la fecha.

Sería un error plantear que las instituciones educativas del sector privado en México están fuera de la regulación. No es así, tanto la Constitución como la Ley General de Educación establecen disposiciones y requisitos básicos para autorizar la oferta educativa privada. Sin embargo, algunos elementos fundamentales de la operación de proveedores particulares han quedado en reglas de nivel inferior, es decir el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) que, para todos los efectos formales y prácticos, no es sino un acuerdo secretarial susceptible de ser modificado sin que el poder legislativo delibere al respecto.

¿No sería buena idea incorporar en las normas de la federación y los estados la totalidad de elementos regulatorios de la educación privada? Una acción en este sentido permitiría al poder legislativo revisar el régimen de autorización y operación de dicho sector. Sería conveniente, entre otros aspectos, para brindar seguridad y certeza a los proveedores participantes, seguridad y certeza a las familias y a los estudiantes que consumen los servicios particulares, al sector de empleadores y a la sociedad en general.

Al fin y al cabo, los servicios educativos son de interés público, ya sea que los proporcione el Estado o los particulares, y por eso urge una revisión a profundidad del tema. Por eso, una señal inequívoca en esa dirección sería quitarle la “P” a la SEP.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-propuesta-quitenle-la-p-a-la-sep/

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La educación como servicio social requiere un enfoque ecosocial

Por: Luis González Reyes

Un indicador de una educación de calidad es la que permite al alumnado comprender el mundo en el que vive y desenvolverse en él. Es imposible cubrir este objetivo sin abordar en profundidad la crisis ambiental contemporánea.

Hace poco una profesora amiga me preguntó si me animaba a ir a su colegio para charlar un rato con el alumnado de bachillerato. Tienen en marcha un proyecto en el que proponen temas “poco habituales” (es decir, que no trabajan durante el recorrido escolar), para abrir las miradas de su alumnado. El asunto “poco habitual” que me proponía abordar era la crisis ambiental y distintas prácticas sostenibles para enfrentarla.

Es increíble que esto siga siendo una realidad en muchos colegios e institutos, y que la ley vigente aborde casi de puntillas estos temas. El cambio climático no es una realidad por venir, sino algo que ya existe y va a cambiar radicalmente los entornos en los que vive nuestro alumnado. El fin de la alta disponibilidad de recursos no renovables (petróleo, gas, carbón, cobre o fósforo), es otro cambio ambiental de gran magnitud para nuestras sociedades, cuyas primeras fases ya están sucediendo. Podríamos seguir poniendo ejemplos, cómo la disfunción ecosistémica consecuencia de que, actualmente, estamos viviendo la Sexta Extinción masiva de especies de la historia de la vida en la Tierra. Esta disfunción está implicando problemas para sostener la polinización o la depuración de aguas, por poner solo un par de ejemplos de muchos.

Si como consecuencia de esta crisis múltiple, la capacidad de consumo de la población, inevitablemente, va a disminuir, tendremos que aprender a ser felices con menos bienes. También a reparar y reciclar. Tendremos que aprender a articular economías en las que todas las personas puedan tener garantizada una vida digna a través del reparto de unos recursos de cada vez más difícil acceso. O a regular conflictos de corte socioambiental.

Sostengo que es increíble que estos temas no estén en el currículo escolar porque un indicador de una educación de calidad es la que permite al alumnado comprender el mundo en el que vive y desenvolverse en él. Es imposible cubrir este objetivo sin abordar en profundidad la crisis ambiental contemporánea. Pero eso no es suficiente. La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Desde estas dos perspectivas, la individual y la colectiva, la crisis ambiental en curso y las maneras de abordarla deben ser temas centrales en los currículos, ya que lo son en el devenir de nuestras vidas.

Pero atender a los temas ambientales no es lo único necesario. ¿Podemos comprender nuestro mundo sin saber los flujos migratorios que están produciéndose?, ¿podemos entender los movimientos migratorios sin tener en cuenta las desigualdades, los distintos sistemas políticos o el cambio climático?, ¿podemos estudiar nuestra democracia parlamentaria obviando que hay personas con las que convivimos que no pueden participar de ella? Podríamos seguir haciendo preguntas de este tipo hasta visibilizar la necesidad de abordar en los colegios el conjunto de temáticas ecosociales. Es decir, una educación entendida como un servicio social que nos permita avanzar en democracia, justicia y sostenibilidad.

Para trabajar los temas ecosociales con la profundidad y el rigor que se merecen hace falta programarlos adecuadamente. Igual que la programación de las matemáticas tiene un desarrollo vertical en el que, curso a curso, se van construyendo nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, de igual forma necesitamos una integración vertical del conjunto de conocimientos que engloba una competencia ecosocial.

No es únicamente necesaria la mirada en vertical, sino también en horizontal. Del mismo modo que acoplamos los conocimientos de matemáticas con los de física para que avancen en paralelo realimentándose, es necesario que esto también suceda con los distintos campos que comprenden lo ecosocial y de estos con el resto de áreas de conocimiento escolares.

Todo esto requiere muchas horas de trabajo, un conocimiento especializado de las temáticas ecosociales y una visión global de todo el proceso educativo. Pero ninguno de estos factores están al alcance de la gran mayoría del profesorado. Para intentar cubrir ese hueco, acaba de publicarse el libro Educar para la transformación ecosocial. Es el resultado del trabajo de cuatro cursos de un equipo multidisciplinar de profesorado de todas las etapas y áreas de conocimiento, y de personas expertas en distintos temas ecosociales. En él se hace una propuesta de cómo realizar una transformación integral de un centro educativo desde la perspectiva ecosocial pero, sobre todo, se realiza una propuesta exhaustiva de los objetivos ecosociales a cubrir, los contenidos, los métodos que serían acordes y algunas líneas sobre la evaluación. Es decir, se describe un currículo ecosocial.

Además, esta propuesta se entrelaza con el currículo de la LOMCE. Para ello, se ha realizado una relectura ecosocial de las introducciones de áreas y etapas. También se recorre, curso por curso y asignatura por asignatura, el temario de la LOMCE realizando una propuesta detallada de cómo abordarlo desde una mirada ecosocial.

El trabajo no consiste en una propuesta cerrada, sino en una guía para poder incorporar en la práctica docente el conjunto de las temáticas ecosociales con calidad. Esta matriz debe ser interpretada y adaptada por cada docente a su realidad. Lo que sí tiene es una vocación de globalidad en la mirada de los distintos ámbitos ecosociales y áreas de conocimiento.

En resumen, una sociedad que aspire a la justicia, la democracia y la sostenibilidad tiene que poner estos temas en el centro del aprendizaje escolar. Y el centro del aprendizaje escolar es lo que sucede en el aula, sin quitarle importancia al resto de momentos y espacios educativos que se producen dentro de los colegios. Por eso, es fundamental un currículo ecosocial.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/25/la-educacion-como-servicio-social-requiere-un-enfoque-ecosocial/

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El INEE: el fracaso educativo

Por: Abelardo Carro Nava

Aún tengo en mi memoria, el trabajo que el Profesor Refugio realizaba hace un par de años en alguna de las escuelas que se encuentran ubicadas en la Sierra Negra del Estado de Puebla. “Su escuela”, como él le decía, era multigrado. Solo tres pequeñas aulas conformaban esa institución educativa, cuyas carencias en infraestructura y mobiliario, estaban a la vista de todos. Sin embargo, y pese a las adversidades, jamás le escuché expresar un pretexto o justificación para no realizar las actividades que se desprendían de su profesión. Siempre, lo recuerdo muy bien, el buen ánimo y el deseo de que sus alumnos aprendieran lo llevaban a poner en marcha, un conjunto de acciones para favorecer los aprendizajes de sus alumnos.

Atendía a niños de 4º, 5º y 6º grado y, como seguramente usted imaginará, éstos provenían de las pequeñas casas que se encontraban alrededor de la comunidad. La lengua de los pequeños, el náhuatl, no era ni representaba una limitante que pudiera dificultar el trabajo docente. Por el contrario, el profesor conocía muy bien esa zona. Varios años de servicio podían observarse en su rostro y en sus palabras. De hecho, así lo afirmaba, las tradiciones y costumbres y la propia lengua que hablaban los lugareños, le permitía conocer el contexto y la manera en que podría abordar los contenidos que los libros de texto le marcaban como parte de su programa.

El día lo comenzaba como cualquier docente, llegaba temprano para hacer el aseo del aula, además de colocar el papel sanitario en las letrinas y ver que éstas estuvieran limpias. Irrisoriamente, los baños para los niños y los maestros, no estaban ni siquiera comenzados, y eso que tenía poco más de tres años de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) de su entidad, había autorizado su construcción, pero bueno, con una sonrisa en el rostro, siempre daba un argumento para no hacer sentir ese pesar que, muy probablemente, llevaba por dentro.

Después de pasar un poco la escoba por aquí y por allá, se disponía a colocar las butacas para que sus alumnos tomaran asiento, así como también, los materiales que trabajaría ese día con ellos. En un par de filas ubicaba a los de 4º, en otras dos a los de 5º, y en dos más, a los de 6º. Era de llamar la atención la forma en que trabajaba con sus pequeños: iniciaba con la bienvenida y el saludo para todos los niños, les cuestionaba sobre las actividades que habían realizado el día anterior en casa, así como las que correspondían a la tarea que les había encomendado; sus estudiantes contestaban, siempre participativos y entusiastas. Tal parece que la magia en ese instante emanaba.

Luego, con los materiales que previamente había colocado, abordaba el contenido que le tocaba conforme a la asignatura que él había considerado trabajar ese día. Primero, se dirigía a sus alumnos de 4º año, preguntaba sobre el tema, generaba las respuestas y conducía las actividades que deberían realizar los pequeños, siempre con consignas claras y aclarando las dudas que surgieran en ese momento. Posteriormente, realizaba lo mismo con los de 5º y pasaba con los de 6º, para regresar nuevamente con los de 4º, cuyo trabajo era verdaderamente bueno. De esa misma forma evaluaba los productos y, de esa misma manera, generaba sus evidencias de aprendizaje.

Era, repito, de llamar la atención la forma en que conducía el trabajo de sus alumnos; digo, quienes hemos laborado en escuelas primarias de organización completa, sabrán a lo que me refiero.

No había duda, tal parece que el profesor Refugio, o el “Profe” como a él le gustaba que le llamaran, había sido capacitado para realizar tan noble labor con esmero y conocimiento.

La hora de receso llegó y, al compartir unas deliciosas “chalupas” que él mismo había preparado por la mañana, la pregunta no esperó ni un solo momento: Profe, ¿pues cómo le hace usted para organizar el trabajo con sus pequeños? La respuesta fue contundente: “Mira, desde que egresé de la normal del estado, pocos han sido los cursos que la SEP nos ha dado; generalmente, me informo por cuenta propia lo que se viene trabajando en las primarias, entró a internet, leo sobre algunas estrategias y las pongo en práctica en el aula; aquí pocas veces se para un supervisor o un asesor; como te diste cuenta, el viaje para llegar a esta escuela lleva su tiempo y, con seguridad, por esta razón, no nos visitan muy seguido. Algunas veces, nos mandan a llamar a la “Subcorde” que se encuentra en la cabecera municipal, nos informan de los cambios y las políticas que se implementarán en lo sucesivo, pero nada más; lo demás, lo vamos haciendo nosotros… las políticas educativas, muchas veces no tocan nuestras puertas y, si las tocan, son para exigir una rendición de cuentas que no tiene sentido… nos piden evidencias, nos piden productos, nos exigen nuestras planeaciones, pero no nos retroalimentan… hay compañeros que van a ser evaluados y yo me pregunto: qué van a evaluarme si mis condiciones no son las mismas que las de otros compañeros que se encuentran en la zona; tú ya viste, el compañero que está conmigo, además de estar frente a grupo también tiene a cargo la dirección de la escuela y, cuando se ausenta porque tiene que llevar papeles a la “Subcorde”, me hago cargo de su grupo, qué me van a evaluar entonces, mi grupo o lo que realizó con el otro grupo…”.

Palabras más, palabras menos, éste es un breve relato que tengo registrado de alguna de las investigaciones que, varios colegas, hemos realizado en la Sierra Negra de Puebla. Muy probablemente, se parezca a otros tantos relatos que en este y otros momentos, puedan estar registrados en las grabadoras y libretas de otros tantos maestros, y que hoy, justo cuando el debate se ha tornado intenso por la declaración que hace unos días emitió quien, a partir del 1º de diciembre ocupará la Presidencia de la República en cuanto a la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), encuentra sentido. Y encuentra sentido porque como hemos visto, el diálogo que ha surgido entre “detractores y defensores” de tal idea, se ha ocupado en demasía, en la permanencia o no de un Instituto que, desde mi perspectiva, ha fracasado en su intento por influir en la toma de decisiones que los políticos han tomado hasta el momento, olvidándose por completo de quien hoy por hoy, tiene el mayor peso dentro del Sistema Educativo Mexicano (SEM): el maestro.

¿Cuándo se ha escuchado la voz de los maestros y maestras de México en medio de ciertos conflictos educativos como del que ahora somos testigos? Si mi mente no me falla, la respuesta es inequívoca: nunca. No hay espacio para ellos. Sí, no hay espacio para esos maestros cuya voz se muere en la garganta porque hay quienes piensan que el maestro no está facultado para ello. Su función es otra y, prácticamente, los consideramos ignorantes del proceso educativo.

Hace unos meses, Gil Antón reflexionaba en alguno de los Foros que el IISUE (de la UNAM) organizó con la idea de hacer un balance sobre el sexenio peñista en materia educativa, y afirmaba, que el maestro es considerado como un infante porque su papel en el SEM se reduce a ver, oír y callar; y no se equivocaba.

Lamentablemente, esa concepción tiene forma y sentido en este instante cuando, repito, el debate, se ha tornado intenso por la desaparición del INEE.

¿Hasta cuándo se le dará voz al maestro? Es una pregunta que me parece bastante pertinente plantear en estos momentos, porque es cierto, el docente en México, tal vez no tenga grandes investigaciones, tal vez no brinde conferencias magistrales en diversas partes de la República Mexicana, tal vez no tenga en su haber varios libros publicados; sin embargo, creo, se nos olvida, que cada día, en cada sesión, en cada clase, el docente ofrece una espléndida conferencia a sus alumnos, les muestra las producciones que ha venido realizando, les habla de sus descubrimientos a partir de los que la vida le va obsequiando, vaya, les genera un aprendizaje y un motivo más, pienso yo, por el cual deben seguir estudiando.

Sí, a todos se nos olvida que sin el INEE o con el INEE, la vida escolar es un “continuum” que va más allá de la permanencia o no de ese Instituto; caray, por qué no volteamos a ver lo que sucede en los diferentes espacios educativos en México: el aula, por ejemplo.

En suma, muchos, esperamos un ejercicio de autocrítica por parte de los actuales consejeros del INEE. Tal vez, pienso, por ahí podríamos empezar para hablar o no de su permanencia, y luego, considerar que si se hacen ciertos señalamientos hacia el trabajo que han realizado, no es porque ello signifique que no hayan hecho lo que pudieron o no haber realizado en todo este tiempo. Cierto es que han aportado, desde su visión y conocimiento, la información que pudo haber generado un cambio y mejora en la educación en México, pero como el “hubiera” no existe, las consecuencias de sus actos y decisiones, supongo, habrán de asumirlas en los próximos días cuando por fin, se aclare el panorama educativo en manos de un nuevo gobierno.

Personalmente, creo que los consejeros saben y conocen que no gozan de la simpatía de buena parte de los profesores; las acciones que los llevaron a generar esa antipatía, supongo, también la conocen. Algunos docentes, me incluyo, la llamamos “subordinación” a la autoridad en turno, aunque otros prefieran llamarla falta de autonomía.

En cualesquiera de los casos, considero que la autocrítica es viable, pero también, los argumentos que lleven a replantear o reconfigurar un instituto que nació alejado de los maestros o… ¿me equivoco?

Con negritas:

Si Guevara Niebla ha sido invitado a formar parte del equipo de transición en materia educativa del próximo gobierno, por qué su voz no se ha escuchado en los pasillos de la cuarta transformación de México. ¿Será que el significado de infante que he descrito líneas atrás lo ha envuelto?

Al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-inee-el-fracaso-educativo/

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La reforma educativa en el post 68: la demanda no hecha por el movimiento

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Se pretende mostrar, en este texto, el papel que representó la política educativa para los niveles medio superior y superior en el contexto posterior inmediato a las movilizaciones de 1968, partiendo de 1) las demandas del movimiento estudiantil, condensadas en el pliego petitorio; 2) la respuesta de Gustavo Díaz Ordaz a las mismas; y, 3) la planificación de una reforma integral que alcanzó al sector educativo y que tuvo grandes repercusiones para la masificación de los niveles mencionados.

El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga, órgano representativo del movimiento estudiantil del 68, pasó por varias reformulaciones. Los alumnos de la Escuela Superior de Economía del Politécnico plantearon la primera versión, que constó de tres demandas: desaparición de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET); la expulsión de sus miembros de los planteles del Poli; y la desaparición de los cuerpos represivos.

La segunda versión del pliego vino también de las filas politécnicas, las vocacionales 1, 2, 4, 5, 6, y 8, así como de varias escuelas superiores que se pronunciaron por el paro indefinido y por enarbolar las siguientes demandas: la renuncia del jefe y subjefe de la policía preventiva del distrito federal (generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero); así como la desaparición del cuerpo de granaderos.

Posteriormente, se reunieron todas las escuelas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como la Escuela Normal y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo en la Escuela Superior de Economía del IPN, donde se delineó un nuevo pliego petitorio que abarcó las demandas: desaparición de la FNET, de la porra universitaria y del Movimiento Universitario de Renovada Orientación (MURO); expulsión de los estudiantes de estos grupos; la indemnización, por parte del gobierno, a los estudiantes heridos y a los familiares de los muertos en las trifulcas que dieron origen al movimiento el 23 y el 26 de julio; libertad a los jóvenes detenidos; desaparición del cuerpo de granaderos, y derogación del artículo 145 del código penal (contra delitos de disolución social).

A estas peticiones, el presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz, responde el primero de agosto con la frase célebre que pasará a la historia:

Una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire o bien esa mano… se ve acompañada por millones de manos que, entre todos, quieren restablecer la paz y la tranquilidad de las conciencias (Ramírez, 1969a: 181).

Hubo otros cuatro ensayos de pliegos antes del definitivo: uno elaborado por el Partido Comunista Mexicano (PCM); otro por la FNET (ampliamente señalada por el estudiantado debido a su filiación priista); otro lo manifestaron los asistentes al Coloquio Mexicano de Matemáticas celebrado en Oaxtepec, Morelos; y uno más, elaborado por profesores del Instituto Politécnico Nacional. No fue sino hasta la redacción del primer documento unitario que se dieron a conocer, el 4 de agosto, las seis demandas del movimiento, redactado por una comisión de estudiantes del IPN, UNAM, Chapingo, y escuelas públicas y privadas de la capital y de los estados de la República. El pliego petitorio definitivo quedó de la siguiente manera:

1.- Libertad a los presos políticos.

2.- Destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así como también el teniente coronel Armando Frías

3.-Extinción del cuerpo de granaderos, instrumento directo en la represión, y no creación de cuerpos semejantes.

4.- Derogación del artículo 145 y 145 bis del Código penal federal (delito de disolución social), instrumentos jurídicos de la agresión.

5.- Indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante.

6.- Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión (Ramírez, 1969a: 190).

Como puede observarse, ninguna de las demandas estaba relacionada con peticiones de tipo estrictamente educativo.

Luego de intentos infructuosos y ambiguos para el establecimiento del diálogo, el 1º de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz plantea distintos puntos que no tendían a ni a la resolución de los puntos, ni a la búsqueda de la conciliación mediante mesas de negociación; por el contrario, afirma que el movimiento buscaba desprestigiar a México como organizador de las Olimpiadas; que era una “calca” de lemas usados en otros países; que utilizarían todos los medios posibles a su alcance para mantener el orden y garantizar la seguridad de los juegos olímpicos; que respetaba la autonomía universitaria y que ésta no había sido violada; que no existían presos políticos; señaló la inviabilidad de derogar los artículos 145 y 145 bis del código penal, y circunscribió el conflicto a la necesidad de una reforma educativa. Sentenció además que “todo tiene un límite y no podemos permitir ya que se siga quebrantando irremisiblemente el orden jurídico, como a los ojos de todos ha venido sucediendo; tenemos la ineludible obligación de impedir la destrucción de las fórmulas esenciales, a cuyo amparo convivimos y progresamos” (Ramírez, 1969b: 203). Díaz Ordaz citó la fracción VI del artículo 89 constitucional (“Preservar la seguridad nacional, en los términos de la ley respectiva, y disponer de la totalidad de la Fuerza Armada permanente o sea del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea para la seguridad interior y defensa exterior de la Federación”), y fue muy claro al plantear que dispondría de la totalidad de las fuerzas armadas si era necesario para restablecer el orden, pero no se refirió a diálogo alguno.

Cuatro lecturas oficiales sobre las motivaciones del movimiento

En ese contexto, se produjeron y difundieron cuatro versiones “oficiales” sostenidas y difundidas por funcionarios gubernamentales y adeptos al diazordacismo, sobre las supuestas causas del movimiento: la primera era que éste obedecía a una crisis educativa; la segunda, que obedecía a una pugna interna en el priismo; la tercera, que era producto del imperialismo norteamericano injerencista; y la cuarta, que tenía como base al movimiento armado nacional. De estas cuatro hipótesis manejadas por el gobierno federal, interesa aquí comentar la primera; es decir, la que afirma que el movimiento se debe a una crisis educativa.

El primero de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz expuso su posición respecto al conflicto estudiantil y apuntó que “el verdadero fondo del problema [es] la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial” (Ramírez, 1969a: 284).

Con el cuarto informe de Díaz Ordaz se inaugura un amplio y profundo periodo de reformas en el sector que desembocarían en intervenciones de gran alcance en el ejercicio de Luis Echeverría Álvarez (LEA). Díaz Ordaz intentó convocar a la juventud inconforme y movilizada a construir juntos el México que deseaban. La siguiente cita es ilustrativa.

Está en el espíritu de los jóvenes el deseo de aventura y heroísmo ¿Quieren emprender una gran aventura, ser verdadera y elevadamente heroicos? Tienen entonces la gran oportunidad de participar en la aventura fascinante de construir un México cada día mejor, más grande y más generoso. Los jóvenes deben tener ilusiones, pero no dejarse alucinar. Varios ejemplos tenemos de jóvenes que, engañados por el espejismo de creerse héroes cimeros, pronto supieron que su heroísmo era falso; pudieron haber sido talentos útiles para México y se perdieron por la amargura de su frustración (Díaz Ordaz; 1968: 268).

Para atender el supuesto problema educativo que había conducido a los jóvenes a la movilización, Díaz Ordaz giró órdenes al Congreso de la Unión convidándolo a replantear la orientación y el contenido de la educación en aras de que los estudiantes fuesen cada vez “más revolucionarios mexicanos”. Se integró, para ello, una comisión especial que analizaría el “problema” de la juventud y la reforma educativa. La cámara no dudó en situar el conflicto estudiantil como un problema educativo y se dispuso a escuchar la opinión y experiencias de maestros, jóvenes e interesados en el tema con el fin de resolverlo. También el secretario de educación pública, Agustín Yáñez, se manifestó por participar en dichas reuniones, en las que no sólo se buscaría recoger las opiniones de amplios sectores, sino que también se informaría de los “peligros que amagan a la educación nacional”.

El 30 de septiembre, tan sólo dos días antes de la represión en la Plaza de las Tres Culturas, el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, dio a conocer en una conferencia de prensa el plan para reestructurar integralmente la educación en todos sus niveles.

Distintos sectores hicieron eco al llamado de Díaz Ordaz en cuanto a la necesidad de una solución educativa a los “problemas de la juventud”; por ejemplo, un grupo de diputados de la XLV legislatura del Congreso de la Unión firmó un desplegado donde asegura: “urge replantear la orientación y el contenido de la educación de nuestros jóvenes, desde el más elemental hasta el más elevado nivel, para que no se desnaturalicen; para que sean  cada vez mejores, más capaces, más útiles, más revolucionarios mexicanos” (Ramírez; 1969: 339).

En ese mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión Especial, Lic. Víctor Manzanilla Schaffer, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), haciendo eco al llamado del informe presidencial, en septiembre de 1968:

Los acontecimientos y el clima de inusitada violencia en que nuestra ciudad se vio envuelta nos imponen la obligación de seguir tratando en el seno de esta cámara de Diputados… la evolución del conflicto estudiantil, el cual lleva implícito, como se ha asegurado en esta tribuna, los problemas de la educación, preparación y actuación de nuestra juventud, de la función social de las instituciones de cultura superior… la comisión no escatimará esfuerzo para escuchar, valorar y calibrar las informaciones, las experiencias de maestros, de jóvenes, de alumnos, de sectores interesados en la educación de nuestra juventud, con el objeto de presentar un completo análisis del problema o de los problemas de nuestra juventud engarzada en la sociedad en que vivimos (Ramírez; 1969: 373).

Después de una experiencia sumamente violenta como lo fue la masacre del dos de octubre en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, y de la aprehensión de jóvenes universitarios participantes en la huelga estudiantil, el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz anunció la proximidad de una reforma política que democratizaría la vida pública del país y abriría cauces a la participación ciudadana; sin embargo, fue hasta el sexenio de Luis Echeverría Álvarez que se concretó un paquete de reformas integrales.

Con la puesta en marcha de la reforma educativa durante el sexenio de Luis Echeverría, se llevaron a cabo amplias intervenciones en cuestiones presupuestales del sector; construcción de planteles a nivel nacional; un fuerte impulso a la tecnificación educativa en aras de un desarrollo sostenido; apoyo a los docentes, y en la conformación de nuevas instituciones. Dicha empresa fue así reivindicada por Echeverría en su segundo informe de gobierno

El Gobierno de la República ha promovido un proceso de reformas en el sistema educativo… El esfuerzo es enorme y los resultados comienzan a ser perceptibles. El Estado no puede renunciar a la función rectora que la Constitución le asigna, pero debe alentar el espíritu creador (L. Echeverría; 1972: 79-80).

Dentro de este paquete reformador, el nivel superior se vio sumamente beneficiado. Así lo expresa Mendoza:

La educación universitaria ocupó un lugar central en la estrategia gubernamental para la reconciliación del gobierno con los disidentes. Los acontecimientos de 1968 condicionaron la política educativa del sexenio y las instituciones de educación superior representaron un elemento clave para la reconciliación buscada… el nuevo régimen se propuso reconciliar al gobierno con las universidades, siguiendo una política de acercamiento y flexibilización, la cual consistió en el intento por modificar las orientaciones autoritarias del sexenio anterior con la liberalización del ambiente político. La apertura democrática, una mayor disposición al diálogo, el desarrollo de distintos programas sociales con fuerte orientación populista y la ampliación de oportunidades en el sistema educativo, constituyeron medios de búsqueda de un acercamiento con los sectores disidentes (Mendoza; 2001: 146-147).

Un balance de la crisis

El movimiento de 1968 representó, en términos analíticos, una dislocación que se presenta como resarcible con un nuevo horizonte de plenitud, es decir, con la formulación de una meta en común que rearticule nuevamente a la población joven alrededor del presidencialismo. Para ello se propuso una reforma integral que inició con la llamada “Apertura democrática”, con la que se permitiera el voto a los jóvenes a partir de los 18 años, y cierta flexibilización en la creación de partidos y la organización política independiente al Estado. Así lo expresó Luis Echeverría en su primer informe de gobierno:

Han quedado en libertad bajo protesta o por desistimiento del Ministerio Público la mayor parte de quienes estaban sujetos a procesos penales por la comisión de diversos delitos durante los disturbios de 1968. La liberación de los detenidos se realizó en seis etapas a partir del 23 de diciembre de 1970 y, sucesivamente, el 26 de enero, el 9 de marzo, el 23, 26 y 27 de abril, el 13 de mayo y el 6 de junio. Todos se han reincorporado a la vida social, y algunos expresan, pública y libremente, sus coincidencias y divergencias respecto a la estructura de nuestra sociedad y a la política seguida por el gobierno (L. Echeverría; 1971: 8).

Luego de la crisis, el discurso gubernamental se reconstruyó con base en la formulación de un nuevo horizonte de representación, es decir, con la promesa de una reforma integral que se propusiera abarcar amplios espectros de la vida nacional. La desestructuración como condición de emergencia de un nuevo mito reestructurante puede observarse a partir de las declaraciones y textos de diversos enunciantes, incluso entre los participantes de la huelga estudiantil: “Al parecer, la historia avanza, en efecto por el lado malo y la barbarie de 1968 creó condiciones de posibilidad para el tránsito democrático” (Pereyra, Carlos, en Garín y Guevara, coords. 1998: 23). Otro ejemplo: “El 68 representa una experiencia histórica cuyo elemento ordenador fue la violencia. Incluso la apertura del espacio democrático que existe hoy en México hay que remitirla a aquella experiencia” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 152).

Raúl Moreno Wonchee afirma que, entre los logros del movimiento, está la rectificación gubernamental expresada en el respeto a las ideologías y filiaciones políticas; la apertura democrática; la reforma política de 1977-1978; la conquista de la calle como ámbito de ejercicio político; así como la incorporación de la política a la vida cotidiana de la sociedad mexicana (Jardón; 1998: 207). No sólo eso, la reforma educativa y especialmente las medidas que se ejercieron hacia la universidad pública constituyen uno de esos logros: “Sin 68, no se explicaría el boom de la educación superior… Visto así el movimiento triunfó” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 153).

El objetivo de Luis Echeverría Álvarez era incorporar el ámbito educativo en esta reforma amplia; es decir, la política educativa fue parte esencial de la recomposición de la estructura dislocada en pedazos por el movimiento pujante de 1968, el cual evidenció la caducidad del régimen y le obligó a reformularse para poder subsistir. Ahora bien, es necesario señalar lo siguiente para quienes toman como objeto de investigación el movimiento estudiantil:

  1. que, efectivamente, a partir de 1968 se produjeron múltiples efectos en distintas direcciones, uno de ellos, muy importante, fue la puesta en marcha de una mega reforma sobre la educación, con énfasis en el nivel superior. Consecuencias de esto constituyen objetos de investigación por construir.
  2. que es necesario remarcar que LEA, con todo y este carácter reformador y aperturista en el que pudiera aparecer como paladín de la democracia de fin de siglo, es en realidad un personaje siniestro que gobernó con la guerra sucia como telón de fondo, exterminando a la disidencia incómoda para el régimen.
  3. que los movimientos estudiantiles, sociales o populares producen sociedad, es decir, tienen efectos importantes en la emergencia de políticas de corte diverso, y por lo tanto, es necesario ahondar su aproximación como objeto de estudio.

Se concluye con unas preguntas que motiven la reflexión del lector: ¿qué efectos de carácter educativo generó el movimiento de 1968, no sólo en el nivel institucional, sino también en cuanto a aprendizajes informales?, ¿qué lección aprendimos y seguimos aprendiendo de ese gigantesco movimiento y sus efectos a largo plazo en la conformación actual de nuestro panorama nacional?

Referencias

Álvarez, R. y Guevara Niebla, G. (Coords.) (1998). Pensar el 68. México: Cal y Arena.

Jardón, R. (1998). 1968. El fuego de la esperanza. México: Siglo XXI.

Mendoza, J. (2001). Los conflictos de la UNAM en el siglo XX. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU-UNAM).

Ramírez, R. (1969a). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968tomo I.México: Era.

Ramírez, R.  (1969b). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo II., México: Era.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-el-post-68-la-demanda-no-hecha-por-el-movimiento/

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Las dificultades para construir un plan de convivencia

Por: Pedro Uruñuela

Para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo, aunque cueste creerlo.

Tras reflexionar sobre el lugar que ocupa la convivencia en el centro educativo, objeto del anterior artículo, resulta oportuno pensar y analizar cómo podemos plantear que la convivencia sea uno de los temas centrales que debe desarrollar el centro y de qué forma puede hacerlo.

Una primera aproximación la sugiere la actual normativa, que señala que todos los centros educativos deben desarrollar y poner en práctica un plan de convivencia. De inmediato surgen algunas preguntas: ¿Cómo se están elaborando y desarrollando dichos planes? ¿Cuál es el nivel de compromiso que existe entre estos planes y el profesorado, y con los otros miembros de la comunidad educativa? ¿Cómo se pueden valorar estos planes y qué se puede hacer para su mejora y mayor incidencia en la vida del centro?

Resulta difícil, desde un juicio general, tener en cuenta la notable diversidad existente en el mundo educativo sobre los planes de convivencia. Hay centros muy implicados, especialmente en los niveles de infantil y primaria, para los que el trabajo de unas buenas relaciones y el desarrollo de la convivencia en positivo es una prioridad que orienta todo el trabajo que se lleva a cabo. A la vez, puede afirmarse que hay otros muchos centros en los que la preocupación por la convivencia no es primordial, reduciendo su trabajo a la pura disciplina y a la atención de los conflictos que tienen lugar en las aulas. Estos centros tienen un plan de convivencia, tal y como lo ordena la normativa vigente, pero se trata de un plan desconocido por gran parte del profesorado, que no ha sido actualizado ni revisado en los últimos años y que, en muchas ocasiones, duerme en el despacho de la dirección, sin apenas incidencia en la vida del centro.

Repasando el proceso de elaboración de los planes de convivencia, es preciso recordar cómo fue un proceso que se desarrolló “de arriba abajo”, desde la LOE, la ley educativa impulsada por el Ministerio en el año 2006. En ella se establecía que todos los centros debían elaborar su propio plan de convivencia, en el marco del proyecto educativo, indicando los objetivos y las acciones para su consecución. Si bien hubo un esfuerzo por parte del Ministerio para fomentar e impulsar el trabajo de la convivencia (formación, congresos, concurso de buenas prácticas, etc.), todo esto resultó insuficiente y apenas llegó a los centros educativos.

Cuando una propuesta o una reforma viene de arriba abajo, corre el riesgo de ser recibida como una obligación más que llega al profesorado, sin que esta sea sentida como respuesta a una necesidad vivida por todas las personas implicadas en el trabajo del día a día de los centros. El riesgo de burocratización de esta orden venida desde fuera es evidente: desde la administración se exige un trabajo, se le pone una fecha determinada para su finalización y, para poder cumplir con dicho plazo, se recurre a documentos ya elaborados en otros centros o por las editoriales; se copian estos documentos, sin ningún tipo de adaptación ni adecuación a las características del propio centro y, de esta forma, se ha cumplido con el mandato normativo, pudiendo justificar la existencia del plan de convivencia con independencia de su eficacia y de su utilidad.

Y es que, aunque nos cueste reconocerlo, para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo. Hablando con una compañera que ha vuelto a dar clase, me manifestaba su sorpresa al constatar el escaso interés que había visto en sus compañeros/as de claustro cuando planteaba o hablaba de estos temas. El primer objetivo debe situarse en concienciar al profesorado de la necesidad de trabajar la convivencia.

Considero que el plan de convivencia es algo muy necesario. Por los distintos niveles y centros educativos pasan todos los niños y niñas y permanecen a lo largo de trece años, como mínimo; en muchos casos, hasta quince. Sería una irresponsabilidad grande por nuestra parte no aprovechar esta oportunidad para trabajar uno de los aprendizajes necesarios y fundamentales de nuestro alumnado, aprender a convivir y relacionarse con quienes son diferentes desde el respeto a su dignidad, la aceptación de las diferencias y el rechazo a cualquier tipo de violencia en dicha relación.

Esto es algo que no puede dejarse a la improvisación y, mucho menos, a la mejor o peor voluntad e interés del profesor o profesora que le ha tocado ese curso. En demasiadas ocasiones la respuesta es ‘reactiva’, reaccionando ante las conductas problemáticas, aplicando lo previsto en el Reglamento del centro y fiándonos de nuestra supuesta experiencia acumulada. La participación del alumnado y de las familias no existe, desaprovechando sus posibles aportaciones para el plan de convivencia. La convivencia se va construyendo sobre la marcha, sin habernos planteado de manera intencional unos objetivos concretos, en función de la edad y grado de desarrollo de nuestro alumnado.

Y es que muchas veces, especialmente según se va avanzando en el nivel educativo, se va postergando el trabajo de la convivencia en favor de los saberes puramente académicos, reivindicando incluso nuestro carácter de “profesores de una determinada materia”. Olvidamos, de esta forma, que es imposible enseñar sin transmitir a través de nuestra acción un determinado modelo de convivencia: cómo entendemos la relación con nuestro alumnado y las familias, la idea de lo que es la autoridad y el poder, etc. Nuestros alumnos y alumnas aprenden de nuestro comportamiento, mucho más que de nuestros discursos o proclamas, quedándose con nuestra manera de actuar y de vivir en la práctica la relación y convivencia.

Rosa Marchena nos señala que “las tareas de aprendizaje realizadas en clase son organizadores de conducta y marcos de socialización y convivencia”. Sólo desde el reconocimiento y aceptación de esta realidad será posible superar el dualismo y enfrentamiento entre la tarea de enseñanza, de trabajo de diversos aprendizajes académicos, y la tarea educativa de trabajo de la convivencia. No están opuestas, son complementarias y lo preocupante es que dejemos este trabajo de la convivencia a la improvisación y a la buena voluntad.

La enseñanza de la convivencia positiva exige una planificación similar, y a la vez diferente, a la que hacemos en el resto de materias y asignaturas. El plan de convivencia es la forma de concretarla y, para garantizar su eficacia, debemos insistir sobre todo en su necesidad y urgencia. Hay muchas formas de trabajar la convivencia en función de las necesidades detectadas, pero todas ellas parten del convencimiento de su importancia y del trabajo entusiasta por su desarrollo.

Para iniciar esta tarea de concienciación puede ser importante comenzar por la constitución de un pequeño grupo, formado por los profesores y profesoras que muestran mayor sensibilidad y que hablan y buscan con quién poder iniciar el trabajo. Por experiencia en el proyecto Turkana, de Fuenlabrada, es una forma de inicio que funciona. En segundo lugar, es necesario ir buscando su acomodo en el horario y las actividades del centro. El voluntarismo termina agotándose y, lejos de la actividad habitual del centro, estos proyectos terminan diluyéndose, sin llegar a cuajar.

El paso siguiente debe ser incorporar a nuevos compañeros y compañeras a este proyecto. También, por experiencia, no suele ser eficaz el discurso sobre la bondad de la convivencia; por el contrario, se incorporan cuando ven que les es útil, que da respuesta a sus necesidades y situaciones problemáticas, que contribuye a su bienestar personal y profesional

Motivado el grupo, convencidos/as de la importancia de la convivencia, es posible empezar a concretar el plan, ir dando pequeños pasos y alcanzando los objetivos marcados. Todo ello para llegar, como señala el Manifiesto por una educación democrática en valores, recientemente publicado en este Diario, a “la escuela democrática que se construye impulsando el cuidado, la convivencia y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa”. Pero de esto hablaremos otro día.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/10/23/las-dificultades-para-construir-un-plan-de-convivencia/

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