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Ministros en Cochabamba

DE LA EDUCACIÓN Y SUS ALREDEDORES

No me refiero a ninguna reunión de gabinete del Gobierno nacional, por supuesto. Sino a la de todos los ministros y ministras de Educación de América Latina y el Caribe, invitados a encontrarse en Cochabamba, desde ayer, por un par de días.

¿El propósito? Acordar medidas para que, efectivamente, la educación tenga un lugar central en el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Si revisáramos uno por uno los 17 objetivos, hallaríamos que la educación juega un rol clave en cada uno de ellos. Poner fin a la pobreza, por ejemplo, supone, entre otras cosas, tener hombres y mujeres empoderados y habilitados para generar bienestar en sus familias y en la sociedad. Lograr el hambre cero, implica que la población adquiera conocimientos y habilidades para desarrollar prácticas agrícolas sostenibles. Disfrutar de buena salud, requiere población capaz de adoptar medidas preventivas, entre otros aspectos. Igualdad de género, agua limpia y saneamiento, trabajo decente…, en fin, son diecisiete aspiraciones de la humanidad que son compromisos de los Estados y los gobiernos. Revísenlas, apreciados lectores y lectoras y díganme una sola de ellas que no tenga que ver con la educación.

El cuarto de los objetivos, el ODS4, se refiere específicamente a una educación inclusiva y de calidad que “no deje a nadie atrás”. Par de líneas que se escriben y leen muy rápidamente, que sintetizan el derecho de todos a la educación y la responsabilidad del Estado para garantizarla a sus ciudadanos, sin ninguna exclusión.

Cambios críticos deben realizarse en los sistemas educativos para adaptarlos a la óptica del desarrollo sostenible, y para aplicar el paradigma del “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, en la parte que les corresponde.

Porque surge la pregunta: ¿todo lo que necesitan de educación los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible tiene que ser proporcionado por las escuelas? Personalmente no creo que pueda ser así. A duras penas pueden las escuelas con los aprendizajes básicos ¿cómo podrían asumir la responsabilidad de todos los aprendizajes a lo largo de la vida? Estos van más allá de la escuela. Por tanto, no creo que sean los ministerios de Educación que deban ser los responsables…

Significa, dicho de una manera sencilla, que hay que repensar la educación no sólo como una tarea de las escuelas y de los docentes en un período determinado de la vida. Por creerlo así, toda necesidad nueva de conocimiento que va apareciendo en la sociedad, es trasladada a la escuela y a los programas escolares… Los que, por estar atiborrados de tantas cosas por saber, de tantas habilidades por dominar, de tantas actitudes y valores por cultivar… dejan de hacer lo más importante, como dominar los instrumentos para pensar críticamente, para preguntar e investigar, para aprender a trabajar en equipo…

Los aprendizajes a lo largo de la vida… tienen que formar parte constitutiva del conjunto de servicios sociales. A quien le toca administrar el agua, le corresponde generar mecanismos de educación ciudadana para que los beneficiarios de ella aprendan a usarla. No tiene sentido enseñar el amor y el respeto a la biodiversidad y a la madre tierra, si una medida política busca partir en dos la selva con una carretera. No vamos a seguir revisando los 17 objetivos del desarrollo sostenible y las responsabilidades estatales sobre ellos, porque esta columna no alcanza. El pensamiento que quiero compartir con mis lectores es que la educación no es una tarea de la escuela, solamente, sino de toda la sociedad, no es responsabilidad solamente del ministerio de Educación, sino de todo el aparato estatal. Eso es repensar la educación.

Los sistemas educativos a duras penas pueden cumplir sus actuales cometidos. El asunto es cómo el conjunto de actores sociales vuelven educativas y transforman en oportunidades de aprender todas sus acciones en los 17 campos del desarrollo sostenible.

Los ministros participantes firmarán la que, probablemente, se denomine la Declaración de Cochabamba y formularán recomendaciones de políticas nacionales y regionales. Lo que esperaría que hicieran no es recomendar más políticas educativas, sino demandar que las políticas sociales, económicas, medioambientales… sean educativas. Eso es colocar la dimensión educativa en todas las acciones del desarrollo sostenible.

El autor es doctor en pedagogía
Jorge.riverap@tigomail.cr

Fuente: http://www.lostiempos.com/actualidad/opinion/20180725/columna/ministros-cochabamba

Imagen tomada de: https://www.boliviaentusmanos.com/noticias/images/2507180912345672.jpg

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Las mentiras de Acuña y la educación pública porteña

En declaraciones a Tiempo Argentino, la ministra de educación porteña defendió su gestión a punta de mentira: negó el problema salarial y la falta de vacantes, confirmó el proyecto UNiCABA, y responsabilizó a la docencia de la no implementación de ESI.

Con la llegada de Christine Lagarde, la directora del Fondo Monetario Internacional (FMI), a la Argentina comienza una segunda etapa del plan de guerra contra el pueblo trabajador. A la devaluación de los últimos meses ahora se suma la negociación de presupuestos de ajuste fiscal en todo el país, de esta forma, tanto los empleos públicos cómo los presupuestos de los diferentes servicios sociales están en la mira.

En una entrevista a Martín Suárez de Tiempo Argentino, la ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires respondió a las principales críticas que se hacen de su gestión desde diferentes actores educativos como docentes, estudiantes y familias; habló de salarios, cierre de profesorados, implementación de la ley de educación sexual, falta de vacantes y baja en el presupuesto educativo. Aquí chequearemos cada una de sus principales afirmaciones.

Aumento de salarios: «recién en septiembre»

Sobre la cuestión salarial fue descarnada. La docencia viene reclamando no perder poder adquisitivo, y ha recibido hasta el momento un aumento del 8%, cuando el índice de precios oficial ya confirmó que se superó el 16% y las consultoras proyectan que se superará el 30% durante el 2018. Frente a esto la conducción de UTE anunció un paro de 24 hs al regreso a clases y Ademys uno de 48 hs. 
La ministra afirmó que se sentará a negociar «recién en septiembre», cuando haya depositado las otras dos cuotas ofrecidas y el aumento haya llegado sólo al 15%. Extraoficialmente desde el Gobierno afirman que el aumento en el sector público no superará el 20% para cumplir con las promesas al FMI de ajuste fiscal, es decir un recorte de, por lo menos, un 10% del salario real docente.

«La Ley de ESI es responsabilidad de nuestras maestras y maestros»

Luego de pronunciarse contra la legalización del aborto, y sólo por la despenalización, Acuña señaló que «hay una implementación correcta de la Ley de ESI en todos los niveles», que «la forma de enseñar que piden los pibes es distinta a la que usan los docentes» y que «es un enfoque equivocado buscar, a través del presupuesto, si la ley se está cumpliendo o no». De esta forma se lavó las manos sobre los problemas que vienen denunciando tanto estudiantes como docentes, descargando la responsabilidad de la incorporación de educación sexual sobre la docencia.

El cinismo de estas afirmaciones contrasta fuertemente con la realidad. El ministerio nunca declaró la capacitación en educación sexual como línea prioritaria, como así tampoco garantizó formación en servicio sobre el tema. Es más, el único postítulo en esta temática tuvo que dejar afuera este año a la mitad de los inscriptos por falta de nuevas designaciones, a lo que se suma que las docentes a cargo están precarizadas con contratos a término y aún no han cobrado a esta altura del año.

Asimismo, siguen sin existir espacios curriculares específicos o personal designado para tal tarea en cada escuela, eso sin mencionar que la ley actual no especifica que tenga que darse con una perspectiva de género, lo cual, en los hechos, avala la entrada de ONGs a las escuelas como Protege tu Corazón que promueve la idea cristiana de que la abstinencia es el mejor método anticonceptivo.

«No se cierran profesorados, pero la UniCABA sigue adelante»

El principal conflicto educativo de la primera mitad del año fue provocado por el proyecto de cierre de los profesorados porteños. Contradictoriamente la ministra niega que se vayan a cerrar, pero luego afirma que «hablamos de una transferencia gradual», es decir que no sería un ajuste por shock, sino gradual. Luego, para justificarlo sigue repitiendo afirmaciones falsas como que «hay planes de estudios extensos que están alejados de las prácticas», cuando en realidad los planes tienen menos de 2 años, prácticas desde primer año y fueron aprobados por la gestión actual; o que el cambio de nombre a Universalidad podría resolver por medio de una maniobra semántica la deserción de los estudiantes o la extensión de la carrera por fuera de los tiempos estipulados. Frente a estas problemáticas lo que realmente hace falta son juegotecas para garantizar la cursada de padres y madres, y un sistema de becas integrales que evite la deserción.

Acuña también se refirió a la falta de «vocación» por elegir la docencia entre los jóvenes, lo que se «olvida» es que es una de las tres profesiones peor pagas de la ciudad, claro que ella con un sueldo en bruto de $179.612 por mes no ve problemas para «dedicarse» a la educación.

«No hay falta de vacantes»

No hay peor ciego que el que no quiere ver, o más bien, que el que no le conviene ver. Contradiciendo sus propios datos oficiales afirmó que “en la Ciudad no hay falta de vacantes en la educación obligatoria desde los 4 años”, sin embargo, cuando tuvo que responder al pedido de informes de Patricio del Corro reconoció que dejaron faltaron 11.958 chicos sin asignar vacantes (10.665 de nivel inicial; 439 de primario y 328 del secundario).

Esas cifras luego del amparo presentado por Del Corro y Bregman, las intentan esconder detrás de la no obligatoriedad de parte del nivel inicial, con vacantes en la otra punta de la ciudad de donde viven los chicos o sobrepoblando aulas. Sólo después de una intimación de la jueza a multas por esconder información aceptaron que las y los supervisores fuera citados, quienes fueron contundentes en sus declaraciones: por ejemplo, afirmaron que 52 micros salen de la villa 31 hacia escuelas fuera del barrio, que en la zona de Parque Avellaneda hay 247 familias no les servían las vacantes ofrecidas y que en Lugano salen todos los días micros con 240 chicos para primarias en zonas alejadas.

Todo esto sin contar la sobrepoblación de aulas en zona sur, que sólo en el barrio de Mataderos llega a 527 según declaraciones de la supervisora de primaria de dicha zona. A partir de estos datos calculamos que faltan 9 escuelas primarias más en la zona sur, que no están proyectadas construirse, y entre 30 y 50 jardines en toda la ciudad, dependiendo la cantidad de secciones que alberguen, para cumplir con el derecho a la educación desde los 45 días tal como establece la constitución de la ciudad.

«No dejamos de invertir un peso en educación»

Frente a las críticas por la baja en el peso del presupuesto educativo, que bajó 10 puntos porcentuales en los últimos años, señaló que “no dejamos de invertir un peso en la educación pública por transferir a las privadas”, para luego rematarlo con que “pensar que el problema de la educación tiene que ver con el financiamiento es no entender el problema de fondo”. Precisamente el problema es el Fondo Monetario Internacional que en el acuerdo con el Gobierno fija metas que sólo se pueden cumplir ajustando en la educación pública, mientras chicos se quedan sin vacantes, el estado edilicio de cientos de colegios es deplorable y la docencia no llega a fin de mes. ¿Cuántas escuelas se podrían construir en sólo un año con los $6050 millones de pesos que dedican al sector privado en educación o con los $1200 millones de los colegios católicos que no cumplen con la ley de educación sexual?

Los planes del FMI implican un ataque de conjunto sobre el pueblo trabajador que empeora las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. En la reunión de la comisión contra la violencia institucional, que preside Myriam Bregman, fueron sistemáticas las denuncias de situaciones de más hambre en las escuelas, en especial las de zona sur. Sólo un necio o cínico negaría que ampliar el presupuesto para dar planes de becas integrales y garantizar un servicio de comedor universal no impactaría en una mejor educación pública.

«No era un protocolo antitomas»

Para responder a las preguntas por los protocolos que criminalizan la protesta estudiantil la ministra eligió los eufemismos “no era un protocolo antitomas sino pautas de acción para las autoridades de las escuelas”, cuando dicha disposición implica, en los hechos, la identificación de los estudiantes que se manifiestan y la intimación, bajo amenaza de iniciar acciones judiciales, a los responsables legales para que retiren a sus hijos de los colegios.

Poner en pie una fuerza que sea capaz de defender la educación pública
Garantizar el derecho a la educación pública, junto a otros como salud, mejora las condiciones de vida del pueblo trabajador y se transfiere, del hogar privado al Estado, una parte de la carga del trabajo reproductivo. Por eso mismo, podemos afirmar que las políticas que impone el FMI de privatización o ajuste en educación pública es un golpe al “bolsillo” de las familias obreras y/o un aumento del trabajo reproductivo en el hogar, es decir, mayoritariamente de las mujeres de la familia. La lucha contra esta ofensiva sobre las masas y por ampliar el acceso a la educación, por ejemplo, con jardines, es también un esfuerzo de la clase por demandar su porción de la civilización.

En este sentido tienen una responsabilidad central las conducciones sindicales, en alianza con el movimiento estudiantil y de mujeres, para desarrollar un plan de lucha no solo por las reivindicaciones inmediatas, sino, especialmente enfocado a derrotar el ajuste que nos quieren imponer el FMI, el Gobierno y los gobernadores con la colaboración de la CGT, e imponer una salida de las y los trabajadores a la crisis.

Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Las-mentiras-de-Acuna-y-la-educacion-publica-portena

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Compromiso y capacidad, sentido de una nueva Ley Docente

Por: Mexicanos Primero

Casi desde su aprobación en 2013, la Ley General de Servicio Profesional Docente (LGSPD) ha ganado atención por sus posibles consecuencias laborales relacionadas con la evaluación de desempeño. Cinco años después se habla de derogar esta ley y reemplazarla por algo mejor, de nuevo, principalmente por vincular la evaluación con la permanencia en el trabajo.

Sin embargo, poca atención se ha prestado al sentido detrás de la LGSPD. ¿Qué se debe lograr con una ley de esta naturaleza?

Una ley docente orientada a la garantía del derecho a aprender debe servir para asegurar: 1) que las personas que entran y transitan por el servicio docente tengan las capacidades y el compromiso para impulsar el aprendizaje de otros; y 2) que estas personas cuenten con los apoyos y oportunidades necesarios para seguir fortaleciendo estas capacidades y compromiso.

¿Cómo buscaba hacer esto la LGSPD? Primero, mandató la construcción de perfiles docentes, directivos y para asesores técnico pedagógicos, un planteamiento de las características, cualidades y aptitudes que la sociedad espera que tengan sus maestros. Se han publicado cada año desde 2014, y en su elaboración participan autoridades estatales y federales.

Si bien se podrían fortalecer con base, por ejemplo, en una participación social más amplia que incorpore la voz de las niñas, niños y jóvenes, sus maestros y sus familias, no debemos negar la importancia de contar con dichos perfiles. Deben formar la guía que orienta todos los procesos vinculados con la trayectoria profesional de cada maestro. ¿Qué tipo de maestro queremos formar en la educación normal?, ¿cuáles deben ser los criterios para que un docente se ingrese al sistema educativo o se promueva?, ¿qué actitudes, conocimientos y habilidades debemos desarrollar y fortalecer en la formación continua?

En segundo lugar, la LGSPD establece que debe existir un proceso riguroso, transparente y equitativo –basado en estos perfiles– para la selección y la promoción docente.

Y un tercer elemento central de la LGSPD fue establecer los derechos de todos los maestros en cuanto a la formación docente –entre ellos, recibir un diagnóstico que identifica sus necesidades de formación y tener acceso y ser incorporados a oportunidades de aprendizaje profesional. La ley reconoce que la formación continua se promueve no sólo por medio de cursos y posgrados, sino también en la escuela desde el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. Adicionalmente, la LGSPD establece el derecho de los docentes de nuevo ingreso a contar con un tutor durante sus primeros dos años.

Cada ley, como cada política educativa, es perfectible, pero en el afán por corregir, no debemos tirar las frutas buenas con las podridas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/compromiso-y-capacidad-sentido-de-una-nueva-ley-docente/

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Cómo aprovechar las habilidades socioemocionales en la escuela

Por: El país

En Colombia, dos experiencias ayudan a jóvenes de bajos recursos que cursan primaria y secundaria a desarrollar valores que serán clave para su inserción futura en el mercado laboral

Es durante la escuela secundaria cuando los chicos comienzan a experimentar la madurez física, y, en muchos casos, a enfrentarse a la toma de decisiones por primera vez. Estas decisiones pueden tener grandes implicaciones para su vida adulta y su papel en la sociedad.

Es por ello que la escuela es un espacio clave donde además de intervenir en el fortalecimiento de su capacidad intelectual, se puede contribuir en el desarrollo emocional e incluso fomentar el sentido de pertenencia de los jóvenes hacia la escuela y la sociedad.

¿Qué importancia tiene el desarrollar habilidades como la colaboración, liderazgo, comunicación, creatividad y autonomía?

Un ejemplo es Valentina Bedoya. Esta estudiante universitaria de 18 años, de entrada, te sorprende por la manera en la que se expresa en público. Y es que, durante su paso por la escuela, Valentina participó en una metodología donde el desarrollo de las competencias socioemocionales eran claves.

“La metodología de Escuela Activa Urbana nos ayudó a cambiar la realidad social, porque hay que tener en cuenta que en los colegios en que se brindaron son planteles con problemáticas sociales y familiares complicadas. Entonces se pudo cambiar la realidad de muchos estudiantes,” cuenta Valentina.

En Colombia, la Fundación Luker viene implementando los programas Escuela Activa Urbana (EAU) y la Universidad en tu Colegio en las entidades educativas más vulnerables de la ciudad de Manizales. Ambos proyectos son alianzas público-privadas y académicas que buscan beneficiar niños, niñas y adolescentes entre los 6 y 17 años.

La Escuela Activa Urbana es un modelo educativo que busca mejorar la calidad de la educación preescolar, básica y media en colegios públicos a través de la incorporación de pedagogías activas en el aula de clase y la generación de competencias socioemocionales. Por su parte, Universidad en tu Colegio busca facilitar que los estudiantes de EAU tengan acceso a la educación superior y que, al finalizar el bachillerato, el estudiante tenga un título en formación técnica.

Para Pedro Cerdán, economista senior en Educación del Banco Mundial, los colegios pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo de habilidades socioemocionales para navegar los cambios que enfrentan los adolescentes.

“Es posible contribuir a la perseverancia, al trabajo en equipo, a mejorar el rendimiento académico, a la identificación de intereses, y hacer frente a la exposición a la violencia. Asimismo, es posible evitar los comportamientos de riesgo como consumo de drogas, sexo irresponsable, deserción, entre otros”, afirma el experto.

Incluir a los excluidos

De acuerdo con Valentina, la metodología le brindó diferentes aprendizajes principalmente el trabajo en equipo, la responsabilidad y el valor que tiene el compañero. Menciona que los beneficios se vieron desde los grados inferiores hasta los superiores en todas las estudiantes (su colegio era solo de mujeres). En los centros donde se está aplicando la metodología, se puede observar el increíble desempeño que tienen los estudiantes más pequeños para desenvolverse y expresarse en público.

“En la EAU todos tenemos diferentes roles y esta estrategia me parece muy bonita porque se forman comités de acuerdo con el contexto del colegio. Hay comités académicos, de deportes, convivencia, ambiental, entre otros. Entonces en el académico, por ejemplo, las estudiantes que tenían mejores calificaciones ayudaban a los que no entendían muy bien”, afirma Valentina.

La EAU es aplicada desde preescolar hasta el último grado de bachillerato. Se trabajan con módulos de aprendizaje que son seguidos por profesores y estudiantes. El docente es un facilitador que empodera a los niños y jóvenes y les fomenta las competencias de liderazgo, colaboración, comunicación, creatividad y autonomía

Para Cerdán, es importante destacar la parte incluyente del modelo.

“Estos son niños que se sienten excluidos de la sociedad, por donde viven, por las experiencias de sus padres, por el abandono que sienten. El colegio les da no solo una voz, sino un rol formal en el gobierno del aula y del colegio. Y el colegio es la puerta de entrada a la vida política y el representante del estado más cercano a los estudiantes. Eso les genera sentido de pertenencia a la sociedad y las instituciones y por tanto además fortalece la democracia”, afirma el experto.

Valentina cuenta cómo se organizan: «Se forman mesas de tres o seis integrantes dependiendo del número de estudiantes. Hay una secretaria, una vocera y la representante de la mesa y cada una debe cumplir con su rol para que el trabajo se pueda desarrollar con éxito. Entonces esto se puede comparar con la vida porque cada uno tenemos un rol, pero tenemos un mismo objetivo que es salir adelante.

También menciona que a las estudiantes se les pedía, cada año, contar con un proyecto de vida que les permitía plantearse metas y objetivos a corto, mediano y largo plazo. “Esto nos ayudaba a proyectarnos y visualizarnos más adelante, ganando el año o estudiando una carrera”, agrega Valentina.

Universidad en tu colegio

La educación media es el espacio perfecto para determinar los intereses y habilidades de los jóvenes. Es una oportunidad para equiparlos con las herramientas que necesitan para construir un proyecto de vida.

Sin embargo, en Colombia, y parte de América Latina y el Caribe, la educación media se ha desarrollado como una continuación de la educación básica fallando en su papel de ser una etapa preparatoria para la educación universitaria, el trabajo y la vida productiva. En Colombia, sólo el 38% de los estudiantes que se gradúan de grado once ingresan a algún programa de educación terciaria al año siguiente.

Tanto Valentina como Daniel Villada, otro beneficiario del programa, coinciden en que el tener acceso desde el colegio a la experiencia de la educación terciaria puede cambiar la realidad y perspectiva de los jóvenes e incluso de sus núcleos familiares. La Universidad en tu Colegio se implementa en los dos últimos grados de bachillerato (en la mañana los estudiantes asisten a clases de escuela y en la tarde reciben a un profesor de universidad que les dicta carreras técnicas).

Para Valentina, la decisión de escoger la carrera de administración de empresas fue influenciada por la formación técnica que le brindó La Universidad en tu Colegio.

“Además, ha sido un impacto muy positivo en las familias porque son papás que no tienen para brindarles a sus hijos una universidad. Entonces al obtener el título de técnico se hace más fácil entrar a la vida profesional y encontrar un trabajo digno. De esta manera se está cambiando la realidad en el barrio y la comuna e indirectamente en la ciudad y la economía de la misma”, agrega Valentina.

Por su parte, Daniel, que actualmente está terminando su carrera tecnológica en logística y participa en un programa de emprendimiento con su padre, menciona que a sus 18 años ha invertido muy bien el tiempo porque ya cuenta con estos logros y quiere seguir estudiando y continuar con una carrera profesional.

“Para mí ha sido muy gratificante, y este programa me ayudó en el aprovechamiento del tiempo y no dedicarme a andar la calle, además mi nivel académico subió. Por la tarde después de terminar clases de la escuela ya tenía que seguir con mis responsabilidades y asumirlas. Pues las compañías y el barrio donde vivíamos no es que sean las mejores, pero ya uno decidía aprovechar el tiempo en el estudio”, dice Daniel.

En el contexto de violencia, desigualdad y altos niveles de vulnerabilidad en Colombia, el promover habilidades sociales y emocionales además de fortalecer las competencias de lectura, escritura y matemáticas en la educación media, se convierten en una oportunidad para contribuir en una mejor formación de los jóvenes, procesos de inclusión y participación ciudadana que pueden ayudar a cambiar muchas de las realidades del país.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2018/07/23/america/1532365784_752744.html

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‘Reggae’ para los alumnos más especiales

Por: Pablo L. Orosa

El 90% de los estudiantes con discapacidad en Kenia no recibe una educación adaptada. Un cantante ha abierto una escuela inclusiva en la aldea de Kabondo para acabar con el estigma

A Baba Gurston le habría gustado tener un profesor como él. Uno que entendiese lo que es correr para quien no puede caminar. Uno que susurrase lecciones a los oídos a los que les cuesta escuchar. En realidad, a Baba Gurston le habría gustado tener un profesor. A él, hasta los diez años no le dejaron ir a la escuela. “Mis músculos eran demasiado débiles para moverme”. Una discapacidad genética quebraba sus pasos: sus brazos eran más largos que sus piernas. Eso, en una aldea de campesinos que cultivan maíz en los cerros que vigilan el lago Victoria, en la Kenia fértil que casi es Uganda, es peor que una plaga. Peor incluso que una maldición.

En buena parte de las comunidades rurales de Kenia, donde residen el 66% de los más de cuatro millones de personas con diversidad funcional que se estima existen en el país, la discapacidad es vista como una condena. Cada vez menos, matiza Gurston, pero “aquí la gente sigue creyendo en brujería y supersticiones”. Poco importa lo que diga la The Persons with Disabilities Act o los objetivos del plan gubernamental Kenia 2030, nacer con una discapacidad física o intelectual en Kenia es casi siempre sinónimo de marginalidad. Un círculo vicioso de vergüenza, rechazo y discriminación.

“Las personas con discapacidad son el grupo más desfavorecido y marginando, los que más discriminación sufren en todos los niveles de la sociedad: una compleja red de problemas económicos y sociales, incluida la desigualdad de género, crean barreras educativas, sociales y económicas. Por tanto, un número desproporcionado de niños y adultos con necesidades especiales no pueden acceder a una educación adecuada y son analfabetos”, resume un informe del propio Gobierno keniano…

La traducción, en cifras, es que de los más de 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar, solo 45.000 (el 6%) están escolarizados y apenas el 2% inscritos en programas adaptados a sus necesidades. Esto supone que alrededor del 90% de los menores con discapacidad o bien permanecen fuera del sistema educativo o acuden a centros sin capacidad para atenderlos.

Apenas el 2% de los 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar en Kenia reciben una formación adaptada a sus necesidades

Más allá de las cifras, son jóvenes como Byron que despiden cada mañana a sus hermanos antes de ir a la escuela. Para ellos no hay pizarras ni clases de inglés, solo paredes mudas con las que esconderlos del mundo. Tener ceguera, albinismo o trastorno del espectro autista es un salvoconducto a la marginalidad. “Las familias se sienten estigmatizadas y tienen miedo de mostrar al crío en público”, señalan los expertos gubernamentales. A Byron, el más tímido de los tres compañeros de pupitre, lo tuvieron durante meses en casa. “Hasta que convencimos a los padres de que él no era diferente, solo que no era tan fuerte como sus hermanos”, interviene Gurston. Ni siquiera están seguros de lo que debilita su cuerpo. Puede ser algo genético, pero también la malaria. O la polio.

Esta cadena de estigmatización se extiende a través del sistema educativo. Pese a los grandes esfuerzos por mejorar, con la puesta en marcha en 2003 de la educación primaria gratuita, los menores con diversidad funcional siguen siendo un colectivo olvidado. Hay poco más de un centenar de escuelas especializadas y algo más de 1.300 unidades adaptadas en los centros públicos. La mayoría carecen de instalaciones y equipamiento adecuados.

Entre el profesorado, solo el 1% ha recibido formación para atender a alumnos con necesidades especiales múltiples. “Hace falta más formación específica, ya que son muchos los prejuicios que rondan en torno a la discapacidad y ello ejerce una fuerte oposición hacia la inclusión. Es imprescindible que la formación que se dé al profesorado sea específica a las dificultades que se encuentran. Es un tópico real que desde la universidad se promueven aspectos teóricos, que pocas veces se asemejan al día a día que tienen los maestros en sus aulas. Necesitan herramientas útiles y apoyos continuos, no un amplio conocimiento sobre discapacidad y una ayuda puntual que pronto quedará en el olvido”, apunta Saínza Ramos, pedagoga experta en el trastorno del espectro del autismo.

Solo el 19% de los alumnos con diversidad funcional concluyen su formación secundaria en Kenia

El propio sistema educativo es demasiado rígido: a algunos alumnos con necesidades especiales no les da tiempo a completar los exámenes. El resultado es que apenas el 19% de los estudiantes con discapacidad concluyen su formación secundaria y apenas 645 cursaban estudios superiores en las 70 universidades públicas y privadas del país en 2016.

El ejecutivo de Uhuru Kenyatta, reelegido el pasado otoño, ha tratado de frenar esta deriva aumentando las ayudas a los padres que matriculen a sus hijos con discapacidad hasta los 2.040 chelines (23 dólares) mensuales. Este dinero, arguyen las familias, apenas alcanza para hacer frente a los gastos de transporte. “Las personas con discapacidad, especialmente los niños, viven en entornos hostiles donde su seguridad está comprometida y su futuro en peligro. Permanecen marginados y sin oportunidad de avanzar, sin voz a consecuencia de los prejuicios, la violencia y el abuso social”, concluye el informe gubernamental.

La escuela del ‘reggae’

Baba Gurston, quien impulsa la escuela inclusiva de Kabondo, en la entrada del recinto.
Baba Gurston, quien impulsa la escuela inclusiva de Kabondo, en la entrada del recinto. PABLO L. OROSA

En la entrada del aula hay un sinfín de zapatos. Tienen tantos colores como formas. Hay sandalias, mocasines y katiuskas. La mayoría negras, pero también verdes y rosas. Todas, sin excepción, cansadas de tanto barro y tanto caminar. En Kabondo la gente camina mucho: para preparar la tierra, para ir al mercado y al médico, para ir a la escuela los que pueden ir a la escuela. Es una comunidad humilde, bendecida con una tierra fértil en maíz, patatas dulces, tomates y hortalizas, pero en la que no sobra dinero para enviar a los chicos al colegio. Menos aún a los que tienen algún tipo de discapacidad.

Convertido en una estrella del reggae en Kenia, Baba Gurston creó una escuela en la que, de los 83 alumnos, 15 tienen algún tipo de discapacidad

A Byron, con el cuerpo enflaquecido y la boca parca, lo tenían escondido en casa. A Yael, seis años contados en episodios de epilepsia, también. De no ser por esta escuela, la escuela del reggae, los chicos de Kabondo no podrían ir al colegio. Los que tienen discapacidad, seguro; los que no, quizá tampoco. Aquí la pelea por la educación es diaria e individual. Hay que convencer a las familias, una por una. Día a día. «Futuro a futuro», parafraseando al propio Baba Gurston. Porque él lo tiene claro: “En esta escuela estamos abriendo un futuro para estos niños”. Para los 83, incluidos los 15 con discapacidad.

En las cuatro aulas levantadas donde hace dos años solo había pastos no hay distinción posible. Aquí todos los alumnos son iguales. El que tiene el cuerpo envilecido o el que tiene ceguera. En la escuela de Baba Gurston solo hay un lema: Disability is not inability (la discapacidad no es incapacidad). “Por raro que parezca la educación inclusiva favorece principalmente a los niños que no tienen ningún tipo de discapacidad, y ya no solo por todos los valores que promueve sino porque aprenden a sentirse parte de un grupo, reconociendo capacidades dentro de todas nuestras discapacidades, aspecto clave para crecer en el mundo laboral formando equipos”, apunta Ramos.

“La gente cree que la gente con discapacidad no tiene talentos, pero no es cierto, sí los tiene”, señala Gurston. Él, el chico que hasta los diez años no podía ni caminar, es hoy el mayor exponente de lo que se puede lograr derribando las barreras de los estereotipos. Tras nueve meses recorriendo los círculos del infierno, los tres primeros bañándose en el ungüento de hierbas preparado por una curandera y los otros seis encerrado tres horas al día en un agujero de barro bajo el sol, según cuenta, los músculos de Baba Gurston aprendieron a sostenerse. Lo suficiente para recuperar el tiempo perdido. Llegó a secundaria, donde entre los 1.200 alumnos era el único con discapacidad: “Me decían cosas, me intimidaban e incluso me robaban”. Pese al bullying, fue un alumno brillante: dominaba la gramática y la música como el mejor.

Con 17 años se marchó a Kibera, uno de los mayores slums del África, la ciudad sin nombre inmortalizada por Hollywood en El jardinero fiel. Allí conoció a otros como él. Artistas. De la mano del Kibera Creative Arts puso en marcha un grupo en el que los bailarines con algún tipo de discapacidad eran las estrellas. Fue su primer éxito. Suficiente para aliviar una vida dura: en Kibera no hay vidas que no lo sean. “Para mí lo peor era la distancia que tenía que caminar a diario: era casi una hora y media y eso es mucho para mí”, asegura Baba, hoy sentado a la sombra en el único despacho de la escuela. Es una habitación pequeña, de paredes claras y desnudas, con tres sillas y una mesa repleta de libros y carpetas impecablemente ordenadas. También hay dos grapadoras, varias libretas y un juego de bolígrafos. Y el teléfono de Baba.

—¿Por qué decidiste volver?

—Un amigo me convenció. A mí no me gustaba la idea de ser profesor, pero empezamos a hablar de educar a niños pequeños…

Por aquel entonces, hace algo más de dos años, Baba Gurston ya era un reconocido cantante en la escena alternativa keniana. Una de las estrellas de los Art Attack Festival. “La gente se vuelve loca cuando él sale al escenario”, afirma uno de los jóvenes de Kibera que creció viéndolo actuar. Sus ritmos reggaesuenan en Ruanda, Tanzania, Uganda o Etiopía. También en Suecia, donde un artista local, Peter Lundback, se ha convertido en su gran aliado. Su posición —y sus ingresos— le permitieron poner en marcha la escuela. Volver a Kabondo para darle a los pequeños un maestro que él nunca tuvo.

“No queremos que los niños con discapacidad crezcan aparte, que les digan que son especiales. ¡No hay nadie especial! Queremos que sean como los demás. La principal razón por la que existe la discriminación es porque nos separan, esconden a los niños y eso genera rechazo. Si los niños crecen entre iguales se reconocen en ellos, reconocen que ellos también pueden ser vistos como distintos: así es como pasan a ser uno más”, explica. “No hay nada mejor para potenciar el desarrollo de un niño que con el apoyo del grupo-clase, niños conscientes de que todos tenemos dificultades que con ayuda de los demás son menos dificultades”, concuerda Ramos.

Por eso, esta mañana en la clase de ciencia de la señorita Julie no hay miradas distintas para Byron ni para Yael. Tampoco para Jacob. Solo hay un profesor pendiente de ellos. Para ayudarlos. “Les hacemos un refuerzo después de la clase”, explica la maestra. El modelo funciona: “Yael, por ejemplo, iba con un poco de retraso, pero ya hace casi todas las actividades con sus compañeros”. Y Jacob, continúa Gurston, “cada vez se va abriendo más: cuando llegó tenía miedo a hablar”.

En apenas un año, la escuela en la que todo se aprende a través de la música ha conseguido mucho. Hay todavía retos: ampliar las clases, conseguir una furgoneta con la que recoger a los pequeños que viven más lejos y fondos para poder poner en marcha un comedor, pero el primer paso ya está dado. Después de aprender a caminar, ya solo se puede correr.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/09/planeta_futuro/1531151350_136446.html

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Evaluar el aprendizaje no es evaluar la enseñanza

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

En días pasados, quien se perfila para asumir el mando de la Secretaría de Educación Pública cuando inicie el nuevo gobierno de la República, Esteban Moctezuma Barragán, ha señalado que se planean cambios importantes en la evaluación docente, desvinculándola de la permanencia en el servicio y eliminando prácticas como el polémico examen de conocimientos. Entre las modificaciones que considera, destaca una que sin duda pudiera ser arriesgada: basar la evaluación docente en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pudiera parecer adecuado para la mayoría, pues la idea de que “un buen maestro es aquel que hace aprender a sus alumnos” goza de aceptación entre la población, de modo que si los estudiantes no aprenden, se puede deducir, de primera intención y sin mayores pesquisas de por medio, que el trabajo del maestro sería deficiente. Nada más alejado de la realidad e injusto para el profesor.

Evaluar al docente en función de los resultados de aprendizaje de sus alumnos evidencia un desconocimiento de un principio básico: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no se encuentran vinculados necesariamente por una relación de causa-efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135). Si bien el propósito de enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se efectúen las tareas de aprendizaje, los resultados de éstas últimas no pueden considerarse como un sinónimo de la calidad de las acciones de quien instruye. Pudiera decirse entonces que una enseñanza óptima a lo más que puede aspirar es a incrementar las probabilidades de que los pupilos aprendan, mas nunca a garantizar esto. Desde luego, lo anterior no implica una desvalorización de una buena enseñanza ni mucho menos se intentan aminorar los efectos nocivos de malas prácticas pedagógicas, pero es conveniente establecer el límite hasta el cual puede llegar la tarea de enseñar. Es un error decir que una buena enseñanza deba garantizar el aprendizaje.

La idea del próximo secretario de educación para evaluar a los docentes corresponde a los modelos de valor agregado (Martínez Rizo, 2016, p. 32), es decir, aquellos que determinan la calidad de la enseñanza infiriéndola a partir de resultados de aprendizaje, comparando éstos al inicio y al final de un curso y asumiendo que su diferencia es atribuible al desempeño del profesor. A pesar de que la idea que sustenta este modelo pueda aparentar  ser justa para el maestro, esconde un defecto importante: el modelo hace énfasis en el “resultado” de la enseñanza, mas no en el proceso mismo.  ¿Cómo considerar las altas y bajas de alumnos en el grupo que atiende el maestro? ¿Por qué, por ejemplo, en sexto grado de primaria se le tendrían que atribuir los resultados de un grupo a un solo maestro cuando el desempeño de los alumnos es el reflejo de, por lo menos, cinco docentes más?

Optar por un sistema de evaluación docente basado en los alcances de aprendizaje de los estudiantes puede tener algunos problemas. De acuerdo con Martínez (2016, p. 65), una primera complicación es llevar a la práctica mediciones del aprendizaje que no sólo contemplen aspectos que se presten a ser valorados con exámenes estandarizados. Lo anterior, implicaría que todo aquellos resultados del aprendizaje que no pueda ser plasmados en un examen escrito, serán desechados para la valoración del profesor.  El segundo problema, más importante aún, es “la dificultad de atribuir a la enseñanza de un maestro en particular los resultados del aprendizaje de ciertos alumnos, controlando bien los demás factores que inciden en esos resultados” (Martínez Rizo, 2016, p. 65). De este modo, sobre todo en evaluaciones a gran escala, sería sumamente complicado (si no es que imposible) separar los límites de influencia de los numerosos factores que determinan el logro de aprendizajes en los alumnos, para aislar únicamente lo referente a la acción del profesor.

Desde luego, aunque se ha dicho que la enseñanza y el aprendizaje no necesariamente tienen una relación de causa-efecto, el rendimiento de los alumnos pudiera tomarse “como criterio para validar otros instrumentos basados en observaciones de la práctica docente, en encuestas entre alumnos o maestros, o en la revisión de materiales con evidencias de la práctica en el aula” (Martínez Rizo, 2016, p. 66).Es decir, los rendimientos en evaluaciones de aprendizaje no pueden ser tomados como pruebas contundentes para determinar la calidad de un docente, sino como uno de tantos elementos que pudieran permitir una discusión sobre el asunto.

Vale la pena revisar la experiencia de países iberoamericanos en cuanto a evaluación docente. Según lo expuesto por Felipe Martínez (2016), no se observa, a excepción de Cuba, que se tome en cuenta la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos para determinar la calidad de la función del docente. Así, por ejemplo, en Uruguay se evalúa la aptitud del docente “con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registro y documentación, los cursos de capacitación […] y en observaciones de orden disciplinario” (p. 77). En Estados Unidos, la institución encargada de valorar la calidad de los docentes, la National Comprehensive Center for Teacher Quality, establece, entre diversos rasgos, que un buen profesor es aquel que “ayuda [a sus alumnos] a alcanzar altos niveles de aprendizaje, según medidas de valor agregado” y “contribuye a alcanzar resultados positivos académicos” (Potemski, 2011, p. 3); como se observa, la función del docente no pasa de ayudar o contribuir al logro de los resultados, mas no a concretarlos.

La práctica de una evaluación docente basada en el resultado de los aprendizajes de los alumnos pudiera significar además una medida que tienda a incrementar la de por sí alarmante inequidad de nuestro sistema educativo: se pudiera promover entre los docentes un desprecio por aquellas instituciones escolares en contextos adversos, pues los efectos de los factores desfavorables que se reflejan en el rendimiento académico de los alumnos, pudieran ir en detrimento de la valoración que se haga sobre la calidad de la función del docente. Aun cuando se pudiera argumentar la importancia de la vocación del profesor, sería lógico que éste buscara escuelas que le permitieran obtener buenos resultados en aras de lograr una buena valoración que redunde no sólo en la conservación de su trabajo, sino en la obtención de incentivos laborales o económicos. En la extinta Carrera Magisterial, el sistema de evaluación consideraba entre sus factores el resultado del grupo atendido por el profesor en un examen estandarizado, lo que provocaba que los maestros de escuelas en contextos desfavorecidos se encontraran en desventaja con respecto al resto de los docentes.

Así pues, parece que no es una buena idea evaluar a los docentes con base en los resultados de los alumnos, máxime en un sistema educativo como el mexicano, caracterizado por brindar oportunidades de aprendizaje radicalmente diferenciadas entre los alumnos a los que atiende. Desde luego que los docentes deben procurar buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos, pero éstos no deben asumirse como un indicador fiel de la calidad de las acciones que está realizando. Una buena evaluación docente debe pasar por la observación directa, la evaluación entre pares, las entrevistas con diversos actores de la comunidad escolar, el análisis de productos, etc. Evaluar al docente en función de los resultados de sus alumnos sin duda perpetuará la idea errónea de que el principal responsable de la misión educativa es el profesor, aminorando la influencia que para este fin tienen la familia, el gobierno y el entorno cultural y social que rodea al alumno. Siguiendo la lógica del enfoque en los resultados: ¿sería justo juzgar a un médico como incompetente si uno de sus pacientes muere? Seguramente, la respuesta no cabe en un escueto “sí” o “no”, pues habría que estudiar la situación considerando varias aristas: desde el historial personal del paciente, pasando por las condiciones sociales, culturales y económicas del entorno, hasta la calidad de instrumentos e instalaciones con las que el doctor dispone. Así de difícil también sería intentar evaluar a un maestro tomando como referencia el resultado de aprendizaje de un alumno.

Si bien es importante destacar aspectos positivos de la propuesta de evaluación docente del próximo gobierno federal, tales como regionalizarla, desvincularla de la permanencia en el servicio o privilegiar la actualización y capacitación antes que la evaluación, también se deben advertir peligros tales como asociarla a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior, como ya se dijo, es riesgoso en el sentido de que la evaluación pudiera no reflejar fielmente el desempeño del maestro. Asimismo, pudiera ser una medida inequitativa en relación a la diversidad de contextos en las que los profesores y los alumnos se desenvuelven.  Las próximas autoridades deberán hacer un esfuerzo por reformular la evaluación docente de modo que el trabajo de los profesores sea valorado de una manera pertinente, justa, transparente y consensuada, lo que redundaría sin duda en la mejora profesional del magisterio.

Twitter: @proferoger85

 REFERENCIAS

GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.

MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional.México: INEE, 2016.

POTEMSKI, A. et al. Alternative Measures of Teacher Performance. Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quiality, 2011.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluar-el-aprendizaje-no-es-evaluar-la-ensenanza/

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Educación: cuatro temas críticos

Por: Gilberto Guevara Niebla

Las diferencias de opinión no deben ser obstáculo para unirnos en apoyo al nuevo proyecto educativo nacional. Lo importante es que los nuevos esfuerzos en esta materia se nutran de la experiencia anterior, que no se repitan los errores del pasado y, que se apunte hacia metas de desarrollo más ambiciosas. En las líneas que siguen destaco algunos temas críticos de la educación mexicana actual.

1.Financiamiento. El gasto público en educación debe aumentar si se quiere hacer frente a los desafíos presentes. En la actualidad es de 5.3 % del PIB. Se gasta más por alumno en educación superior que en cualquier otro nivel. Se necesita que haya mayor eficiencia y transparencia en el uso de los recursos, así como claridad en la distribución del gasto corriente. Se necesita asimismo reforzar financieramente a las escuelas más desfavorecidas. Más del 90 % del gasto se consume en la nómina y queda poco dinero para inversión y operación en las escuelas. Las consecuencias negativas de este estado de cosas son múltiples, pero la más obvia es que las escuelas pobres, con carencias financieras crónicas, se ven obligadas a buscar recursos por su cuenta, a veces, pidiendo cuotas voluntarias a los padres de familia.

2.Gobierno del sistema. El gobierno educativo es un gran problema por el tamaño y la complejidad del sistema, es tan grande (25 millones de alumnos) y múltiple (32 entidades) que la comunicación interna representa un problema de grandes dimensiones. Por otro lado, en cada entidad federativa las escuelas son tuteladas por una estructura burocrática que ejerce su autoridad verticalmente. El centro del poder educativo no está en la escuela sino en esas estructuras burocráticas. Las escuelas carecen de poder sustantivo, de ahí la pertinencia de desarrollar nuevos esfuerzos para que la escuela tenga mayores facultades de forma que el sistema se desburocratice paulatinamente. Por otro lado, aunque se han transferido mayores facultades y recursos a los estados, en ellos se advierte una falta de equilibrio y contrapesos: no hay quien evalúe y dé seguimiento a lo que hace el poder en materia de educación y, como consecuencia, hay una notoria falta de control en la acción educativa de los estados.

3.Calidad con equidad. La búsqueda de la calidad es el principal norte de cualquier política educativa, pero la calidad, en tanto meta nacional, jamás se habrá de lograr si no se ataca, simultáneamente, la desigualdad. Si el esfuerzo político se concentra en mejorar las escuelas que tienen buen desempeño y con ello se desatiende a las que tienen mal desempeño, lo que habrá de lograrse es una mayor y más grave inequidad. Por lo mismo, la política educativa debe dirigirse a crear un piso común de calidad para todas las escuelas. No se trata de abandonar a las que mejor trabajan sino de apoyar a las menos eficaces, subirlas para que tengan un mejor desempeño. La lucha contra la desigualdad debe ser el centro de la política educativa en un país en donde el rasgo más característico de su sistema educativo es, precisamente, la desigualdad.

4.Mejorar la base del sistema educativo. Una manera de enfrentar eficazmente la meta de calidad con equidad es lanzar acciones vigorosas para reforzar la educación en la primera infancia (0-3 años) y la educación preescolar (3-6 años). El gran obstáculo para la calidad y la equidad son las deficiencias que presentan muchos niños cuando inician la escuela, deficiencias que son físicas, intelectuales, o emocionales y que generalmente se asocian al contexto social-familiar de donde proceden. Una efectiva educación inicial (crianza de los niños) y un buen preescolar pueden contribuir a cambiar radicalmente este estado de cosas y propulsar hacia arriba al sistema entero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-cuatro-temas-criticos/

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