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Asistir a la escuela: sueño imposible de millones de mexicanos

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

De manera contradictoria, la educación obligatoria dista de ser universal. Si bien es un mandato constitucional que todo mexicano curse desde la educación preescolar hasta la educación media superior, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE,2018a, p. 282), para el ciclo escolar 2016-2017 existían más de tres millones de niños y jóvenes que no estaban matriculados en su nivel correspondiente dentro de los que comprende el tramo educativo obligatorio. Así pues, por diversas razones, había una gran cantidad de niños y jóvenes que no tenían las posibilidades de ejercer su derecho a la educación. La presencia y ausencia de alumnos en la escuela se resume en la siguiente proporción: por cada alumno fuera de la escuela (3,325,310 en total) existen diez dentro de ella (30,112,010 en total) (INEE,2018a, p. 282).

A nivel nacional, se puede afirmar que conforme se avanza en edad típica para ejercer la educación obligatoria (3 a 17 años), la población va dejando de asistir a la escuela. Si bien en el primer año de este trayecto la población no matriculada es considerable (56.5%), de los cinco a los 11 años la matriculación es prácticamente universal. El drama inicia a partir de la edad típica para educación secundaria y hasta media superior, pues el porcentaje de no matriculados comienza un crecimiento sostenido y vigoroso que lleva del 2% a los 12 años al 42.4% a los 17 (INEE, 2018b, p.286). La crisis se hace aún más aguda al ingresar al nivel superior: la tasa de matriculación de alumnos en edades típicas para este nivel supera en todos los casos el 60% de la población nacional.

Las posibilidades de tener acceso a una escuela se ven afectada, además, por una serie de variables que reafirman la naturaleza discriminatoria del Sistema Educativo Nacional. Por ejemplo, situándonos en el tramo final de la educación obligatoria (bachillerato o edad típica de 15 a 17 años), los hablantes de lenguas indígenas tienen una tasa de asistencia casi 20% menor que los no hablantes de lenguas indígenas (56.7% de los primeros, por 74.4% de los segundos); quienes provienen de hogares cuyo jefe no tiene instrucción tienen casi la mitad de tasa de asistencia (53.1%) de aquellos en los que el jefe tiene escolaridad superior (94.7%); así como los casos anteriores, la asistencia a un centro escolar se ve seriamente afectada en función de la presencia de otros rasgos, tales como el grado de marginación las condición de discapacidad o de pobreza (INEE, 2018a, p. 113). Lo anterior quiere decir que el problema para poder asistir a una escuela no es generalizado entre la población nacional, sino que se ensaña precisamente en aquellos grupos poblacionales que de por sí ya se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. De este modo, al no ser capaz de retener a alumnos de este tipo de grupos poblacionales, el sistema educativo hace eco de la enorme injusticia y desigualdad social que imperan en nuestro país.

Una vez que los alumnos son capaces de matricularse en el nivel educativo que les corresponde surge un nuevo reto: la permanencia en el mismo. Si bien el INEE (2018b, p. 336) destaca que los índices de abandono han disminuido levemente desde el ciclo escolar 2001-2002, aun se sitúan en niveles preocupantes, sobre todo en la educación secundaria y media superior. De acuerdo con la misma fuente, durante el ciclo escolar 2015-2016 abandonaron la escuela 1,180,500 alumnos desde educación primaria hasta educación media superior. ¿Qué tanto representa esto? Si consideramos que el calendario escolar de aquel entonces comprendía 200 días, esto quiere decir que por cada día escolar 5,902.5 estudiantes se dieron de baja en todo el país. Dicho de otra forma, por cada hora transcurrida durante los días escolares, ¡se dieron de baja cuatro alumnos! Así pues, concluido el primer día del ciclo escolar, se podría estimar que ya se han ido de la escuela casi seis mil alumnos: ¿cuántas escuelas vacías significará esto? Tan solo imaginarlo resulta escalofriante.

Ya sea por desafiar y burlar a la autoridad o por experimentar aventuras peligrosas, deseos típicos de la adolescencia, muchos estudiantes de secundaria y bachillerato alguna vez llevaron a cabo la fuga de clases. Desafortunadamente, tal acción no sólo representa una anécdota entre quienes la practicaron, sino que, revisando las estadísticas, se observa que existe una fuga masiva  de estudiantes en tales niveles educativos: para el ciclo escolar 2015-2016, “se fugaron”, pero no regresaron nunca, 310,893 estudiantes de secundaria y bachillerato (INEE, 2018b, p. 336). Desafortunadamente, quienes conforman tal fuga masiva no tendrán motivos para compartir este hecho como una anécdota divertida y memorable entre sus compañeros de clase, sino que se verán condenados a  sufrir las consecuencias del alejamiento de la vida escolar. La falta de oferta educativa y las adversas condiciones sociales conforman un coctel que hace difícil el acceso y la permanencia en la educación secundaria y media superior.

Ante los escandalosos datos que se han escrito surgen algunos cuestionamientos: si el Sistema Educativo no es capaz de asegurar con firmeza el primer paso al ejercicio del derecho a la educación (el acceso físico a una escuela), ¿será capaz de garantizar que quienes lograron ingresar a una escuela ejerzan este derecho recibiendo un servicio de calidad? Si entre no matriculados y “desertores” (término por demás injusto) hay más de cuatro millones de niños y jóvenes , ¿se debe pensar en el servicio educativo que se ofrece en México como un medio para propiciar la movilización social o, por el contrario, para perpetuar las desigualdades sociales? ¿Es realista y viable pensar en aspirar a mejores resultados de aprendizaje  cuando las condiciones sociales ni siquiera dejan que millones de alumnos tomen sus clases diariamente? En tiempos de cambios políticos en que se discuten ampliamente temas como las condiciones laborales del magisterio o la pertinencia de los programas de estudio, es urgente que el debate público se centre también en otras asignaturas pendientes, tales como la cobertura y la matriculación, junto con muchas otras que laceran gravemente el derecho consagrado en el artículo tercero constitucional.

Referencias

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.

INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.

SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2015-2016. México: autor, 2017.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/asistir-a-la-escuela-sueno-imposible-de-millones-de-mexicanos/

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No más flojera ni indiferencia en la educación

Autor: Daniel Mera Villamizar 

Tres ideas para un cambio cultural  en la sociedad desde la gratuidad y la alimentación escolar.

Parece que no nos hemos percatado bien del giro ideológico y cultural que necesita nuestro país en distintos ámbitos.

Esta semana se realizó el muy productivo taller del Ministerio de Educación y el Banco Interamericano de Desarrollo, BID,  “¿Cómo garantizar una Educación Preescolar, Básica y Media de Calidad durante los próximos años? Sistema de financiamiento y modelo de gestión de la educación”,  y la pregunta que me hacía era:  ¿cuál es el sustrato cultural que permitirá las soluciones para estos problemas?

Hay acuerdo técnico sobre reformas necesarias cuya aprobación e implementación se consideran poco viables por el clima político y social del sector. Lo que casi no se discute es cómo este clima podría ser cambiado por algunas reformas que no están siendo consideradas, justamente por la falta del giro ideológico.

En realidad, la educación está reflejando la indefinición del proyecto de sociedad.  Si este le imprimiera carácter a la educación, muchos comportamientos en las instituciones y comunidades educativas cambiarían, pero para eso se necesita un proyecto de sociedad definido, con carácter.

Hoy somos una sociedad con un Estado que prohíbe en vez de estimular la contribución de los padres de familia a las instituciones educativas públicas, que se deterioran ante sus ojos.

Hoy somos  una sociedad en la que cada vez más hay padres de familia que quieren que el gobierno les pague por matricular sus hijos en el colegio.

Hoy somos una sociedad en la que los padres de familia toleran que los políticos se roben los recursos de la comida de sus hijos.

Hoy somos una sociedad en la que la educación aburre a los niños, no les  fomenta el espíritu de superación ni la creatividad, sino que les admite la flojera y gradúa a decenas de miles siendo analfabetas funcionales.

Hoy la forma más reveladora de saber que tenemos un proyecto de sociedad mediocre es observar agudamente lo que pasa en la educación.  Hay que crear otro clima de principios, valores e ideales en la educación desde las políticas de la nación.

El giro que comparto se reflejaría así: i) introducir en la gratuidad el principio de “si usted puede colaborar con la institución educativa de sus hijos, colabore”. Por cada peso que pongan voluntariamente los padres de familia, el Estado aportará adicional a lo previsto para fomentar la corresponsabilidad.

ii) el Programa de Alimentación Escolar transferiría los recursos por estudiante a la institución educativa, no a las entidades territoriales,  y sería la comunidad de padres y madres de familia la garante participativa del nuevo diseño bajo un propósito de sociedad de Alimentación Saludable.  Ver mi columna Alimentación escolar: ¿robaríanmás los rectores y las madres de familia?

iii) 100.000 niños accionistas y emprendedores. Adoptar el propósito de sociedad a 5 años de promover  e identificar en quinto de primaria a aquellos niños a quienes darles una acción de una gran empresa puede afianzar su espíritu soñador y mente creativa  usando un lineamiento curricular transversal en la secundaria.

Una sociedad que convierta a 100 mil niños en accionistas y los cultive probablemente llegue a una mejor versión del capitalismo y a un nivel de equidad social que no conocemos.  Es urgente. El largo plazo ya está aquí y nos carcome la flojera.

Fuente del Artículo:

https://www.elespectador.com/opinion/no-mas-flojera-ni-indiferencia-en-la-educacion-columna-744863

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Un problema más de la educación en Colombia

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Las neurociencias no son el bálsamo de Fierabrás para el currículo de infantil

Por: Alicia Alonso

Las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente.

El pasado día 17 de abril, durante el Congreso Nacional de Educación Infantil y Neurociencia, Marcial Marín, secretario de Estado de Educación, afirmaba que en un marco de competencias de neurodesarrollo para alumnos de 0 a 6 años se hace necesario un nuevo currículo que deseche las asignaturas y se inspire en estos conocimientos para quienes se formen en educación infantil porque, según afirmó, el cerebro es el gran reto del siglo XXI.

Si bien hay aspectos ciertos en estas afirmaciones, vemos que se procede, como siempre, con improvisación, influidos por tendencias dominantes en unos sectores u otros, buscando titulares de prensa y sin tener en cuenta los análisis de profesionales; mucho menos las necesidades reales y derechos de los niños y niñas.

Marín resalta aspectos innegables de los estudios que defienden la trascendencia de la educación infantil para las etapas venideras de la persona, tanto en la mayor perspectiva de éxito académico como en el de la empleabilidad, para prevenir el fracaso escolar o para constituirse en un factor de equidad; pero olvida un aspecto esencial igualmente citado por todos esos estudios: esa educación infantil da esos resultados tan solo cuando es de calidad. Y este factor tiene que ver con aspectos esenciales que venimos denunciando desde hace tiempo las organizaciones de Educación Infantil sin que se nos haga caso alguno: la masificación de las aulas con ratios insoportables, tanto en el primero como en el segundo ciclo, que doblan o triplican las recomendaciones de la Comisión Europea; el baile de titulaciones autorizado para intervenir con el primer ciclo, tan solo inspirado por el abaratamiento de los costes de profesionales, sin que el adecuado conocimiento de las potencialidades y posibilidades infantiles y su respuesta preocupen lo más mínimo; la dejación del Estado, que no ha considerado necesario establecer unos requisitos mínimos comunes para ese primer ciclo, ni de centros ni de currículo, favoreciendo con ello la inequidad entre territorios; el limbo legal en que se encuentran multitud de centros que acogen a criaturas de estas edades que no han de cumplir requisitos si no se declaran como centros educativos. Otro aspecto esencial es que el primer ciclo no sea universal y mucho menos gratuito, lo que favorece la inequidad entre las diferentes capas sociales que pueden acceder a esta oportunidad, imprescindible además para compensar desventajas.

Desde la Plataforma de Educación Infantil 06 entendemos que la mejora de la Educación Infantil pasa por darle respuesta a estos aspectos y no por poner el foco en aplicar al currículo de quienes se formen en magisterio infantil un bálsamo de Fierabrás: el marco competencial del neurodesarrollo en 0-6.

Con este planteamiento del señor Marín, sin resolver los problemas diagnosticados, sin reflexión sobre ellos y sus posibles soluciones, incorporamos otro elemento. Este es el de un grupo de ciencias que ha despuntado como una enorme promesa aplicada a la educación, pero quienes investigan con rigor advierten de los peligros que supone generalizar demasiado pronto descubrimientos de un campo a otro, y hacerlo sin las adecuadas investigaciones previas. Así por ejemplo Ana Carballo (Neurocientífica UAB), en una entrevista concedida recientemente a El País (18-2 2018) afirma que no puede aún hablarse de neuroeducación, que los problemas de la educación no pueden resolverse solo con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son representantes de la docencia quienes deben replantearse, con los conocimientos que proporcionan el conjunto de campos, la mejor respuesta posible en educación. En el mismo sentido se expresa David Bueno (Neurocientífico UAB), en una entrevista publicada en este periódico y quien en el X Congreso de Educación Infantil de AMEIGI (13 abril de 2018) recordaba el poco conocimiento educativo que tienen aún los neurocientíficos para poder aplicar en educación descubrimientos de su campo, y defendía la necesidad de crear equipos interdisciplinares que, partiendo de una concepción compatible de educación y de ser humano, trabajen conjuntamente en el desarrollo de ambos campos.

Como siempre, al calor del posible negocio de la formación, han ido saliendo gurúes en los últimos años, con la promesa de revolucionar la educación, aplicando estrategias y entrenamientos derivados de los descubrimientos de las neurociencias y causando furor novedoso. Pero las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente, no como un experimento genial que, fruto de un descubrimiento inmediato, se le ha ocurrido al secretario de Estado de Educación.

Claro que el currículo hay que modificarlo, llevamos años diciéndolo, de hecho ha sido el Ministerio, que no escucha a quienes saben, quien ha enfatizado la asignaturización y los exámenes continuos en la LOMCE, algo ajeno a la perspectiva competencial que ahora resalta Marín. Esa modificación ha de hacerse para responder a las auténticas necesidades y derechos infantiles, teniendo en cuenta las aportaciones del conjunto de las fuentes que deben servir para construirlo: la Psicología, la Sociología, la Pedagogía y sus diferentes didácticas, la experiencia práctica de profesionales que reflexionan y contrastan entre sí y con rigor en todo el territorio nacional, mapeando las necesidades para darles respuesta.

El conocimiento sintetizado por La Convención de los Derechos del Niño y sus desarrollos en forma de observaciones generales, también aplicadas al derecho a una Educación de calidad desde el nacimiento, es una fuente imprescindible igualmente.

En este contexto las neurociencias son también una gran aportación, pero para dar respuesta al derecho a esa educación de calidad en las primeras edades es preciso resolver al tiempo el resto de problemas expuestos. No pueden utilizarse como una cortina de humo que difumine el resto de problemas porque, además, estamos convencidas de que tampoco se haría con rigor; una aplicación irreflexiva e indiscriminada de algunos planteamientos, puede ser incluso negativa y contribuir a engrosar el número de problemas que ya tiene la educación infantil y que, con este tipo de declaraciones, se contribuye a aumentar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/23/las-neurociencias-no-son-el-balsamo-de-fierabras-para-el-curriculo-de-infantil/

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Así son las nuevas pedagogías feministas

Por: Ana torres Menarquez

Talleres que cuestionan el amor romántico o cursos que revisan la escasa presencia de mujeres en los libros de texto son algunas de las iniciativas

 

Hora del recreo en un colegio cualquiera. Desde fuera, un observador no ve nada especial en el patio. Un tumulto infantil, niños que juegan al fútbol, otros que corren y niñas sentadas en corros por la periferia del espacio. Parece que cada uno está a su aire, donde le apetece. ¿Hay sexismo en ese escenario? Este planteamiento inicial de la socióloga Marina Subirats en su libro Balones fuera (Octaedro) ha inspirado a algunas escuelas a transformar sus recreos para evitar que los roles de género se reproduzcan desde la infancia. «Antes, el patio estaba acaparado por el campo de fútbol. La mayoría de niños solo jugaban a la pelota y las niñas se organizaban en otro tipo de actividades. Ahora todo es diferente: hay muchos más juegos compartidos», cuenta Alicia Bernardos, madre de dos alumnos del colegio público La Paloma, en el barrio madrileño de La Latina, que el pasado noviembre se sumó a la ola de transformación de los patios.

«Desde que son pequeños les enseñamos a estar de una manera en el mundo. El hecho de que los chicos ocupen la mayor parte del espacio con una actividad más agresiva y las niñas se resignen a los alrededores es el comienzo de la desigualdad», explica Irene Martínez, profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense y autora del trabajo Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía transformadora. Ella es una de las docentes preocupadas por introducir nuevas pedagogías feministas en los programas académicos de la escuela, una realidad todavía inexistente en España y reducida a talleres opcionales en algunos centros.

Martínez cree que el primer paso debe ser la formación del profesorado. «La educación no es neutral y es la responsable de reproducir sociedades desiguales, donde lo masculino está asociado con poder y superioridad intelectual o física, y lo femenino con sumisión y dependencia», explica. Desde hace un año imparte el taller Despatriarcalizar la educación, dirigido a docentes, en el que se revisan tanto las metodologías que se emplean en el aula como los contenidos desde la perspectiva de género.

LOS PATIOS ESCOLARES IMPORTAN
¿Qué ocurre si nos fijamos en los usos que hacen niñas y niños de un patio infantil? “Si aplicamos las herramientas de análisis que propone el urbanismo feminista y la coeducación, veremos que el espacio no es neutral al género. La configuración de los patios de recreo concede protagonismo a unos usos en detrimento de otros, e influye en los comportamientos que se producen en él”, explica Marta Monasterio, portavoz del colectivo Pandora Mirabilia, que junto con el estudio de arquitectura PEZ arquitectos, y las urbanistas feministas Col·lectiu Punt Sis de Barcelona, han impulsado el proyecto ‘Red de patios inclusivos y sostenibles’, gracias a una subvención de La Caixa obra Social.

Así, por ejemplo, en la mayoría de los patios la pista de fútbol (utilizada en mayor medida por niños) ocupa un espacio privilegiado y condiciona el resto de usos del espacio, que quedan relegados a los márgenes. En definitiva, que niños y niñas compartan espacios de juego no garantiza que ese juego se esté dando en igualdad de condiciones.

Dos colegios públicos de Madrid -el CEIP Nuestra Señora de la Paloma y el CEIP Santa María- han sido los pioneros en esta comunidad en transformar sus patios, un proceso que se inició hace un año y en el que han participado la dirección del centro, el profesorado, las familias, el alumnado y la Junta de distrito. “El objetivo ha sido mejorar los patios escolares y su accesibilidad, poniendo el acento en cuatro claves: participación, inclusión social, igualdad de género, y sostenibilidad ambiental”, señala Monasterio. Ahora la reducción de campo del fútbol ha dejado entrar, por ejemplo, un rocódromo donde niñas y niños juegan juntos.

Otro de los focos es analizar los mensajes de la televisión y la publicidad. Pone el ejemplo de Peppa Pig, la serie de dibujos de éxito infantil en la que la madre se pasa el día en casa preparando la comida y el padre sale cada mañana a trabajar con el maletín. Uno de los primeros pasos para los profesores debe ser, según Martínez, revisar su vida y empezar a aplicar la filosofía feminista en sus actos cotidianos. «Muchos de mis alumnos de primero de Magisterio tienen el discurso integrado, pero otros no despiertan hasta los 30. Actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar», remarca.

La estrategia en la escuela debe ser, opina Martínez, ir más allá de la semana de la igualdad y hacer extensivos esos contenidos al currículum escolar. «No deberíamos tenerlo complicado teniendo en cuenta que la gran mayoría de docentes en las primeras etapas educativas son mujeres», añade. Durante el curso 2014-2015, el 66,2% del profesorado en España fueron mujeres, según datos del Instituto Nacional de Estadística. En Educación Infantil el porcentaje fue del 97,6%, en Primaria del 81,1%, en Bachillerato del 57,2% y, en cambio, en la Universidad solo del 40,5%.

¿Qué se puede hacer en el aula? El colectivo Pedagogías Invisibles ofrece el curso online Yo, tú, él, ella… conciencia de género en el espacio educativo, 45 horas de formación (150 euros) en el que revisan las metodologías, las relaciones profesor-alumno y los contenidos. «Analizamos las pedagogías invisibles, lo que aprendemos sin darnos cuenta sobre género, raza… lo que llamamos el currículum oculto», señala Eva Morales, doctora en Educación Artística y miembro del colectivo. Ese currículum oculto adoctrina: lo masculino siempre está por encima. “Los programas académicos son androcentristas, el hombre ocupa una posición central en el mundo, las sociedades, la cultura y la historia”, critica.

«El lenguaje tiene mucha importancia. Todo lo masculino es neutro. Ahí se está ejerciencido una influencia», señala. Por eso, utilizan guías de lenguaje inclusivo como la publicada por la Diputación de Huelva. Morales no cree que la fórmula sea utilizar el femenino plural en todos los casos, ya que puede haber gente que no se sienta cómoda, pero sí, por ejemplo, sustituir ‘los alumnos’ por ‘el alumnado’. En su tesis doctoral, como acto reivindicativo, ella empleó el femenino plural en lugar del neutro a sabiendas de que iba contra el estándar académico.

Aplicar el feminismo y actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar

Durante años, Morales ha trabajado como mediadora de museos en diferentes colegios y ha visitado decenas de aulas de Infantil y Primaria. Ha observado como el sexismo se da también en el reparto de tareas dentro de la clase. «Las y los docentes suelen escoger a los chicos para las tareas relacionadas con la fuerza, como mover una mesa, o con el control, como asegurarse de que nadie arme alboroto en ausencia del docente. En cambio, a las chicas se les encarga lo que está más vinculado con el orden o la limpieza, como reponer tizas o borrar la pizarra». Programaciones lúdicas como el carnaval también ejemplifican los estereotipos de género en las profesiones. «Ellos de médicos y ellas de bailarinas… es una ocasión perfecta para trabajar el tema con el alumnado». Otra idea: la revisión de los eventos culturales. «Proponer dibujar una dragona y no un dragón para la celebración del día de Sant Jordi».

La propuesta de María Acaso, presidenta del comité asesor en arte de la Fundación Daniel y Nina Carasso y autora de Art Thinking (Paidós), y de María Llopis, autora del libro Maternidades Subversivas (Txalaparta), va un paso más allá al incidir en la educación afectivo-sexual. Lo que ellas llaman las políticas de la vergüenza. «El patriarcado nos hace pensar que el placer en nosotras es malo y en la escuela los pocos talleres sobre sexualidad giran entorno a la contracepción y a la prevención de enfermedades, que es muy importante pero no tiene que dejar fuera el tema de la estimulación», apunta Acaso, que hace dos semanas impartía con Llopis una charla para docentes en la Fundación Miró Mallorca titulada ¿Qué puede aprender la educación artística del porno feminista?.

«La razón de muchas cuestiones políticas está en la sexualidad y el colegio no lo pone fácil: hay que enseñar a las niñas a no sentir culpa sobre su propio deseo», indica Llopis, que además es aluma del Máster en Investigación Aplicada en Estudios Feministas, de la Universitat Jaume I. Entre otros mensajes, su idea es hablar de la masturbación femenina sin tapujos.»Es incomprensible que todos los centros se estén volcando en la innovación pedagógica y ninguno hable de feminismos», añade. El próximo julio participará como formadora en la primera edición del curso Summerlab Pedagogías Feministas, dirigido a educadores y organizado por el colectivo Pedagogías Invisibles en Matadero, Madrid.

El colegio privado de educación autodirigida Quatre Camins, en Castellón, ha contactado con Llopis para impartir en sus aulas uno de sus talleres de género. Desde su apertura hace un año, sus 48 alumnos trabajan en aulas multigrado, donde se mezclan edades y hay más de un profesor dirigiendo la clase. Los espacios son abiertos y los alumnos se mueven libremente. El aprendizaje se basa en el interés del niño y las asignaturas se llaman talleres. «Nuestra filosofía es seguir el ritmo evolutivo de los alumnos, esperamos a ver cuáles son sus intereses para responder a sus dudas», cuenta Delfina Ferrer, directora del colegio. Recientemente, un grupo de niñas de entre ocho y diez años han solicitado un taller de sexualidad y, además de recomendarles libros como El tesoro de Lili o Cosquillas, que tratan la sexualidad, el placer femenino y la menstruación, en el centro ya están preparando una actividad.

En Educación Infantil el 97,6% del profesorado en España son mujeres y en Primaria el 81,1%

El trabajo desde las editorales por incluir nuevos contenidos es clave. Iria Marañón, autora del libro Educar en Feminismo (Plataforma Editorial) y editora de libros de texto en una multinacional, lleva varios años contribuyendo al cambio. «Estamos introduciendo la figura de la mujer en los libros de Ciencias, devolviéndole su protagonismo», asegura. Desde las imágenes hasta el enunciado de las actividades, considera que los libros están plagados de «opresión invisible». «El sistema patriarcal está tan embebido que ya no lo vemos, pero, por ejemplo, en los temas de anatomía el cuerpo femenino solo se emplea para el aparato reproductor». Ella solicita cuerpos femeninos para explicar el sistema digestivo, o fotos de partidos de fútbol mixtos.

Patricia Raijenstein es otra de las pedagogas feministas. Su principal apuesta es que se reconozca el protagonismo de las mujeres pioneras de la música electrónica, un taller que ha impartido en La Casa Encendida de la mano de la Escuela de Oficios Electrosonoros y por el que han pasado más de 600 estudiantes de Primaria y Secundaria de Madrid. Concienciar sobre los mitos del amor romántico es otra de sus líneas de investigación y su taller Sin ti no soy nada atrajo a alumnos de Secundaria y Bachillerato hace unos meses en Matadero Madrid. «A través de un juego de cartas intento deconstruir las narrativas heteronormativas». Les muestra la teoría de la media naranja versus racimo de uvas para explicarles que el poliamor -relación de más de dos personas al mismo tiempo- es una opción viable siempre que se cuente la verdad y se consensúe con la pareja. «Intento abrir posibilidades en la adolescencia y mostrarles que pueden elegir lo que quieren ser».

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/02/25/actualidad/1519556511_175919.html?rel=mas

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9 mitos sobre el aprendizaje automático

Por: Mary Branscombe

El aprendizaje automático está resultando tan útil, que es tentador suponer que puede resolver todos los problemas y que se aplica a todas las situaciones. Como cualquier otra herramienta, el aprendizaje automático es útil en áreas particulares, especialmente para problemas que siempre ha tenido, pero sabía que nunca podría contratar a suficientes personas para solucionarlos; o para problemas con un objetivo claro, pero no hay un método obvio para resolverlo.

Aun así, es probable que todas las organizaciones aprovechen el aprendizaje automático de una manera u otra, ya que el 42% de los ejecutivos le dijeron recientemente a Accenture que esperan que la inteligencia artificial (IA) esté detrás de todas sus nuevas innovaciones para el 2021. Pero obtendrá mejores resultados si observa más allá de la exageración y evita estos mitos comunes, al comprender lo que el aprendizaje automático puede y no puede ofrecer.

Mito: El aprendizaje automático es IA
El aprendizaje automático y la inteligencia artificial se usan frecuentemente como sinónimos, pero si bien el aprendizaje automático es la técnica más exitosamente lograda en los laboratorios de investigación en el mundo real, la IA es un campo amplio que abarca áreas como visión artificial, robótica y procesamiento del lenguaje natural, así como enfoques tales como la satisfacción de restricciones que no involucran el aprendizaje automático. Piense en ello como algo que hace que las máquinas parezcan inteligentes. Ninguno de estos es el tipo de “inteligencia artificial” general que algunas personas temen que pueda competir o incluso atacar a la humanidad.

Tenga cuidado con las palabras de moda y sea preciso. El aprendizaje automático se trata de aprender patrones y predecir resultados de grandes conjuntos de datos; los resultados pueden parecer “inteligentes”, pero en el fondo se trata de aplicar estadísticas a una velocidad y escala sin precedentes.

Mito: Todos los datos son útiles
Necesita datos para el aprendizaje automático, pero no todos los datos son útiles para el aprendizaje automático. Para entrenar su sistema, necesita datos representativos que cubran los patrones y resultados que su sistema de aprendizaje automático deberá manejar. Necesita datos que no tengan patrones irrelevantes incluidos (como fotos que muestran a todos los hombres de pie y todas las mujeres sentadas, o todos los autos en el garaje y todas las bicicletas en un campo fangoso) porque el modelo de aprendizaje de máquina que genere reflejará esos patrones excesivamente específicos y los buscará en los datos con los que lo utilice. Todos los datos que utiliza para el entrenamiento deben estar bien etiquetados, y etiquetados con las características que coinciden con las preguntas que le hará al sistema de aprendizaje automático, lo cual requiere mucho trabajo.

No suponga que los datos que ya tiene son limpios, claros, representativos o fáciles de etiquetar.

Mito: Siempre se necesita mucha información
Los principales avances realizados recientemente en reconocimiento de imágenes, comprensión de lectura de máquina, traducción de idiomas y otras áreas, han sucedido gracias a la mejora en las herramientas, el hardware -como las GPU que pueden procesar grandes cantidades de datos en paralelo y grandes conjuntos de datos etiquetados, incluyendo ImageNet y el Stanford Question Answering Dataset. Pero gracias a un truco llamado aprendizaje por transferencia, no siempre se necesita un gran conjunto de datos para obtener buenos resultados en un área específica; en su lugar, puede enseñarle a un sistema de aprendizaje automático cómo aprender utilizando un gran conjunto de datos, y luego hacer que transfiera esa capacidad para aprender a su propio conjunto de datos de entrenamiento mucho más pequeño. Así es como funcionan las API de visión personalizada de Salesforce y Microsoft Azure: Solo necesita 30-50 imágenes que muestren lo que desea clasificar para obtener buenos resultados.

El aprendizaje de transferencia le permite personalizar un sistema entrenado previamente para su propio problema con una cantidad relativamente pequeña de datos.

Mito: Cualquiera puede construir un sistema de aprendizaje automático
Existen muchas herramientas y marcos de código abierto para el aprendizaje automático, e innumerables cursos que le muestran cómo usarlos. Pero el aprendizaje automático sigue siendo una técnica especializada; necesita saber cómo preparar datos y dividirlos para entrenamiento y pruebas, necesita saber cómo elegir el mejor algoritmo y qué heurística usar con él, y cómo convertirlo en un sistema confiable en producción. También necesita monitorear el sistema para asegurarse de que los resultados sigan siendo relevantes a lo largo del tiempo; ya sea que su mercado cambie o su sistema de aprendizaje automático sea lo suficientemente bueno como para terminar con un grupo diferente de clientes, debe seguir comprobando que el modelo todavía se ajusta a su problema.

Obtener el aprendizaje automático correcto requiere experiencia; si recién está comenzando, busque APIs para modelos previamente entrenados a los que puede llamar desde adentro de su código, mientras adquiere o contrata conocimientos en ciencia de datos y aprendizaje automático para construir sistemas personalizados.

Mito: Todos los patrones en los datos son útiles
Los que sufren de asma, las personas con dolor de pecho o enfermedad cardíaca, y cualquier persona que tenga 100 años de edad, tienen una tasa de supervivencia mucho más alta para la neumonía de lo que hubiese podido esperar. Tan alta, de hecho, que un sistema de aprendizaje automático simple diseñado para automatizar la admisión hospitalaria, podría enviarlos a casa (un sistema basado en reglas entrenado en los mismos datos que una red neuronal hizo exactamente eso). Desafortunadamente, la razón por la que tienen tasas de supervivencia tan altas es que siempre son admitidos inmediatamente porque la neumonía es muy peligrosa para ellos.

El sistema está viendo un patrón válido en los datos; simplemente no es un patrón útil para elegir a quién admitir (aunque ayudaría a una compañía de seguros a predecir los costos del tratamiento). Aún más peligrosamente, no sabrá que esos antipatrones inútiles están en su conjunto de datos a menos que ya los conozca.

En otros casos, un sistema puede aprender un patrón válido (como un controvertido sistema de reconocimiento facial que predijo con precisión la orientación sexual a partir de selfies) que no es útil porque no tiene una explicación clara y obvia (en este caso las fotografías parecen mostrar señales sociales como pose en vez de algo innato).

Los modelos de “caja negra” son eficientes, pero no dejan en claro qué patrón han aprendido. Los algoritmos más transparentes e inteligibles, como los Modelos Aditivos Generalizados, aclaran lo que el modelo ha aprendido para que pueda decidir si es útil implementarlos.

Mito: El aprendizaje de refuerzo está listo para usar
Prácticamente todos los sistemas de aprendizaje automático en uso en la actualidad, usan aprendizaje supervisado; en la mayoría de los casos, están entrenados en conjuntos de datos claramente etiquetados en los que los humanos han estado involucrados en la preparación. La conservación de estos conjuntos de datos requiere tiempo y esfuerzo, por lo que hay mucho interés en las formas de aprendizaje no supervisadas, especialmente el aprendizaje reforzado (RL, por sus siglas en inglés), donde un agente aprende por ensayo y error interactuando con su entorno y recibiendo recompensas por el comportamiento correcto. El sistema AlphaGo de DeepMind usó RL junto con aprendizaje supervisado para vencer a los jugadores Go de alto rango; y Libratus, un sistema construido por un equipo de Carnegie Mellon, usó RL junto con otras dos técnicas de IA para derrotar a algunos de los mejores jugadores de póker del mundo en el Texas Hold ‘Em sin límites (que tiene una estrategia de apuestas larga y compleja). Los investigadores están experimentando con RL en todo, desde la robótica hasta el software de seguridad de prueba.

Sin embargo, el RL es menos común fuera de la investigación. Google usa DeepMind para ahorrar energía en sus centros de datos, al aprender a enfriarlos de manera más eficiente; Microsoft usa una versión específica y limitada del RL llamada bandidos contextuales para personalizar los titulares de noticias de los visitantes de MSN.com. El problema es que pocos entornos del mundo real tienen recompensas fácilmente detectables y comentarios inmediatos, y es particularmente engañoso asignar recompensas cuando el agente toma múltiples acciones antes de que ocurra algo.

Mito: El aprendizaje automático es imparcial
Debido a que el aprendizaje automático aprende de los datos, replicará cualquier sesgo en el conjunto de datos. Es probable que la búsqueda de imágenes de los CEO muestre fotos de CEO blancos y masculinos, porque más CEO son blancos y hombres. Pero resulta que el aprendizaje automático también amplifica el sesgo.

El conjunto de datos COCO, que a menudo se usa para entrenar sistemas de reconocimiento de imágenes, tiene fotos de hombres y mujeres; pero se muestran más mujeres al lado del equipo de cocina y se muestra a más hombres con teclados y ratones, o raquetas de tenis y tablas de snowboard. Entrene el sistema con COCO y este asocia a los hombres con el hardware de computadora con más fuerza que las estadísticas en las fotos originales.

Un sistema de aprendizaje automático también puede agregar un sesgo a otro. Entrenar un sistema de aprendizaje automático con marcos populares para representar palabras como vectores que muestran las relaciones entre ellos, y aprenderá estereotipos como “el hombre es para la mujer como el programador de computadoras es para el ama de casa”, o el médico para la enfermera y el jefe para la recepcionista. Si usa ese sistema con uno que traduce entre idiomas que tienen pronombres como él y ella, como el inglés, a los que tienen pronombres neutrales al género, como el finlandés o el turco, “son un médico” se convierte en “él es un doctor” y “ellos son enfermeros” se convierte en “ella es enfermera”.

Obtener recomendaciones similares en un sitio de compras es útil, pero es problemático cuando se trata de áreas sensibles y puede producir un ciclo de retroalimentación; si se une a un grupo de Facebook que se opone a la vacunación, el motor de recomendación de Facebook sugerirá otros grupos que se centren en las teorías de conspiración o la creencia de que la Tierra es plana.

Es importante conocer los problemas de sesgo en el aprendizaje automático. Si no puede eliminar el sesgo en su conjunto de datos de entrenamiento, use técnicas como regularizar las asociaciones de género entre pares de palabras para reducir el sesgo o agregar elementos no relacionados a las recomendaciones y así evitar el ‘filtro burbuja’.

Mito: El aprendizaje automático solo se usa para bien
El aprendizaje automático potencia las herramientas antivirus, observa el comportamiento de los nuevos ataques para encontrarlos tan pronto como se lanzan. Pero igualmente, los hackers están utilizando el aprendizaje automático para probar las defensas de las herramientas de antivirus, así como para crear ataques de phishing a escala, mediante el análisis de grandes cantidades de datos públicos o analizando cuán exitosos fueron los intentos previos de phishing.

Mito: El aprendizaje automático reemplazará a las personas
Es común preocuparse de que la inteligencia artificial le quite empleos y ciertamente cambiará los trabajos que hacemos y cómo los hacemos; los sistemas de aprendizaje automático mejoran la eficiencia y el cumplimiento y reducen los costos. A la larga, creará nuevos roles en el negocio y hará que algunas posiciones actuales se vuelvan obsoletas. Pero muchas de las tareas que automatiza el aprendizaje automático simplemente no eran posibles antes, debido a la complejidad o escala; no podría contratar suficientes personas para mirar cada fotografía publicada en las redes sociales para ver si presenta su marca, por ejemplo.

Lo que el aprendizaje automático ya ha comenzado es a crear nuevas oportunidades comerciales, como mejorar la experiencia del cliente gracias al mantenimiento predictivo, y ofrecer sugerencias y apoyo a los responsables de la toma de decisiones empresariales. Al igual que con las generaciones anteriores de automatización, el aprendizaje automático puede liberar empleados para utilizar su experiencia y creatividad.

Fuente: http://www.cwv.com.ve/9-mitos-sobre-el-aprendizaje-automatico/

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Promoviendo la Inclusión y la Equidad en la Educación: Avances y Retos en América Latina y el Caribe

Por UNESCO Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

 

Promoviendo la Inclusión y la Equidad en la Educación: Avances y Retos en América Latina y el Caribe

Luis Eduardo Pérez Murcia
Consultor

 

Fuente del documento: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/12-Murcia-Equidad-Inclusion-HighLevel-Cochabamba-2018-ES.pdf

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