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Education and copyright. It matters to you!

abril 13, 2018abril 11, 2018Internacional de la Educación

Prensa IE

Resumen:

Reseña: Los maestros y profesores enseñan e investigan; los estudiantes aprenden; y los ciudadanos contribuyen a crear e intercambiar información en beneficio de la sociedad europea en la era de la educación digital . Como educadores , queremos un marco de derechos de autor que nos permita brindar educación innovadora y de calidad. Educación apta para el siglo XXI. Los derechos de autor deben reformarse para mejorar la calidad y la educación pública que abarca las vidas de los estudiantes, y se lleva a cabo en una variedad de entornos formales e informales, tanto en línea como fuera de línea. Internacional acuerdos de derechos de autor y el derecho interno debe ser equilibrada entre los derechos de los creadores y los derechos de los usuarios con el fin de apoyar el desarrollo y la difusión de la educación, el conocimiento y la investigación. En la actualidad, la Comisión Europea está finalizando una iniciativa para aprobar una directiva sobre derecho de autor que tendrá un amplio impacto en el trabajo de profesores, profesores, académicos e investigadores. Con una vi ew para influir en el debate político a nivel de la UE y de la luz de la evolución de las políticas a nivel mundial nivel, la europea Comercio U n ión Comité para la Educación ( E T T CE ) – Educación Internacional región de Europa ‘s – , C OMMUNIA – una red de activistas, investigadores y profesionales de universidades, ONG y PYME establecida en 10 Estados miembros de la promoción de políticas que amplían el dominio público y aumentar el acceso y la reutilización de la cultura y el conocimiento – yXX e Federación Europea de Empleadores Educación ( FEEE) son org anising un Conferencia para discutir y pr Ovide ins ERECHOS en los derechos de propiedad intelectual y creativo de los académicos e investigadores, en particular en sus derechos de autor en la educación superior y el nivel de la investigación. El acceso a una buena educación es un derecho humano fundamental y un requisito previo para una economía próspera basada en el conocimiento y para el avance de la ciencia y la innovación. Necesitamos una excepción que incluya a todos los proveedores de educación relevantes y una excepción que permita la diversidad de usos educativos. digital y análogo – de contenido protegido por derechos de autor.

Teachers and professors teach and research; students learn; and citizens contribute tocreating and exchanging information for the benefit of European society in the digital education era.

As educators, we want a copyright framework that enables us to provide quality and innovative education. Education fit for the 21st century. Copyright needs to be reshaped in order to enhance quality and public education which spans the lives of learners, andtakes place in a variety of formal and informal settings, online as well as offline.

International copyright agreements and domestic law should be balanced between the rights of creators and the rights of users in order to support the development and diffusion of education, knowledge and research.

At present the European Commission is finalising an initiative to pass a directive on Copyright which will have a broad impact on the work of teachers, professors, academics and researchers.

With a view to influence the political debate at EU level and in light of the policy developments at global level, the European Trade Union Committee for Education (ETUCE) – Education International’s European region -, COMMUNIA – a network of activists, researchers and practitioners from universities, NGOs and SMEs established in 10 Member States advocating for policies that expand the public domain and increase access to and reuse of culture and knowledge – and the European Federation of Education Employers (EFEE) are organising a conference to discuss and provide insights into intellectual and creative property rights of academics and researchers, in particular into their copyrights at higher education and research level.

Access to good education is a fundamental human right and a prerequisite for a thriving knowledge-based economy and for the advancement of science and innovation We need an exception that includes all relevant providers of education and an exception that permits the diversity of educational uses – both digital and analogue – of copyrighted content.
Watch the livestream and participate in the discussion!

Find out more about how copyrights affect teachers, librarians, researchers and students:

2011 EI Resolution on Copyright and Education

ETUCE Copyright Conference page

ETUCE Statement on Copyright in the Digital Single Market

Why educators ask for a better Copyright reform?, by COMMUNIA

Dear teacher: copyright concerns you, by Lisette Kalshoven/COMMUNIA

5 outrageous things educators can’t do because of copyright, by Lisette Kalshoven/COMMUNIA

4 approaches for teachers on how to work with copyright in the classroom, by Lisette Kalshoven/COMMUNIA

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/15782/education-and-copyright-it-matters-to-you

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Patas arriba. La escuela del descompromiso

abril 13, 2018abril 11, 2018Marco Fidel Gómez Londoño

Habría que recordarles a los caciques de las oficinas que la escuela gira pero no alrededor de ellos.

Por Marco Fidel Gómez Londoño

Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas,

Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés.

Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo:

le bastaría con asomarse a la ventana.

Eduardo Galeano

Parece que algunas escuelas (las del mundo al revés) han sabido digerir el lenguaje con el que las últimas reformas educativas, impulsadas por los gobiernos de turno, se han apoyado para legitimar el giro urgente que posibilite el desarrollo de nuestro país. Las ministras de escolarización- que saben más de otras cosas que de educación- han sido excelentes transmisoras de un mensaje en el que las escuelas, para ser buenas, deben invertir su prioridad: hacer énfasis en aspectos administrativos más que en sus procesos pedagógicos.

El sentido formativo es trastocado por el sentido administrativo. Esa escuela -esa empresa, desde una perspectiva economicista- gira alrededor de la oficina, y quien la ocupa, hoy, es el “gerente educativo”. Patas arriba estamos, para citar a Eduardo Galeano, la escuela del mundo al revés.

Sí. Las reformas y políticas educativas han creado toda suerte de personalidades,como bien lo dice el profesor Jurjo Torres, que estén capacitadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. El “gerente educativo”, el “líder administrativo”, y otras de nombre y apellido similar, son un ejemplo de ellas.

Como en una película de cine aparece el bueno para apaciguar la crisis, el burócrata escolar, en la escena educativa, asoma para darle “brillo” a una escuela que es designada verticalmente como nicho de la competencia y de la productividad. No es casualidad el auge de estas personalidades. Su pensamiento y acción se alinean con las demandas de las políticas educativas que, a su vez, se soportan en las económicas.

Ahora, es gravísimo que estos caciques de oficina tengan por encargo una escuela que bien sabemos no se lidera detrás de los escritorios sino, mejor, al lado de las comunidades en las que hunde su estructura. Su ineptitud pedagógica se convierte en un yerro que socava toda intención educativa, y que imposibilita el enriquecimiento de propuestas que puedan darse al seno del profesorado y de la misma comunidad.

El rigor con el que asumen el compromiso social es el mismo que han tenido las últimas ministras de escolarización en nuestro país: ninguno. Estos caciques administran pero no gobiernan en democracia, dirigen mas no se untan, ellos son, desde el terreno pedagógico, los descomprometidos.

Los descomprometidos son aquellos que se esconden en la burocracia escolar, y, desde allí, se atrincheran para evitar ser tocados por las demandas reales de las comunidades. Servir al sistema es el lema que los cobija, aunque muchos lo nieguen, pues defienden con orgullo que su atrincheramiento permite que las escuelas mejoren. Una contradicción épica que encuentra sustento en la actual corriente administrativa y administradora de la educación. La tesis es bastante simple: la escuela se hace desde el escritorio.

No advierten la realidad, pues la evitan; no comprenden las comunidades, pues las resisten; no reconocen sus territorios, pues el que mejor conocen es el de papel: el de las montañas de cifras y datos que lo rodean. El burócrata es un descomprometido con los sujetos para los cuales dice servir. Ordena el dato, presenta cifras, aceita la maquinaria, pero nunca, nunca, pone su existencia al servicio de los demás.

La burocracia es la ventaja canalla del descomprometido, pues de allí no saldrá malherido ni señalado. Es comodidad y exceso. Eso sí, los burócratas escolares, que son amos y esclavos, dirán que la escuela gira a su alrededor, y que lo que se hace en ella se debe a su “gestión”. Su estoicismo empapelador insiste en que la escuela es escuela por sus procesos, siendo el formato y el informe el producto que la revoluciona.

Es la oficina el lugar sagrado desde la que pretende ordenar la escuela y la morada de todos los datos. Finalmente, el dedo en el teclado guarda la asepsia que la mano comunitaria ni tiene ni le interesa pero que construye y deja huella. Tal vez por eso Jesucristo no tuvo despacho.

Habría que recordarles a los caciques de las oficinas que la escuela gira (pero no alrededor de ellos) mientras llenan el último informe, y que ese mismo -cuando se entrega- ha caducado, pues en la eterna actualización nada tendrá vigencia. Esto indica que la oficina solo es un lugar de la robusta escuela, y que desde allí se pueden hacer cosas, solo y solo si, no se confunde burocracia con educación.

Acudo a Mario Moreno “Cantinflas” en la película “El Ministro y Yo” (1975) quien, a modo de despedida de su jefe y compañeros, que es más indignación, nos revela que la burocracia debe estar al servicio del pueblo: “el verdadero sentido de la burocracia”. Los burócratas, que en antítesis de la democracia: “se olvidan de los que están ahí afuera, de los que esperan, de los que hacen cola como éstos, que también son pueblo”, pero que también, paradójicamente, dependen de ellos, pues: “ellos al pagar sus impuestos, sus contribuciones, están pagando los sueldos de todos ustedes. Sus vacaciones, sus servicios médicos y sus jubilaciones”. Untarse, querido burócrata escolar, de pueblo, untarse.

El compromiso implica vínculo social y político. Recuérdese que la sincronía del dato en el formato no reemplaza a los sujetos, ni desde el pulcro y perfumado escritorio puede comprenderse y transformarse las realidades complejas de las comunidades. Confundir lo uno con lo otro es un signo de que algo anda mal. De estar patas arriba.

Fuente: https://laorejaroja.com/patas-arriba-la-escuela-del-descompromiso/

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La educación privada en tiempos de mala educación pública

abril 13, 2018abril 11, 2018Juan Maria Segura

Por Juan María Segura

Mientras un nuevo paro docente vuelve a la primera plana de los medios y a la consideración de la población -que suele preocuparse cuando esto ocurre, bajo la creencia de que cuando hay clases todo transcurre con normalida-, los resultados del Operativo Aprender van pasando a un segundo y lejano plano.

Debo confesar que me entusiasmo mucho cuando aparecen datos como los publicados por el gobierno sobre este tema, más allá de lo que muestren y de cómo salga el país en la fotografía. Los dos informes de resultados de primaria y secundaria subidos a la página web del Ministerio de Educación de la Nación días pasados son un recurso analítico de extraordinario valor, no solo por la calidad propiamente dicha de sus datos y observaciones, sino también porque corresponden a una evaluación tomada hace escasos meses. Son muchos datos, y son actuales, aportando una pequeña mirada comparativa, y abriendo la posibilidad de delimitar con mayor precisión el contorno de los problemas a resolver, que son una cantidad y son complejos.

La publicación de los citados informes se suma a estadísticas y análisis que desde otros sectores han comenzado a sistematizarse, sea desde el sector privado (por ejemplo, del Centro de Estudios de Educación Argentina, de la Universidad de Belgrano), desde la sociedad civil (por ejemplo, del Observatorio Argentinos por la Educación) o desde organismos multilaterales (por ejemplo, la OEI y el Diálogo Interamericano acaban de publica un valioso trabajo sobre el estado de las políticas públicas docentes).

El Operativo Aprender durante 2017 hizo foco en la medición de los aprendizajes de ciencias sociales y naturales en grado 6, y de lengua y matemática en grado 12. La información es abundante, ya que se procesaron 900 mil exámenes (casi el doble de evaluaciones que se completan en las pruebas PISA) provenientes de 30 mil establecimientos educativos, y casi toda la discusión pública giró en torno a si había o no progresos en algunas mediciones en comparación con el año o la medición anterior.

Más allá del poco progreso mostrado en los aprendizajes entre Operativos (a mi juicio, dentro de lo esperable), me interesó especialmente la mirada comparativa entre la educación de gestión estatal y aquella de gestión privada. Ahora sabemos con contundencia que los alumnos aprenden mejor en las escuelas de gestión privada en todos los contenidos evaluados. Se vuelve a dejar en evidencia la gran brecha que separa ambos niveles de aprendizajes, agregando ahora el dato de que en el nivel socioeconómico (NSE) bajo solo el 4% del alumnado de primaria asiste a escuelas privadas, mientras que en el NSE alto lo hacen el 64% de los alumnos del mismo segmento educativo. En la escuela secundaria pasa algo parecido, con 10% del NSE bajo en escuela privada, contra un 67% en el NSE alto. El dato novedoso, sin embargo, es que en las escuelas de gestión privada los alumnos miden mejor aún cuando se hace la apertura por NSE. El NSE bajo de la privada mide mejor que el propio de la pública, y lo mismo con los NSE medio y alto. Eso significa que la escuela de gestión privada, para un mismo NSE, ofrece mejores oportunidades de aprendizaje en todos los campos curriculares medidos. No podemos enojarnos con el Presidente cuando habla de «caer a la escuela pública», pues estos informes lo están dejando planteado con claridad.

Estos datos son inquietantes, pues hablan a nivel sistema de la falla estructural que está teniendo el funcionamiento de la escuela pública en todo el país. Por supuesto que no toda escuela pública funciona mal, pero a nivel sistema tenemos un problema de gran magnitud y complejidad, que en parte explica que Argentina ya posea el 29% de sus alumnos escolares en escuela de gestión privada, con o sin subsidio estatal.

Los padres saben que los chicos aprenden mejor en instituciones en donde se falta menos, en donde la infraestructura es mejor, en donde se repite menos de grado, en donde hay más materiales didácticos y recursos pedagógicos, y en donde estos se cuidan como propios. Existe en los informes una gran cantidad de información sobre clima escolar, alimentada por la opinión de los alumnos y los docentes. Una pena que no se haya respetado la misma apertura realizada en la medición de aprendizajes (publica y privada, rural y urbana), pues estoy seguro se hubiese verificado con claridad lo anterior.

No tenemos que enojarnos con aquellos que huyen hacia la escuela privada. Todo lo contrario, en especial para los que pertenecen a los NSE más bajos. La escuela privada es un mecanismo de protección, caro y no apto para todos, pero de resguardo al fin, para evitar que las malas políticas y los dirigentes gremiales egoístas exploten a nuestros hijos.

Mire que interesante lo que pasó con la provincia de Neuquén en el Operativo Aprender. Del total de los establecimientos educativos de la provincia propuestos para realizar la medición, solo funcionaron un 52% en primaria (versus un promedio nacional del 91%) y un 64% en la escuela secundaria (versus un promedio nacional del 95%). Es la provincia que presentó valores más bajos de adhesión al operativo, tanto a nivel de establecimiento como a nivel de alumnos (32% vs 75% de promedio nacional en primaria, y 33% vs 66% de promedio nacional en secundaria – solo mejor que Santa Cruz, con apenas el 31% de los alumnos completando el operativo). Ahora, cuando uno hace la apertura de las escuelas por tipo de gestión, en la primaria pública completaron el operativo apenas el 25% de los alumnos, en comparación con el 75% de la privada. En la escuela secundaria pasó lo mismo, con 29% de la pública versus un 55% de la privada. ¿Por qué esta provincia tuvo niveles tan bajos de adhesión a un operativo tan importante de medición de la calidad de los aprendizajes? Pues porque los gremios locales llamaron a un paro ese día, y la fotografía de los aprendizajes casi no se pudo sacar…. salvo para los que lograron escapar hacia la escuela privada.

En casi todas las mediciones provinciales se recabaron más datos (y por lo tanto se logró mayor confianza en los resultados) en los establecimientos de gestión privada, tanto a nivel de escuela primaria (+14% de promedio nacional) como secundaria (+21% de promedio nacional).

Por lo tanto, cuidado con la forma en la que hacemos referencia hacia la escuela de gestión privada, pues para muchos padres y madres está resultado una forma de liberarse de la esclavitud de los malos dirigentes educativos y de las políticas públicas conniventes pensadas más para los grandes que para los chicos.

Nuevamente, celebro tener tantos datos, celebro que podamos arriesgar miradas e hipótesis, y celebro el ocaso de los opinólogos y engatusadores de siempre. El país necesita acordar la forma en la cual dará respuesta a estos graves problemas de aprendizaje con los cuales estamos condenando a nuestros pequeños.

Fuente: https://www.infobae.com/opinion/2018/04/10/la-educacion-privada-en-tiempos-de-mala-educacion-publica/

Imagen tomada de: http://www.elsoldenayarit.mx/site/images/notas/58434_17_2018022700724_117privada.jpg

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Repensando el acceso a la universidad (I)

abril 12, 2018abril 12, 2018Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

López Obrador ha señalado reiteradamente que cuando él sea presidente no habrá rechazados en las universidades. En una entrevista grupal en Milenio TV, Silva-Herzog Márquez le preguntó si eliminar los exámenes de admisión no implicaba violar la autonomía universitaria. AMLO respondió que no, pues buscaría un acuerdo con todas las universidades (públicas y privadas) para ampliar los cupos en estas y lograr que todos los jóvenes interesados pudiesen ser admitidos.

El académico reviró recordándole al candidato de Morena que él había inaugurado el sorteo como medio para acceder a la universidad y preguntándole si consideraba que el azar –en lugar del mérito– era un buen modelo para el resto de las universidades. AMLO respondió que sí y explicó que el objetivo central de eliminar el examen de admisión en la UACM había sido el de evitar la marginación de los jóvenes.

Silva-Herzog Márquez puso el dedo en la llaga enfocándose en dos pilares sobre los que se sostienen los exámenes de admisión y la idea misma de universidad: el principio de la autonomía y el mérito como criterio eje para determinar el ingreso a la universidad. La primera, porque en ella se funda la vigencia de principios como la libertad de cátedra y la neutralidad valorativa en la búsqueda de la verdad dentro de la universidad, sin los cuales le resultaría imposible cumplir su función como generadora, guardiana y transmisora del conocimiento. El mérito, porque es el criterio de selección (para alumnos y profesores) que permite asegurar la persistencia de una comunidad conformada por personas con las capacidades y la disposición para dedicarse a las labores propias de la universidad.

López Obrador, por su parte, también trajo a la discusión dos temas clave. Primero, el tamaño de la oferta y, segundo, la inequidad y exclusión que producen, en la práctica, los exámenes de admisión a las universidades en un país tan profundamente desigual como México.

La condición material que explica la existencia de exámenes de admisión o de cualquier mecanismo de selección (incluyendo el sorteo) es que los espacios disponibles no alcanzan para satisfacer la demanda. En breve y sobre la base de la pura lógica numérica de oferta y demanda, si el número de postulantes no fuese mayor al de los lugares disponibles en las universidades, no habría necesidad mecanismos de selección.

Tiene razón, así, López Obrador en traer a la discusión el tema del tamaño de oferta. Básicamente, pues, si se ampliara y, en el extremo, se hiciera universal, ello cancelaría la necesidad de seleccionar alumnos, dado que habría lugar para todos los que quisieran entrar. Al respecto, sin embargo, resultan indispensables varias consideraciones.

Primero, ¿podría sobrevivir la institución conocida como “universidad” a la eliminación de mecanismos de selección basados en el mérito, entendido como la capacidad para aprovechar y contribuir a la función social de la universidad, más allá de que se cerrara la brecha cuantitativa entre oferta y demanda?

Segundo, México carece de los recursos para ampliar la oferta de espacios en las universidades tanto como para eliminar la necesidad de algún mecanismo de selección. Ello implica que tendremos que seguir discutiendo cómo asignar cupos escasos en las universidades.

Tercero, dado lo ocurrido con la vertiginosa ampliación de la cobertura educativa en México y sus costos en términos de calidad, así como de la imposibilidad de generar suficientes empleos calificados y productivos para traducir mayor escolaridad en mayor y mejor crecimiento económico, resulta indispensable valorar qué tanto conviene ampliar la oferta universitaria. La pregunta es central y no tiene una sola respuesta correcta.

La de AMLO es que es “mejor tener becarios que sicarios”. Yo coincido (¿quién no?), pero me pregunto si no habrá alguna manera de lograrlo sin acabar, en el camino, con las universidades del país.

Las propuestas de López Obrador sobre el acceso a la educación superior dan mucho para analizar y discutir. Para empezar, ponen sobre la mesa la necesidad de enfocarnos a encontrar soluciones para los dilemas concretos planteados por la defensa de la autonomía universitaria y el mérito, en un contexto marcado por la escasez de espacios en las universidades y, sobre todo, por desigualdades sociales que excluyen a la mayoría de la población de la posibilidad de acceder a la universidad sobre la base del mérito. Seguiré con estos temas en columnas futuras.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/repensando-el-acceso-a-la-universidad-i/

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Reformas educativas en Latinoamérica. Derecho a la educación en Argentina

abril 12, 2018abril 12, 2018Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

La tensión entre la lógica de la educación como derecho o como servicio a ser intercambiado en el mercado, atraviesa la historia reciente en la Argentina. La matriz fundacional de la educación moderna que priorizaba la formación del ciudadano y del trabajador, está muy arraigada en este país de fuerte inmigración, que encontró en la escuela uno de los principales lugares de inserción y movilidad social.

Con la dictadura militar iniciada en 1976 comenzó a instalarse el mercado educativo, que luego se profundizó en los gobiernos democráticos especialmente en la década de 1990. Una nueva etapa se inició en el 2003 durante los gobiernos nacional populares de Néstor Kirchner (desde el 25 de mayo de 2003) al que siguió el de Cristina Fernández de Kirchner (10-12-2007-09-12-2015).

Durante esos años el sector educativo, en el marco de las políticas sociales, estuvo orientado a la ampliación de derechos e inclusión. Se realizaron transformaciones muy importantes, pero también quedaron muchos aspectos pendientes. Sobre esas debilidades se asienta el discurso educativo de esta nueva derecha, a partir de la asunción del presidente Macri en diciembre del 2015.

Dos leyes fundamentales marcaron la gestión kirchnerista en el terreno educativo. En el 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional No. 26.206 se derogó la Ley Federal de Educación N° 24195 de 1993, de inspiración neoliberal. La educación pasó a ser considerada como un “bien social y responsabilidad común” (Art.1), “bien público y un derecho personal y social” y se estableció que ese derecho “está garantizado por el Estado nacional” (Art. 2). Una segunda Ley fundamental promulgada también en el 2006 fue la Nº 26075, conocida como Ley de Financiamiento Educativo, que estableció la aplicación del 6% del PBI al sector, y el apoyo nacional a las jurisdicciones para garantizar un piso salarial común. [1]

Ese proceso democratizador caducó con la llegada al gobierno nacional de la Alianza Cambiemos en diciembre del 2015. El modelo educativo de mercado nuevamente pasó a ser asumido por la política nacional, pero a diferencia de las décadas del setenta y noventa, está ahora mucho más afinado, y ha mejorado su forma de ser comunicado al conjunto de la sociedad. Las declaraciones y documentos formales son cuidadosos en las formas teniendo en cuenta la fuerte tradición de la cultura argentina de defensa de la escuela pública, respeto al trabajo docente y a la creencia en la movilidad social por los créditos escolares. Pero en algunos momentos, quizás por descuido o porque también representa parte de lo que somos como sociedad, los principales funcionarios deslizan frases o ideas que causan estupor y a veces escándalo, y suelen ser rápidamente reproducidas en las redes sociales. Por ejemplo: “esta es la nueva Campaña del Desierto, pero sin espadas con educación”, dijo el que fuera primer ministro de Educación de este gobierno – Esteban Bullrich -, en setiembre del 2016, al inaugurar el Hospital Escuela de Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Negro, haciendo alusión, en el propio territorio de la Patagonia Argentina, a la masacre a los pueblos originarios ocurrida a fines del siglo XIX, que la historia oficial y conservadora enalteció con esa denominación.

En marzo del 2017, a tres semanas de inicio de paros docentes en varias provincias, el presidente Macri presentó los resultados de las ya conocidas pruebas estandarizadas de resultados escolares, ahora llamadas Operativo Aprender. Señaló los resultados como “dolorosos”, y acuñó una expresión que se hizo histórica, descubriendo que existe una: “terrible inequidad entre aquel que puede ir a una escuela privada y aquel que tiene que caeren la escuela pública”. Con esta frase, el presidente inauguró el discurso oficial de desprestigio de la escuela pública y a sus docentes, dando cuenta de su posicionamiento privatizador de la educación.

Sin embargo, no les está resultando tan fácil imponer su proyecto. Han encontrado, como ellos dicen, una “pesada herencia”. La gestión kirchnerista produjo avances en el derecho a la educación que no son fáciles de remover, sobre todo cuando son ancladas en bases normativas o institucionales, o en la conciencia social. Por ello, el nuevo gobierno debió enfrentar una cultura de valorización de la escuela y los maestros, cuyo arraigo en la historia nacional se fortaleció en esos años.

La primera medida que generó malestar fue un cambio de nombre. El que fuera Ministerio de Educación pasó a llamarse Ministerio de Educación y Deportes. Al poco tiempo, nos fuimos dando cuenta que la propuesta de supuesta ampliación de la jornada escolar tan prometida, se realizaría por fuera de la escuela, en algún tipo de articulación con instituciones deportivas y extra escolares. A dos años de gobierno no se formularon precisiones ni se produjeron avances al respecto.

Lo más grave de esos primeros días de comienzo de gestión fue que en Ley de Ministerios, a través del DNU No 13/2015, -en algo que luego se aclaró que se había tratado de un “error”- se hizo referencia a un conjunto de normas sancionadas durante los años noventa, ya caducas (Ley Federal de Educación No 24.195 ya mencionada, la Ley de Educación Superior No 24.521 y el Pacto Federal Educativo, Ley N° 24.856), y desconociendo abiertamente las leyes de Educación Nacional, de Educación Técnica, de Educación Sexual y de Financiamiento Educativo, sancionadas durante la gestión precedente.

Apenas asumidas las funciones, en el 2016, comenzó la desarticulación de programas. A pesar de las luchas y la conflictividad gremial y social, el gobierno desarmó los equipos nacionales del Plan Nacional de Lectura, los programas de Memoria, Educación Sexual Integral, Comunidad y Convivencia Escolar y Políticas Universitarias. Otros importantes programas, como el de Finalización de la Estudios Secundarios (FinEs) fueron vaciados de financiamiento del Ministerio de Educación de la Nación, quedando su suerte en manos de las decisiones provinciales, perdiendo el status de proyecto nacional. Otro tanto ocurrió luego con los diversos proyectos del Instituto Nacional de Formación Docente que, de a poco fueron cerrando, y dejaron un vacío que apenas comienza a ser completado con propuestas y mucha incertidumbre.

Más difícil les está resultando avanzar sobre aspectos afianzados en la Legislación, y sobre todo desarticular los sujetos políticos con capacidad de plantear una oposición y construir alternativas. Este último punto parece ser en el que más energías han puesto en estos dos años, a costa de producir avances significativos en el plano de la gestión. La conflictividad gremial a nivel nacional y jurisdiccional ha acompañado al gobierno de modo constante, pero un punto central ha sido el cierre del espacio nacional para la discusión paritaria. Con esa medida el gobierno no sólo debilita a los trabajadores de la educación, sino que contribuye a una desarticulación del sistema educativo, y genera las condiciones para el desarrollo de un escenario que permita una apertura al mercado educativo internacional. Queda a la vista que no desperdicia espacios internacionales de encuentro para avanzar en esa dirección.

Por ello se ha dado una estrategia progresiva de diseño de políticas en fuerte acuerdo con los gobernadores, incluso de diversas líneas políticas.[2] En febrero del 2016, en el marco del Consejo Federal, se firmó la llamada Declaración de Purmamarca, nombre de la ciudad donde se realizó la reunión. No obstante la diversidad de colores políticos de los gobernadores, los documentos que se produjeron en su seno fueron muy negociados, y no pudieron sino basarse en la legislación heredada, que, recordemos, sostiene que “la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que deben ser garantizados por el Estado, acorde a lo establecido por las leyes nacionales vigentes.” [3]

Los lineamientos de política que plantea son también de corte democratizador, aunque, al igual que la declaración de principios, no dejan de ser una expresión de deseos en la medida en que no expone los mecanismos de gestión ni los recursos para su concreción. Posiblemente sea por eso que se han realizado muy pocos avances a la fecha, bastante lejos de la Revolución Educativa que se proponía.

En julio de ese primer año de gobierno, nuevamente se acordaron una serie de líneas de política conocida como “Compromiso por la educación”, el cual se define como la creación de un ámbito de debate, con participación de los individuos, a nivel sobre todo jurisdiccional. Sin embargo, no parece haber tenido trascendencia en instalar territorialmente un movimiento de apoyo al sector.

En septiembre del 2016 se acordó en el mismo ámbito interprovincial el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”. En éste se reafirman nuevamente los principios de la ley Nacional de Educación, sosteniendo la responsabilidad indelegable del Estado y se reconoce a la educación como bien público y como derecho personal y social.

Al inicio del ciclo lectivo del año siguiente, en el marco de una fuerte conflictividad, sobre todo por la negativa del gobierno de convocar a una paritaria nacional docente y, como se mencionó antes, en el marco de la presentación de resultados del Operativo Aprender, el presidente de la Nación anunció que enviaría al congreso un proyecto de ley para el decenio 2016-2026. Eso produjo muchas críticas, tanto por el modo completamente inconsulto de su elaboración, su escasa articulación con la normativa vigente, como por los errores diversos en su formulación. Plantea seis dimensiones estratégicas y áreas prioritarias de acción, pero, como en los documentos anteriores, no establece el modo en que esas metas se lograrían, cuál sería el grado de participación provincial y nacional, ni la inversión que suponen. Parecería que se trató únicamente de una estrategia para lograr impacto mediático.

En fin, ha habido producción de documentos y firma de acuerdos con los gobiernos jurisdiccionales, que no se han traducido en un plan de trabajo que especifique mecanismos de gestión y asignación de recursos.

A pesar de los escasos avances realizados en la ampliación del derecho a la educación, no se trata de una improvisación ni la ausencia de una prospectiva de mediano plazo. Se busca generar una transformación profunda de la tradición escolar Argentina, en la valoración del espacio público y en el respeto al cuerpo docente. En el marco de un plan más general de mediano plazo, se pueden ubicar cinco puntos que se han formulado como lineamientos de política que resultan los más significativos.

El primero es la obligatoriedad del nivel inicial a partir de los tres años de edad, sobre el que prácticamente no se ha avanzado en estos dos años, ya que requiere una importantísima inversión en infraestructura sobre la que poco se ha hecho. El segundo es la propuesta de Jornada extendida, que es parte del modo confuso en que formulan sus propuestas. Se trata, como dicen, de que la “escuela salga de la escuela”, a partir de articular trabajos con otras instancias vinculadas al deporte o la recreación, pero tampoco se han realizado avances de articulación institucional o de algún apoyo de gestión, hay apenas algunas experiencias organizadas a partir de iniciativas locales.

El tercer punto es el de la transformación de la escuela secundaria. Recién en marzo del 2018 el Consejo Federal aprobó el proyecto “Secundaria 2030”, se trata de una serie de lineamientos sobre los cuales cada provincia realizará sus planes. Lo más preocupante es la tendencia a vincularla fuertemente con las necesidades empresariales. Por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, donde comenzó a implementarse en algunas escuelas públicas, el 50% del último año está destinado a trabajar en empresas y organizaciones.

Los documentos establecen un fuerte impulso a las pruebas estandarizadas, especialmente a través de la propuesta de Creación del Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad. Se trata nuevamente de mecanismos de control, que ligan la mejora en la calidad con ese tipo de pruebas, más que con inversión y planificación estratégica.

El tema de la formación y capacitación docente es sin duda un capitulo central. Se ha desarticulado el Instituto Nacional de Capacitación Docente. En la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires se propuso la transformación de la carrera docente en nivel universitario, desarticulando los tradicionales Institutos Terciarios[4] sin claridad respecto a los mecanismos para su implementación, ni formulación del Plan de Estudios.

Respecto de las políticas universitarias, la Alianza Cambiemos ha recortado el presupuesto universitario en tres mil millones de pesos y comenzó el 2018 con un congelamiento de varias obras de infraestructura en las Universidades. Así también, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, de quien dependen los organismos de investigación como el prestigioso CONICET, redujeron de manera sustancial las becas y el acceso a la carrera de investigador.

La cuestión presupuestaria no es el único golpe que resiste el sector: la apertura de convocatorias a proyectos con financiamiento del Estado a las Universidades Privadas da cuenta de la lógica de este gobierno. A su vez, una batería de artículos y notas en los medios de comunicación afines a Cambiemos propone el arancelamiento de la Universidad Pública y diferentes mecanismos de limitación del acceso a carreras de grado.

La sanción, hacia finales de 2015, de una modificatoria propuesta por la entonces diputada Adriana Puiggrós a la Ley de Educación Superior les obstaculiza por el momento una avanzada privatizadora de la Universidad Pública, sin embargo, la mercantilización de la educación superior avanza en nuestro país de la mano de convenios con privados en diferentes modalidades: plataformas virtuales, equipamiento de laboratorios, compra/venta de patentes, bancarización de trabajadores, etc.

A dos años de iniciado este gobierno, parece haber más declaraciones que logros; y parecería también que las energías más importantes han sido el debilitamiento de los sectores sindicales y las organizaciones sociales.

En fin, si bien los documentos oficiales no pueden sino basarse en la legislación heredada y reconocer la educación como derecho, las formulaciones de política concreta en general sólo son, en el mejor de los casos, expresiones de deseos que no establecen ni mecanismos de gestión ni administración de recursos para su implementación. Mientras tanto, las políticas educativas efectivamente implementadas en algunas jurisdicciones, están marcadas por el desfinanciamiento, argumentadas en el progreso individual, y en lógicas de inserción en el nuevo mundo empresarial. No hay una preocupación por la formación del ciudadano, la consolidación del lazo social, y están lejos de sostenerse en el principio del derecho.

[1] La República Argentina está organizada de modo federal, en veintitrés provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que es además la capital de la República. Tanto las provincias como la Ciudad son jurisdicciones autónomas con poderes políticos, económicos y administrativos propios. Por lo tanto, existen leyes nacionales que regulan el sistema educativo, pero también cada provincia tiene su propia normativa y sus propias estructuras para el sector.

[2] El espacio común para la concertación de políticas es el Consejo Federal de Cultura y Educación, creado por Ley Nº 22.047 del año 1979, conformado por los 24 ministros de educación, y presidido por el Ministro Nacional. El sistema educativo argentino está conformado aproximadamente por 40.000 establecimientos de los niveles inicial, primario, secundario y/o superior no universitario y más de 100 instituciones universitarias, con un total de más de 10.000.000 de alumnos.

[3] Consejo Federal de Educación (Argentina). (2017). Declaración de Purmamarca. Buenos Aires: [Ministerio de Educación y Deportes].

[4] Los Institutos terciarios o Institutos Superiores de Formación Docente o Técnica son las instituciones que dictan las carreras docentes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-latinoamerica-derecho-a-la-educacion-en-argentina/

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Resistencia al avance del modelo de bilingüismo y búsqueda de alternativas necesarias

abril 12, 2018abril 12, 2018Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Cada vez son más las voces críticas hacia el modelo de bilingüismo que se extiende por el país. Comienzan a surgir iniciativas para cerrar las brechas entre centros bilingües y no.

La expansión del bilingüismo sigue imparable 14 años después. El caso paradigmático es el de la Comunidad de Madrid, pionera por el empeño personal de la expresidenta Esperanza Aguirre. Pero las demás no le han ido a la zaga, y el crecimiento de la red de centros denominados bilingües ha sido un reclamo empleado por la Administración cada curso.

El furor por este tipo de enseñanza –sobre el modelo CLIL o AICOLE, por que determinadas materias pasan a impartirse en inglés, aunque con distintos grados de fidelidad según las comunidades– permanece. Mientras que en Murcia se anuncia que todos los centros serán bilingües el curso 2019-2020, en Madrid, Cristina Cifuentes llevaba en su programa que todos los de nueva creación serán bilingües desde los 3 años, siguiendo la premisa de “cuanto antes mejor, cuanto más mejor”.

Si en Murcia el 87% de los centros ya lucen el cartel de bilingües, de momento, en Madrid por cada colegio llamado bilingüe sobrevive uno tradicional. Para el curso que viene son 24 las nuevas incorporaciones (10 colegios y 14 institutos), de forma que el programa abarca al 48% de los centros de infantil y primaria y al 55% de los de secundaria y bachillerato, pero ya hay 36 municipios con un 100% de colegios bilingües y 29, con todos los institutos.

Voluntario

Que un colegio público se convierta en bilingüe en esta comunidad es voluntario y debe ser respaldado por el claustro y el consejo escolar, que presentan su proyecto a la Consejería. El pasado curso hubo casi el doble de candidatos que de seleccionados, 40 frente a 21. Este, 28 frente a 20, con la polémica, además, por la inclusión inicial en el listado del colegio Alejandro Rubio de Guadalix de la Sierra, que no cumplía los requisitos. La propuesta había sido tumbada tanto en el claustro como en el consejo escolar y, destapado el embrollo, el colegio acabó fuera de la lista.

Como en este colegio, hay otros en que la reconversión se vota y no prospera y los hay que ni siquiera han contemplado la posibilidad. Es el caso del Pío XII, en el distrito madrileño de Tetuán. Su directora, Ana Frailes, subraya que están a favor del impulso del inglés, pero no así: “Es necesario, a nuestros alumnos les va a servir para un futuro, pero sin quitarle importancia y recursos a otras asignaturas que también les van a servir, sin que el bilingüismo ejerza como un obstáculo a la hora de cursar primaria”.

El centro cuenta con un alumnado muy heterogéneo, con porcentajes representativos de niños y niñas inmigrantes, de etnia gitana y en riesgo de exclusión. Diversas ONG colaboran. A una de ellas, Ayuda en Acción, le pidieron hace tres años que parte del apoyo fueran extraescolares en inglés, cuatro horas a la semana de 3º a 6º.

Además, en el centro se han reorganizado para, con sus recursos, no desatender el inglés en horario lectivo: “Tenemos clases de inglés desde los tres años, sobre todo orales, con distintos niveles de conversación, desdobles y apoyos y, cuando llegan al instituto, que desde hace dos años cuenta con programa bilingüe, lo hacen bien preparados”, añade la directora.

En el distrito, la mayoría de los colegios son no bilingües y también hay opciones no bilingües entre los institutos. ¿Por qué resistir? “Al principio, cuando surgió la moda, parecía que si no te apuntabas al programa estabas condenado a ser gueto, pero la realidad es que no solo no ha sido así sino que cada vez tenemos más alumnos y más demanda. Tenemos niños muy buenos, muy capaces, y creemos que hemos de darles todos los recursos que podamos. En nuestro contexto de multiculturalidad, con algunos alumnos con desconocimiento del idioma o con incorporación tardía, no nos parecía apropiado que lo maravilloso de la naturaleza y las sociales o lo fundamental de la artística quedara lastrado por el inglés”.

Hoy estudian en el Pío XII 344 alumnos, un 25% más que hace 10 años. Ha habido familias que se fueron a otro cole bilingüe y luego han vuelto: “Al principio eran más las que nos preguntaban por el bilingüismo, ahora noto que cada vez son más las que prefieren que permanezcamos así”, asevera la directora. Aunque pronostica que su colegio nunca lucirá el cartel del programa, y de hecho este nunca ha sido objeto de reunión, entiende que en otros centros funcione: “Hay maestros encantados porque los niños hablan muy bien en inglés, pero los hay también que sienten que tanto los niños como ellos van estresados continuamente, con sesiones de tres cuartos de hora y no de una hora, que se han de ir corriendo de una clase a otra…”.

La otra mitad del alumnado

También desde el otro extremo de la capital ha surgido una iniciativa para reducir la brecha entre centros que lucen la enseña de bilingües y los que no, para que no querer adscribirse al programa no sea sinónimo de perder ningún tren. Así, desde la asociación de vecinos de Aluche se ha presentado un proyecto a los presupuestos participativos del Ayuntamiento para que se destine una ayuda a estos centros (de toda la capital) para que puedan contar con extraescolares en inglés. Se trataría de “actividades lúdicas, educativas y de animación sociocultural que favorezcan la inclusión y el manejo de la lengua inglesa” más allá de las horas lectivas, se puede leer en la presentación de esta iniciativa, que de momento ha recabado 107 apoyos. A mediados de julio se conocerá si se encuentra entre los proyectos selecionados.

Sus valedores la respaldan para compensar el desfase de horas de lengua inglesa a la semana entre estos alumnos y los de los centros bilingües, de 3 o 4 a 10 o 15, y la contemplan, sobre todo, para quienes no tienen el apoyo en su familia o en clases particulares: “Para muchos chicos y chicas es más adecuado este acompañamiento más lúdico y flexible que el tener que aprender los contenidos de las distintas materias en una lengua que no dominan”, señalan.

Los promotores de esta iniciativa, que abarca primaria y secundaria, critican, además, el agravio que supone que el refuerzo para los alumnos de institutos no bilingües sea solo de lengua y matemáticas, mientras que en los bilingües se incluye el refuerzo en inglés. Y proponen estas extraescolares como alternativa sin necesidad de generalizar la séptima hora, las cuatro sesiones después del recreo, que se estilan en estos centros. Una opción que, a su juicio, conllevaría “menos tensión, estrés, ansiedad, competitividad, disgusto y desencanto ya antes de los 16 años”. Y mencionan casos de alumnos que tras una buena primaria tuvieron un desembarco traumático en un instituto bilingüe, con suspensos, aversión al inglés y repetición incluida.

El desencanto

El modelo bilingüe también ha generado recientemente reacciones adversas, por ejemplo, en Castilla y León. Desde CSI-F Educación su presidente nacional, Mario Gutiérrez, lamenta que sus augurios se hayan cumplido: “Dijimos que habían empezado la casa por el tejado, que era una apuesta política que no estaba partiendo del profesorado ni pensada en el medio y largo plazo, y ahora tenemos muchos programas con enormes deficiencias, empezando por la formación. Los nuevos graduados siguen sin el nivel requerido para dar clase en lengua inglesa. Por no hablar de la segregación, de la desigualdad que genera y de que se ha dado por bueno algo que no se ha demostrado totalmente que lo sea”. El sindicato reclama un estudio serio y profundo, ante un clamor que no cesa: “Entre los reacios hay profesores que no se ven preparados, pero los hay también que perciben que este modelo significa cambios que pueden resultar perjudiciales para sus alumnos”.

Además de una evaluación, desde el MRP Acción Educativa se ha solicitado una moratoria del modelo bilingüe en Madrid. Lo critican por sus efectos “tóxicos” al secundarizar la primaria, venerar el monolingüismo del inglés olvidando otras lenguas autóctonas y del entorno cultural inmediato (por bilingüismo tendemos a sobreentender castellano-inglés) y segregar al alumnado. “Hay otros métodos de aproximación al idioma. Aquí se tira a los alumnos a la piscina, y el que sabe nadar se salva y el que no se ahoga”, asevera José Carlos Tobalina, que asegura que en otros países no es común empezar con este tipo de experiencias a los tres años, sino a partir de los 9, como recomienda la UNESCO, pues antes es necesario consolidar la lengua materna. Como el movimiento crítico BabelRed21, entienden que la lectoescritura en castellano y el desarrollo del pensamiento crítico salen perdiendo si todo gira en torno al aprendizaje del inglés.

Llegado este punto, lo mejor, para Tobalina, que recientemente presentaba un informe de Acción Educativa junto con Miguel Martínez en la Comisión de Educación de la Asamblea de Madrid, “es parar y ver qué ha pasado, que si alguien quiere volver atrás pueda hacerlo, y que en donde se esté aplicando el programa, se racionalice con criterios más comprensivos y menos selectivos”. Un programa cuya expansión le recuerda, por otra parte, a la de la jornada continua hace unos años, en cuanto a ruptura tanto entre las familias como dentro del claustro: “Los debates impuestos suelen separar a la comunidad educativa, los equipos de trabajo, las familias… y eso también acaba repercutiendo en el alumnado”, apunta.

En las antípodas ideológicas, el presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe, Xavier Gisbert, también solicita ese gran estudio de la evolución del programa. La asociación nace, no en vano, con la intención de “promover un marco nacional de enseñanza bilingüe, para que todas las comunidades tengan unos modelos lo más parecidos posibles, homologados y con los mismos criterios”. “Hoy contamos con programas de enseñanza bilingüe bastante serios, otros que no lo son, que simplemente son un refuerzo de la lengua inglesa, y comunidades que están lanzándose a la piscina adelantando su implantación a infantil”, añade el experto.

Artífice de los primeros pasos del modelo madrileño, llama a separar en este terreno la política de la educación y critica la “desatención” para los centros no adscritos que muchas veces ha supuesto el desarrollo incontrolado del programa. Para él, no debería haber un techo ni un ideal de centros bilingües, sino que el porcentaje debe venir determinado por la demanda de las familias y los recursos de la Administración. La meta debería ser una red fuerte de centros, bilingües y no bilingües, complementarios entre sí, “lo que hoy difícilmente ocurre”, con cambios también en el aprendizaje de idiomas en estos últimos, “al margen de otras políticas y especializaciones en estos centros que resulten atrayentes”. Curiosamente, también desde BabelRed21, compuesto en buena medida por profesores de inglés, se señala la necesidad de reformular la enseñanza de los idiomas, de actualizar los métodos tradicionales, poco naturales y creativos.

Aun así, Gisbert no realiza concesiones y tilda al sector crítico de “excesivamente crítico” con la enseñanza bilingüe: “Creemos que es un sistema que funciona si se hace bien, pero para ello ha de contarse con una serie de recursos y elementos que cuadren entre sí, a modo de puzle: formación del profesorado, preparación previa, control, seguimiento, apoyo, dotación de recursos…”.

El profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita, por su parte, pese a reconocer lo imprescindible del inglés no oculta sus dudas sobre el bilingüismo actual: “Primero, las aulas no son un prodigio de comunicación, de modo que nos podemos encontrar con que no se vaya más lejos de una mala conferencia en inglés (el de los profesores es insuficiente), monosílabos de los alumnos y textos pasados por Google Translate; segundo, creo que otras situaciones y recursos como cineclubs o veladas literarias, la música y sus letras (como la web Genius en torno al rap), la capacidad de conectar con anglohablantes (como las abuelas en la nube de Sugata Mitra) y aplicaciones interactivas (como Duolingo) podrían dar más juego”.

Para Enguita, las víctimas colaterales están sobre la mesa: “Las familias que temen que programas y secciones bilingües sean demasiado para sus hijos y las evitan, las clases y actividades que pierden calidad por el bajo nivel de inglés de profesores y alumnos y los profesores que se ven apurados o desplazados en el escalafón por no saber inglés”. Y las críticas son, por tanto, entendibles, “en particular las que conciernen a la insuficiente preparación del profesorado y sus consecuencias, o a la estratificación de la enseñanza común en particular de la escuela pública”. “Me traen francamente sin cuidado las que vienen de los profesores que se sienten desplazados o maltratados porque no les avisaron o no previeron el ascenso del inglés. Me gustaría ver menos propuestas de dejarlo todo como está y ver más sobre cómo avanzar. Sin efectos secundarios, pero avanzar”, reconoce.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/09/resistencia-avance-modelo-bilinguismo-busqueda-alternativas-necesarias/

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Demografía del profesorado universitario

abril 12, 2018Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

La limitada autonomía de las universidaddes impide que puedan buscar soluciones a los problemas de personal, así como para diseñar sus propias políticas de profesorado.

En las últimas semanas se ha hecho público un valioso informe del grupo Studia XXI, de la Fundación Europea Sociedad y Educación, con el título de Demografía universitaria española, que analiza la dimensión, estructura y evolución del profesorado de las universidades públicas españolas entre 2008 y 2015. Se trata, como puede fácilmente apreciarse, de los años de la crisis, en los cuales las universidades públicas han sufrido el efecto de la aplicación de unas tasas de reposición que solo recientemente han alcanzado el 100%, tras varios años en que se situaban por debajo. Además, han aumentado las limitaciones para contratar nuevo profesorado temporal, lo que ha venido a agudizar la situación de carencia que ya se venía viviendo con anterioridad.

Los datos que arroja el informe son concluyentes. En primer lugar, las plantillas de personal docente e investigador (PDI) de las universidades públicas se han reducido en estos años en términos absolutos. Entre 2008 y 2015 han disminuido en 3.367 personas, lo que representa un 3,43% del total. Si se consideran valores equivalentes a tiempo completo, la disminución se sitúa en 2.022 puestos, lo que representa un 2,39% del total. Esta discrepancia de cifras se explica por otra evolución paralela, que consiste en la disminución relativa del profesorado a tiempo parcial en relación con la situación anterior. En efecto, dicha disminución se ha producido porque un número notable de profesores contratados a tiempo parcial (más de 2.400) han pasado a tener dedicación completa, al tiempo que se han incorporado unos 2.000 nuevos profesores contratados doctores (si bien la situación ha variado de una universidad a otra, especialmente en relación con la contratación de profesores asociados). Por cierto, conviene señalar que la reducción de PDI ha sido porcentualmente menor que en otros sectores productivos y que en el conjunto de la administración pública, lo que obliga a matizar posibles conclusiones apresuradas.

En segundo lugar, la consideración global de dichos cambios demográficos puede esconder una realidad subyacente, pues ese fenómeno se compone de otros dos de distinto signo: una disminución notable del profesorado funcionario y un aumento moderado del profesorado contratado (la cifra de 3.367 PDI antes mencionada se descompone en 5.304 funcionarios menos y 1.940 contratados más). Esto ha tenido además un efecto colateral, que se refiere al incumplimiento creciente de las disposiciones que obligan a las universidades públicas a contar con un máximo del 49% de PDI contratado y del 40% de profesorado con vinculación temporal. Si en 2008 eran nueve las universidades públicas que incumplían la primera disposición, en 2015 la cifra se había duplicado. Y en 2014 eran 26 las que superaban la segunda disposición.

En tercer lugar, resulta inevitable que, en esas condiciones, la plantilla se haya envejecido. Si el aumento de la edad media no ha sido mayor, solo se ha debido a la jubilación de un buen número de profesores, muy mayoritariamente funcionarios. Así, mientras que en 2008 la edad media del PDI funcionario era de 49,55 años, en 2014 había aumentado hasta los 52,99. Aunque menos acusado, también se produjo un envejecimiento del PDI contratado, que pasó de una edad media de 42,49 años a 45,24. Además, en ese periodo había disminuido drásticamente la proporción de PDI funcionario menor de 40 años, pero también del PDI contratado de esas edades, lo que resulta más preocupante.

En consecuencia, las universidades públicas españolas contaban en 2015 con menos profesores y de mayor edad que en 2008. Al mismo tiempo, había cambiado la composición del PDI, con una mayor proporción de contratados que en el pasado cercano. Sin ser angustiosa la situación, hacía más difícil su funcionamiento en buenas condiciones.

No obstante, el informe también pone de manifiesto que esa tendencia no ha sido únicamente resultado de la crisis económica y las decisiones que ha llevado aparejadas, sino que se trata de un proceso sostenido al menos desde los años iniciales del siglo. Dicho de otro modo, no es un proceso demográfico explicable solamente por la crisis, sino que tiene un componente propiamente universitario. Y es aquí donde merece la pena poner la atención, si queremos encontrarle alguna solución razonable.

En efecto, lo que esta apreciación nos está indicando es que hay algún problema con el modo en que las universidades construyen y desarrollan sus políticas de profesorado. Es evidente que hay cosas que mejorar en este aspecto. La más importante consiste en la necesidad de incorporar a un PDI más joven y de fomentar su promoción en plazos menos prolongados que en la actualidad. No resulta razonable que muchos de los ayudantes doctores que se incorporan superen los cuarenta años de edad. Eso incide en que se impide un adecuado relevo generacional y también en que el acceso a los escalones superiores de la carrera académica se produzca muy tardíamente, en fases vitales inadecuadas.

Pero, si las universidades tienen una parte indudable de responsabilidad en este tipo de decisiones, hay otras que no es justo achacárselas. Es el caso de las limitaciones impuestas por las autoridades fiscales (¡no las educativas!) para contratar a personal en formación predoctoral o doctoral, limitaciones que tan negativamente inciden en el desequilibrio de las plantillas. O lo es también la rígida regulación de las categorías docentes y su composición. En última instancia, ligando esto con lo que he planteado en otras columnas anteriores, la limitada autonomía concedida a las universidades impide que puedan buscar soluciones a este tipo de problemas y diseñar sus propias políticas de profesorado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/12/demografia-del-profesorado-universitario/

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