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El desplazamiento de la población en medio rural y las implicaciones educativas. Caso de Jilotzingo, Estado de México

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Jilotzingo es un municipio de comunidad rural perteneciente al Estado de México y ubicado al límite de exclusivos fraccionamientos como son Zona Esmeralda, Valle Escondido, Chilucas, Bosque Esmeralda y Condado de Sayavedra. La mayoría de sus pobladores son ejidos colectivos, dedicados a las actividades agrícola y pecuaria. Cuenta con cinco escuelas comunitarias multigrados, cuyas matrículas han venido disminuyendo paulatinamente durante los últimos años, esto a causa del desplazamiento de la población a las zonas urbanas próximas. Bajo esta problemática surgen las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los motivos que conlleva a la población a desplazarse? ¿Es posible que los jóvenes de medio rural consigan mejores y más oportunidades educativas en las zonas urbanas? ¿Están por desaparecer las escuelas rurales?

De acuerdo a Lapointe (1985), durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), la agricultura comercial mexicana era marginada por el dominio de latifundistas mexicanos y extranjeros, generando una fuerte crisis económica y de inequidad social. De aquí surge la reforma agraria, la cual pretendía con el nombramiento de ejidos colectivos “promover un mercado interno de bienes y servicios, asegurar la paz social y facilitar la industrialización” (Lapointe, 1985: 15). Hoy en día los grupos de dominios económicos siguen siendo una amenaza para lograr una sociedad equitativa y, los preceptos por los cuales se construyeron políticas sociales se han disipado bajo una lógica de mercado de capitales.

Las escuelas rurales que en sus inicios se caracterizaban por ser una población mayormente campesina, hoy bajo la lógica de la ´modernización´, han sufrido transformaciones, debido a la invasión de muchas empresas a sus territorios, trayendo consigo diferentes demandas laborales. De acuerdo a Rivera (2012) existe una transición “de lo rural a una gama de diversos fenómenos provenientes de los espacios urbanos-globales que hace que los jóvenes experimenten una resignificación de valores, expectativas e identidades” (p.78), es el caso de muchas de estas escuelas que se encuentran ubicadas en un límite muy estrecho entre el espacio rural y el urbano.

Por ejemplo, las comunidades de las escuelas comunitarias en Jilotzingo, en donde muchos de los ejidatarios han recibido ofertas para vender sus terrenos, en otros casos han sido obligados y hasta expropiados, por grupos de empresarios dedicados al desarrollo urbanístico de la zona. Estos casos han sido denunciados en diferentes medios de comunicación, como son los diarios digitales, El Sol De Toluca, La Jornada y El Universal, sin embargo, hasta el momento no se ha recibido ninguna respuesta por parte de los organismos gubernamentales correspondientes al caso.

La escuela comunitaria Heroínas Mexicanas sobrevive en medio de una constante invasión territorial; donde anteriormente existían campos de cultivos y de producción ovina, ahora son escuelas privadas con múltiples ofertas educativas, gimnasios, concesionarios, construcción de viviendas exclusivas y otras ofertas de servicios generadas para clientes con alto poder monetario, muy lejos del alcance de sus pobladores originarios.

En conversación con las maestras de la escuela comunitaria Heroínas Mexicanas, la docente Miriam, explicaba que muchas de las madres de estudiantes, expresan su necesidad de emigrar hacia la ciudad en búsqueda de fuentes de ingresos, aspirando a un trabajo remunerado como personal de limpieza en casa de familia, buhonera o cocinera en algún puesto de comida rápida, ya que no cuentan con preparación profesional calificada. Entre tanto, la maestra Patricia comentaba su preocupación por la escuela: “en unos años la escuela comunitaria desaparecerá al igual que todos los proyectos y el cariño que aquí ha surgido”. Estas palabras evocan un sentimiento de olvido y desprecio por el trabajo que día a día se entreteje en estas comunidades.

Las diversas pruebas de evaluación nacionales e internacionales indican que la población educativa a nivel básico en medio rural es inferior a lo esperado por la media de estos indicadores, por tanto, se “ha impulsado la invisibilización de experiencias significativas en estos contextos” (Cruz y Juárez, 2017: 1). Sin embargo, existen ventajas que, por las mismas características de la población rural se pueden presentar como “oportunidades” de desarrollo potencial educativo para los estudiantes. En palabras del maestro José Luis Prado:

En los ámbitos rurales, los maestros encuentran jóvenes más sanos en todos los aspectos y con verdadera disposición para el aprendizaje. Ahí todavía no está maleada la sociedad, en un medio urbano todos se cuidan de todos y en un rancho todos se conocen, todos se cuidan y se protegen (Ponce, Rico, Ceja y Noriega, 2015).

Y esta ayuda es recíproca desde los maestros hacia su comunidad que, a través de su compromiso con los estudiantes los guían al saber, aún en condiciones de carencia. Lo mismo sucede del estudiante a sus maestros, a quienes respetan y valoran. Existen casos documentados de gestión de experiencias exitosas en la educación básica en medio rural en donde “los docentes destacan como ventaja la autonomía y libertad de que disponen…” (Cruz y Juárez, 2017: 1).

La escuela y la comunidad rural en México han sido protagonistas de numerosas luchas, buscando no ser excluidas por el resto de la sociedad mexicana. Los modos de producción agrícola y pecuaria deben ser protegidos como un bien patrimonial que benefician a todos los ciudadanos, ya que resguardan el ecosistema y la economía nacional, tan importantes en una ciudad que sufre uno de los niveles de contaminación más elevados del mundo, además de elevadas tazas de desigualdad social y económica. La educación de calidad para la diversidad, la inclusión y la cohesión social, es un derecho que se han ganado todos los mexicanos incluyendo a los pobladores de las zonas más inéditas del país.

Referencias

Cruz, S. M., Juárez, B D (2017). Educación rural en El Salvador y México: los casos de escuelas primarias unitarias. México. CREFAL. Recuperado en http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2018-1/exploraciones4.pdf.

Lapointe, Marie (1985). La reforma agraria de Cárdenas en Yucatán, 1935-1940. Université Laval, Québec Canadá.

Ley Agraria. Diario Oficial de la Federación. Estados Unidos de México. México, 26/02/1992

Ponce, G., Rico, R., Ceja, J., Noriega, N. (2015) Voces de los maestros rurales ante la Reforma Educativa. Periódico Digital Cambio, recuperado en http://www.cambiodemichoacan.com.mx/nota-256762

Rivera González, José Guadalupe; (2012). Juventudes emergentes: percepciones en torno a la familia, la escuela, el trabajo y el ocio en jóvenes en contextos rurales en San Luis Potosí, México. Cuicuilco, Enero-Abril, 73-95.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desplazamiento-de-la-poblacion-en-medio-rural-y-las-implicaciones-educativas-caso-de-jilotzingo-estado-de-mexico/

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La Política como Hegemonía Educativa y Cultural

JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

Las contiendas políticas cuentan, entre otros significados, con la idea de desarrollar diferentes frentes de lucha por lograr la hegemonía del poder (como supremacía o dominio) en una sociedad. De esta forma, el Estado, si bien representa a la sociedad, no deja de ser una formación social diseñada, racionalmente, para dominar (Max Weber), sobre todo porque éste (el Estado) constituye la estructura de organización y poder social más desarrollada en las democracias modernas. De hecho, el Estado actúa como un conjunto de instituciones hegemónicas, en todos los ámbitos de la vida pública, sobre la vida individual de los ciudadanos.

Como ente regulador de los actos y el comportamiento de los ciudadanos, el Estado es el garante de los derechos individuales y colectivos, sin embargo, no sólo ejerce la supremacía en el orden jurídico (autorregulación), sino también, e históricamente, lo hace en los órdenes militar, económico, educativo, cultural y material de una sociedad, entre otros aspectos.

Dentro del contexto del concepto general del Estado como la gran organización social «hegemónica», existe el concepto de «hegemonía cultural» al que se refirió en varias de sus obras, Gramsci. «La hegemonía cultural se refiere a la supremacía de una cultura sobre otra u otras. Como tal, es un concepto desarrollado por el filósofo y político marxista italiano Antonio Gramsci, quien entendía la hegemonía cultural como el domino, en términos de imposición, del sistema de valores, creencias e ideologías de una clase social sobre otras, fundamentalmente de la burguesía sobre la clase obrera. Dicha clase, además, generalmente ejerce el control de las instituciones y de las formas de producción.» (1)

Hay que matizar y contextualizar los conceptos. Cuando los políticos en México y el mundo, han puesto como prioridad sus deseos por el poder político, pero no por sí mismo, sino como instrumento para alcanzar, a toda costa, el enriquecimiento personal o de grupo en forma ilícita, (hablamos, en otras palabras, de actos de corrupción), tienden a descomponer el valor original de la actividad política (el servicio público por el bien común). Particularmente en México, desde 1988, con el arribo al poder político del llamado «salinismo», lo político se reconvirtió (desde entonces y por varias generaciones de políticos, hasta nuestros días), en el ejercicio pragmático y usurero del poder: De ser un acto de servicio, lo político se transformó en una actitud para «servirse» del erario, por encima y por debajo de la mesa. Emergió así -tal como lo ha dicho en varios espacios Ciro Gómez Leyva-, una generación de políticos mediocres.

Lo político, de ese modo, pasó a ser una actividad de lucha, a través de las burocracias partidistas, por la conquista del poder público, por medio de métodos fraudulentos y con la finalidad de acumular riqueza, y para conservar circularmente el poder. No es casualidad que uno de los políticos simbólicos del régimen hegemónico priísta, Carlos Hank González, haya pronunciado la famosa y desafortunada frase: «Un político pobre es un pobre político», que sirvió como máxima para aquellos políticos surgidos del tricolor durante finales de los años 70´s, y que se extendió, según los datos disponibles, en una ideología para los políticos de todos los colores y emblemas. «El que no transa no avanza», decían los cínicos. Nostalgia trágica de un círculo desvirtuado (no virtuoso) del poder en México; la mudanza de la vida política: un ir y venir entre la lucha por el poder político y la disputa por el poder económico. En el fondo, como escenografía, la lucha por la hegemonía del Estado.

Aquella generación de políticos, en México, que vaya más allá del deseo material y económico-financiero como herramienta del poder político, será la generación que habrá de lograr «el quiebre» del régimen vigente. La hegemonía del poder político del Estado orientado por la corrupción y la impunidad, sería desplazado (vaya utopía), por el poder político dirigido e inspirado en la austeridad, la solidaridad social, la equidad, la inclusión y la riqueza cultural y educativa de la sociedad.

El concepto más amplio de la hegemonía cultural en Gramsci, contextualizado o trasladado a nuestro entorno, es el que da significado a la recuperación de la conciencia humana; porque piensa en una «superestructura» de la sociedad centrada no en los valores materiales o en los productos tangibles (de una «estructura» que no habrán de obviarse, sin duda), sino en los valores cívicos y éticos (morales); espirituales o de la fe; culturales, educativos, científicos y tecnológicos, es decir, en los valores intangibles que constituyen «el Ser» (no «el tener») de los miembros de una sociedad, repito, en un sentido humanista, solidario, incluyente, respetuoso de los derechos y de las libertades.

¿Cuál o cuáles de los candidatos presidenciales que están en la lucha hoy por el poder político en México, tiene o tienen la capacidad de llevar a cabo esta ruptura generacional? ¿Quién estará en condiciones de liderar esta necesaria reconversión delo político como servicio público y no como artículo de mercancía? Esta transformación no será fácil ni súbita. Será gradual. Y en ella jugarán un papel determinante la familia, la escuela y los medios de comunicación. Será un proceso lento de reeducación de políticos, administradores públicos, legisladores, ministros de justicia y demás órganos de la burocracia, a efecto de que no cedan ante los deseos del dinero y del poder público como instrumento de dominación. Pero la principal transformación estará en la base de la sociedad, no necesariamente en la cúspide de la clase política. Por eso justamente es necesario revisar y profundizar los conceptos y los programas que están implícitos y explícitos en la llamada Reforma Educativa en México.

¿Quién estará a la altura de esta demanda social como para encabezar un «quiebre» de este tamaño y se atreva a transformar la vieja hegemonía del Estado, «desde arriba»? ¿Cómo generar una nueva «supremacía», una renovada hegemonía, orientada hacia la solidaridad, el bienestar social o el beneficio común?

Prefiero pensar en una utopía social de esta naturaleza, que caer en el pesimismo de creer que, en términos de la vida pública, este tipo de cambios son imposibles de alcanzar. La idea es pensar que esto es posible, en vez de bloquearnos al pensar que es imposible. ¿Acaso no hay espacio y tiempo para soñar en la recreación de nuestras organizaciones sociales, con otros valores, desde lo individual, lo colectivo y «desde abajo»; o esperaremos a que esto lo inicie la clase política, «desde arriba»? Habrá modo también de imaginar cómo se podría actuar por las dos vías.

Fuente consultada:

https://www.significados.com/hegemonia/

jcmqro3@yahoo.com

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/04/05/la-politica-como-hegemonia-educativa-y-cultural

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Empezar la escuela por el tejado

Por Jaume Martínez Bonafé.

Si quieren nos seguimos poniendo de lado, pero a nadie se le debería escapar la crisis del modelo institucional de escuela. Ni lo que se enseña se acerca a lo que se vive, ni los tiempos y espacios se abren y flexibilizan para acercarse a lo que se vive, ni la formación docente escapa a la obsesión por la especialidad disciplinar, fragmentando la comprensión de lo que se vive; entre muchos otros indicadores de esa situación de crisis que no es ahora el momento de listar.

La cuestión es que las sucesivas reformas curriculares, todas superficiales, han acudido más al debate corporativo sobre más o menos de esta o aquella disciplina, y mucho menos al sentido del conocimiento, su valor de uso, y las relaciones entre el sujeto y el conocimiento socialmente necesario. Los debates sobre tiempos y espacios acaban antes enfrentando a profesorado y familias por el horario, mientras se ausenta la cuestión de un proyecto de educación integral que ponga en relación al barrio, la ciudad y la escuela. Y las reformas en la formación docente tienen más que ver con las relaciones de poder desigual entre las áreas de conocimiento en el interior de la Academia, olvidando la pregunta radical sobre qué significa ser una buena maestra o un buen maestro.

Urge un debate en profundidad sobre el sentido de la escuela. Un debate sosegado y tranquilo, necesariamente complejo, y obviamente, no restrictivo a determinados sectores profesionales, académicos y políticos. Si la educación es un derecho humano y un proyecto político de la ciudadanía informada, debe ser el conjunto de esa ciudadanía el que abra espacios de reflexión sobre como pretende traducir y concretar ese proyecto político. Y una sociedad democrática debe saber articular procesos de participación, debate y toma de decisiones, en los que diferentes y plurales espacios y agentes puedan formular con claridad sus posiciones sobre la educación, diversas, divergentes, enfrentadas en muchas ocasiones por responder a posiciones en el campo social también enfrentadas. Y seguramente un característica de salud democrática es el reconocimiento de esos enfoques diversos sobre la democracia y el papel de sus instituciones, para la construcción social de la inclusión.

Por eso me parece muy preocupante el hegemónico discurso mediático sobre la necesidad de un “Pacto por la Educación”, bien alimentado por los voceros de los partidos políticos conservadores. ¿De qué están hablando? En primer lugar, me parece preocupante por la concepción restrictiva de la participación política. Como se señala en el primer párrafo del documento Por otra política educativa, del Foro de Sevilla: “La política no puede ser sino política pública, es decir, aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Por eso, el primer reto de cualquier Proyecto de Ley para la educación es oponerse a una concepción restrictiva y manipuladora de la misma y proponerlo como punto de partida de una actividad colectiva, lúcida y consciente, dirigida al análisis y cuestionamiento crítico del actual estado de la educación”.

En segundo lugar, es preocupante porque el debate sobre la educación es incompatible con un calendario sometido a la lógica del electoralismo: pura patología de la vieja política que dificulta enormemente el ejercicio de políticas reales de participación y construcción de lo público. En tercer lugar, porque los saberes que se ponen en juego en el debate sobre la educación pública no son saberes “técnicos”, al contrario, responden a experiencias, historias y relaciones diferentes, todas ellas socialmente comprometidas. Y recurrir a “expertos” es un burdo disfraz legitimador de la ideología del grupo de expertos y de quienes lo han elegido. Por eso me parece que esta forma de arquitectura política para la educación pública es algo así como empezar la escuela por el tejado.

Sin embargo, son posibles otras arquitecturas, más lentas, menos aparatosas, más desde abajo, contando con el saber, la experiencia y el deseo de la gente, y de los múltiles y plurales movimientos sociales y agencias en las que articula su acción política. Son, deberían ser, arquitecturas educativas, porque en el proceso de construcción de lo público hay un implícito de aprendizaje en el proceso, sobre el proceso. Hay precedentes, y hay experiencias. Y el proyecto de educación pública del país merece intentarlo. Desde los cimientos, no empezando la escuela por el tejado.

Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València. Foro de Sevilla.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/10/05/empezar-la-escuela-tejado/
Imagen tomada de: http://www.tejadospertejo.com/novedades/
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Callejear la educación

Marco Fidel Gómez Londoño

En la calle el anhelo de comprender el contexto -con posibilidades de transformación- encuentra más asidero que el enclaustramiento al que hoy la escuela está siendo sometida.

Hace poco fue publicado – en este mismo espacio- un texto de Jaume Martínez Bonafé en el que a modo de reclamo, pero también de invitación, afirmaba que “la escuela no ha querido todavía leer la calle”, mucho menos “con las herramientas conceptuales y procedimentales de la crítica”. Una afirmación que desde mi punto de vista no tiene cómo ser rebatida, pues ya sabemos que la escuela pareciera temerle a la calle y cuando en ocasiones deja de hacerlo, entonces hace uso de unas herramientas que imposibilitan su comprensión. Se abraza la calle para airear al estudiantado, pero muy poco, o casi nada, para integrarla a los saberes escolares. Es decir, según el criterio actual escolar, la calle no tiene contenido educativo: es más escollo que currículo.Acudimos, con infortunio, a una despolitización de la escuela que ocasiona un vaciamiento de sus contenidos en la aspiración de pensar nuestros territorios, de comprender la vida de quienes los habitan y de construir alternativas. Es una verdad de Perogrullo. Basta con observar en Medellín, en Sao Paulo, en La Serena, y en otras urbes latinoamericanas a qué intereses sirven las autoridades educativas que, desde mi consideración, no son propiamente los de la comunidad. Sus discursos hastiados de progreso contrastan con las cifras de deserción del sistema escolar por parte de niños, niñas y jóvenes. El progreso está atado a la exclusión.Pero volvamos a Jaume. Hay dos palabras potentes que debemos considerar: calle y herramientas. Desde estas dos sustentaré una propuesta que he adelantado con estudiantes de mi Institución Educativa (María de los Angeles Cano) en Medellín. Iniciaré por reconocer que si la calle es contenido, entonces habría que pensar en callejear la educación. Callejear es acción, callejear es reclamar la ciudad. Y este reclamo es,como bien lo menciona Harvey (2013), un derecho que “surge de las calles, de los barrios, es un grito de socorro de gente oprimida en tiempos desesperados”. Quizás por eso gran parte del estudiantado pregunta: “Profe, ¿Cuándo vamos a salir?”. Por supuesto, hay en el afuera una cosa otra que en el adentro escolar no está. La pregunta del estudiantado contiene una actitud epistemológica.

La calle apela a la cotidianeidad de los estudiantes en la que se ha generado un vínculo y desde la cual es posible generar aprendizajes, pero a la vez, más allá de la mera escolarización, engendrar posibilidades de reflexión y transformación. Si educar corresponde a un proceso que contiene las características de los contextos, como tantas veces lo he escuchado decir, entonces, no está en el encierro su posibilidad. Las pruebas estandarizadas nos embotellan, limitan la mirada; la calle, desatasca y amplía la mirada. Callejear es resistencia social y política.

Un hombre grita en una esquina; otro vende las verduras que trae temprano en la madrugada desde el centro de la ciudad; dos mujeres, con biblia en mano, conversan con dos jóvenes que parecen asentir a sus palabras; una niña espera un mango que corta con experticia un vendedor. Los cuerpos hablan en escenas que suceden en las calles, en las carreras, en las esquinas, en los callejones. El cuerpo se ha convertido, intencionalmente, en herramienta conceptual y metodológica para comprender la sociedad de manera crítica. En la urbe pueden encontrarse rastros de angustia, de miedo, de esperanza, de creatividad enquistados en los cuerpos de sus habitantes.

Sobresaltan las preguntas de los estudiantes: ¿Qué viste un cuerpo? ¿Por qué viste así? ¿Su caminar es lento y apaciguado? ¿Qué ha robado la vitalidad? ¿Qué esperanzas guarda? ¿Qué hace que un cuerpo ocupe una esquina o un andén o una calle? ¿Por qué esperan los cuerpos en la fila de los buses? ¿Cuánto esperan? ¿A qué juegan los cuerpos en los rincones raídos de la ciudad? Y mientras las respuestas tratan de construirse, entonces los conceptos van adquiriendo fuerza. La marginalidad, la pobreza, la recreación, la exclusión, la movilidad, el tiempo libre, el desarrollo humano, ya no son conceptos tan extraños, ahora también hacen parte de la experiencia de nuestras gentes. Incluso, el sentido del concepto se ha profundizado, ha adquirido otra connotación que quizás, en el encierro escolar, se hubiera quedado en mera palabrería. El cuerpo como herramienta conceptual y metodológica, y también como experiencia. Un aprendizaje ligado a la comunidad con enorme potencial formativo.

Seguimos caminando por el barrio. Luego regresaremos para compartir impresiones, dialogar, reflexionar, construir. Finalmente: “La aspiración a conquistar el derecho a la ciudad, ¿es entonces una quimera? En términos puramente físicos seguramente sí; pero las luchas políticas cobran aliento tanto de los deseos quiméricos como de las razones prácticas”. (Harvey, 2013). Sí, las didácticas de calle o callejear la educación, deben tener cabida en la escuela, allí el anhelo de comprender el contexto -con posibilidades de transformación- encuentra más asidero que el enclaustramiento al que hoy la escuela está siendo sometida.

Parafraseando al maestro Jaume Martínez: A ver si le explican a la escuela, entonces, para qué sirve la calle.

 

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/05/callejear-la-educacion/

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La necesidad de la Memoria Histórica latinoamericana

Por Ilka Oliva Corado. @ilkaolivacorado 

Porque es necesario que el Nunca Más se enraíce en la identidad del pueblo latinoamericano, porque es urgente que la impunidad dé paso a la justicia, porque es imprescindible rescatar la Memoria Histórica de la omisión de los gobiernos derechistas, porque apremia que se vuelva desidia en un pueblo amnésico.
Porque una sociedad sin memoria es un pueblo a la deriva. Un país que desconoce su pasado y que al que le enseñaron a renegar de él, es un pueblo manipulado que obedece sin musitar el mandato de los traidores.
 
Porque no es posible lanzar al olvido las vidas de los incondicionales a la verdad y a la justicia. Porque son miles los desaparecidos, porque son tantas las fosas clandestinas donde lloran los sueños truncados. Porque quedamos huérfanos de la verdad, de la honradez y del amor humano.
 
Es vital que la Memoria Histórica sea parte de nuestro día a día, que se reitere constantemente la verdad escondida por el estado, la otra verdad de los mártires y de los torturados. La de los sobrevivientes a aquella atrocidad sangrienta. Porque una Latinoamérica bajo la opresión de dictaduras militares no va hacia ningún lugar, se seca, se muere. Es una Latinoamérica marchita. Subordinada, reducida a cenizas.
 
Porque los Derechos Humanos no pueden ser arrancados de nuestro ímpetu libertario. Porque no nos pueden seguir negando el derecho al desarrollo. Porque nuestra tierra milenaria no puede ser transgredida por oligarcas en beneficio del imperio. Porque no nos podemos quedar de brazos cruzados viendo cómo se llevan nuestra dignidad y la venden y la abusan y las desechan.
Porque no podemos seguir alimentando el engaño, la deslealtad y el oportunismo. Porque la semilla que viene naciendo merece saber la verdad, merece crecer en una Latinoamérica que está sanando sus heridas, en un pueblo que no se rinde, que resiste y que exige y que se pronuncia y que no se esconde. En una sociedad que trabaja día a día en la reconstrucción del tejido social. Que manda a juicio a los culpables y los encarcela.
En una sociedad decidida que no busca venganza sino justicia. Para eso es la Memoria Histórica para no olvidar por todo lo que ha pasado esta tierra tan humillada, para que jamás se vuelva a repetir tanta crueldad.
 
No, no podemos negar la Memoria Histórica, hacerlo es negar nuestro origen, es escupir a nuestros ancestros, es faltarle el respeto a la verdad. Es desechar la dignidad. Es lanzar las semillas a una tierra infértil. ¿Qué es de un pueblo donde los genocidas están libres y caminan por las calles de su país y del mundo con tal descaro de asesinos? ¿Qué es un pueblo donde los dictadores están a mando del gobierno? ¿Inmersos en el sistema y siguen pudriendo y desangrando y fulminándolo? ¿Qué es de un pueblo en silencio, cómodo, esclavizado y apático? ¿Hacia dónde va una Latinoamérica perdida en la ambigüedad del engaño y la omisión?
 
Necesitamos restaurarnos, encontrar a los desaparecidos, encontrar esas fosas clandestinas, necesitamos que la sangre seca regada por todo el continente sea nuestra dignidad y nuestro arrojo para no doblegarnos ante la embestida de los traidores. ¿Qué nos queda entonces? Continuar y seguir rebelándonos.
Nota: un abrazo  y  mi amor a los hermanos argentinos que hoy conmemoran el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.
 
Fuente de publicación:  https://cronicasdeunainquilina.com
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El sentido de debatir sobre el artículo 27 de la Constitución Española

Por José Gimeno Sacristán (*)
Universidad de Valencia.
Miembro del Foro de Sevilla

-o-o-o-o-

Analizar realidades y expresar pensamientos sobre el artículo 27 de la Constitución no quiere decir que todo valga y haya que incorporarlo al texto de la misma, lo cual desbordaría el marco en el que podemos movernos. Se trata de corregir este marco, completarlo con otros elementos, remover algunos planteamientos y establecer las líneas generales de un discurso que facilite la consolidación de un relato que sea compartido. A partir de ahí se podrán generar consensos y disponer de una referencia para el desarrollo coherente del proyecto colectivo que es la educación y de la misma Constitución que, a su manera, es también un proyecto de educación.

La Constitución española cumple 40 años. Celebrar esta efeméride es una satisfacción, aunque sólo fuera porque nuestras vidas han transcurrido a la par que el desarrollo de aquélla. Esta coincidencia nos ha permitido vivir los acontecimientos que han tenido y siguen teniendo lugar en torno al desarrollo del texto constitucional.

Para quienes hemos podido reflexionar sobre esta experiencia tenemos la seguridad de haber formado parte viva de la historia reciente; y con sinceridad podemos afirmar que la Constitución de 1978 marcó un antes y un después en nuestras vidas. Supuso abrir cauces para facilitar avances sociales y espacios para vivir en libertad, dotarse de procedimientos democráticos para resolver problemas y dar pasos hacia la modernización en general del país y, particularmente, del aparato educativo que necesitamos.

Podemos dar fe de lo que ha ocurrido en un tiempo lleno de expectativas, de esperanza y también de decepciones ante la etapa histórica que se iniciaba con la aprobación de la Constitución de 1978. Desde entonces hasta hoy hemos mejorado en las condiciones materiales de vida (algunos muchísimo más que otros), se han extendido derechos, se ha aumentado la edad tope de la obligatoriedad de la enseñanza; comenzaron a expandirse más y mejores comunicaciones, la vida cotidiana se podía vivir con la tranquilidad que daba tener empleo duradero.

¿Conviene reformar el art. 27 en la línea de nuestras reivindicaciones, o lo que queremos enmendar está en las leyes que lo desarrollaron? ¿Le interesa a la derecha participar en un proceso en el que se tendrían que revisarse privilegios adquiridos? No creemos que estén los conservadores dispuestos a poner en discusión sus conveniencias. Es explicable que la derecha no quiera afrontar abiertamente la reforma del art. 27 y no obligarse a negociar el terreno que tiene ya ganado. Desde la izquierda se confía en que la reforma del mencionado artículo permita avanzar en una mejor financiación, en que se adopten políticas compensatorias para luchar contra las viejas y nuevas brechas de las desigualdades, la reclamación de la laicidad, la prioridad del sistema público…

Hace no mucho tiempo los denominados padres de la Constitución (Herrero y Rodríguez de Miñón y Roca Junyent) manifestaban su opinión de que era preferible interpretar y renegociar con la ambigüedad del texto constitucional en su conjunto. Sin confiar en que la derecha conservadora vaya a mostrarse más débil y conciliadora, haciendo concesiones en un escenario de reforma más a fondo o en otro menos ambicioso, ciñéndonos a las interpretaciones posibles del texto constitucional. Tiene sentido recordar aquella sentencia de Romanones: dejad que ellos [los diputados] hagan las leyes, yo haré el reglamento.

No deberíamos pasar por alto la propuesta de aprovechar todas las posibilidades que de verdad sean útiles para mejorar lo que tenemos con un discurso que tiene que ser coherente y convincente, formando un texto claro y fuerte que pueda frenar la derechización de la política de los gobiernos conservadores que han tenido responsabilidades de gobierno, que a veces han contado con la pasividad de la izquierda, que no ha tenido la fuerza necesaria hacer valer sus razones y sus propuestas.

Comentaremos algunas conclusiones relativas a la conveniencia de acometer reformas en el texto de la Constitución. Sabemos que las grandes leyes no son necesariamente los mejores remedios para nuestros problemas puntuales y cotidianos. Las leyes tienen valor para diseñar un proyecto que exprese algún ideal, como el progreso intelectual, científico, cultural o económico, que mejoran a los ciudadanos. Somos conscientes de la dificultad que ese cambio entraña, dadas las implicaciones que tiene el remover un texto fundamental como el de la Carta Magna. Por otro lado, se nos puede argumentar que con ese cambio y sólo con eso no podrían resolverse los problemas que tenemos.

Ha cambiado (ahora para peor) el ánimo “psicológico” para emprender proyectos de transformación y de cambio que serían necesarios –la gana por hacer algo-, no dilatar más la decisión si no queremos perder las oportunidades de rehacer el sistema educativo, que parece alejarse cada vez más de las necesidades de la sociedad.

En el plano de las prácticas concretas, el de los comportamientos de las personas, el de las instituciones y en todo lo relacionado con el sistema educativo, es más complicado analizar y determinar qué avances de los logrados se deben a la Constitución desde su inicio en 1978.

¿Tiene la izquierda un programa suficientemente claro y potente para realizar el cambio? ¿Cuenta con los apoyos necesarios para afrontar y hacer que se acepten sus demandas? Nos mueven algunos motivos para echar una mirada retrospectiva y recordar qué ha ocurrido en estos casi cuarenta años de vigencia del artículo 27 de la Constitución. Es importante.

Mafalda. Quino

Mafalda. Quino

 

Unas precisiones previas.

Los parlamentarios constituyentes tuvieron que utilizar deliberadamente la ambigüedad del lenguaje que permitiese la alternancia de políticas educativas diferentes. Esta particularidad del artículo 27 de la Constitución se explicó y se presentó como un rasgo positivo (el de ser objeto de interpretaciones diversas). Por otro lado, la ambigüedad abre un espacio posible que da oportunidad para participar en el diseño de una alternativa, así como en el intercambio de ideas y propuestas que se pueden desarrollar. 


¿Qué entendemos de lo que leemos o escuchamos?

Ponemos un ejemplo de la equivocidad del lenguaje que utilizamos. El texto constitucional afirma en el punto primero del art. 27 que “Todos tienen el derecho a la educación.  Se reconoce la libertad de enseñanza.” ¿A qué se refiere el concepto enseñanza? No está claro. y, por lo tanto, tampoco lo está lo que se puede entender por libertad de la enseñanza. Según la Real Academia de la Lengua. Enseñanza significa la acción de enseñar –o mostrar-, el sistema y método de dar instrucción, el conocimiento o la experiencia que tenemos por realizar algún tipo de actividad, el dar ejemplo. Por enseñanza entendemos también el conjunto de conocimientos, de contenidos, principios, ideas, etc. que se enseñan a alguien.

Cuando escuchamos o leemos la palabra enseñar o enseñanza nos viene a la mente la idea de que alguien enseña, muestra o propone algo (contenido) a alguien. También nos sugiere la actividad de los agentes que realizan las acciones de la enseñanza (Familiares, profesorado, medios de comunicación); apela al escenario o contexto en el que se realiza la actividad (los centros educativos). Nos movemos en el plano didáctico, básicamente, en el que el profesorado dispone de libertad o autonomía para elegir lo que enseña, el cómo lo hace, qué medios se utilizan los docentes. ¿A quiénes se les debe reconocer la libertad de enseñanza? La libertad para crear centros de enseñanza por parte de personas físicas o jurídicas ya queda recogida en el punto 6 del art. 27.

A partir de la aprobación e instauración de la Constitución de 1978, los sectores conservadores (la Iglesia Católica a la cabeza) cambian sus argumentos y modernizan sus discursos. Logran cerrar a su favor la indefinición del lenguaje, concretándolo, envolviendo sus propuestas en el eslogan de defensa de la libertad que dicen ahora está amenazada por al totalitarismo socialista que pondría en el Estado la capacidad de modelar el significando que irá adquiriendo el ambiguo mandato constitucional. Quienes han mantenido la subsidiaridad del Estado, quienes han controlado la aprobación de los textos que se podían utilizar en las aulas, quienes vetan el que haya una materia de Educación Cívica a cursar en la escolaridad obligatoria… ahora esos mismos sectores han cambiado los conceptos y el lenguaje y quieren ser vistos como los adalides de la libertad.

Ámbitos del aprendizaje que se obtiene en contextos diferentes.

Ámbitos del aprendizaje que se obtiene en contextos diferentes

La primera de las imágenes que despierta en cada uno de nosotros los conceptos deescolaridad o escolarización es la de que alguien (individuo o grupo), que está aprendiendo o educándose dentro del marco de una institución académica y que podrán beneficiarse de algunos servicios, participar de los bienes culturales, etc. El derecho a la educación supone el reconocimiento de la libertad del individuo para acceder a las ofertas culturales de conocimientos existentes y desarrollarse como persona, perfeccionar sus capacidades de comunicar y de comunicarse con los demás. Le damos tanto valor a todo esto, que deseamos que todos puedan beneficiarse. Hasta lo hemos concebido como un derecho obligatorio de ejercerse.

Se puede afirmar que el derecho a la educación es una sencilla expresión con una alta carga de ambigüedad que puede tener diferentes significados. El término educación encierra acepciones diversas, desempeña diferentes funciones que ocurren en distintos ambientes o contextos ecológicos peculiares (en la familia, la calle, en el mundo del trabajo, en las actividades de ocio, en la lectura…).

Cualquiera que sea el significado o contenido que pudiéramos darle al derecho a la educación, estaremos refiriéndonos al derecho a ser escolarizado. Satisfacer el derecho a la educación significa ser admitidos en las instituciones escolares y no ser expulsados de ellas, disponer de un puesto escolar en las instituciones en las que se cursa la educación básica.

Restringir el derecho a la educación a “lo escolar” significa excluir posibles ampliaciones del significado de este mismo derecho, puesto que hay posibilidad de impartir educación y de recibirla fuera de las aulas.

Tenemos evidencia de que se realizan otras prácticas educativas no escolarizadas en la sociedad y en la cultura actuales, que tienen cada vez más importancia en la formación de los individuos y que es seguro irán aumentando en el futuro. Por eso, si no tomamos en cuenta la existencia de los ámbitos educativos no escolares (puede que sean quizá más atractivos) que irán teniendo cada vez más presencia e importancia en nuestras vidas y en la desigualdad de oportunidades.

Mencionaremos algunos ejemplos de lo que está ya ocurriendo.  El movimiento llamadoEscuelas en casa (Home schools), que en España agrupa a unas 4.000 familias. No queremos decir que los modelos desescolarizados sean una alternativa al sistema su actualmente dominante, que mejoren el logro de los fines que perseguimos. Sólo destacamos que el derecho a la educación podría satisfacerse (total o parcialmente) proveyendo nuevos espacios y llevando a cabo una distribución distinta del tiempo.

¿Qué significa “educar durante toda la vida”, el “aprender a aprender” la “ciudad educadora”, el autoaprendizaje y la “sociedad de la información”, por ejemplo? Estas expresiones nos inquietan porque quizá están indicándonos que un público cada vez más numeroso va a necesitar y demandará una oferta educativa diferente, que puede ser complementaria, que por ahora no se pide abandonar las instituciones educativas, pero quizá reclamen otro tipo de formación y con otros métodos. Las actividades extracurriculares plantean ya problemas es la dirección que apuntamos. Se está fraguando un discurso y una práctica nuevos.

Hoy es necesario pensar y proponer un marco más amplio para entender lo que ocurre con el derecho a la educación en las circunstancias actuales.


El consenso como ideología.

El consenso tiene buena prensa entre nosotros porque significa, en primer lugar, una forma de tranquilizar a la opinión pública, a las familias (también a los editores de los de libros de texto), Los cambios y las reformas cuando se producen y se suceden uno detrás de otro, con una frecuencia que no da tiempo a llamar a las cosas de otra forma siguiendo modas sin justificación alguna, producen malestar. La ausencia de conflictos es un estado de paz, lo cual es deseable por sí mismo.

El consenso también es una forma de legitimación cuando es necesario adoptar medidas ante temas controvertidos o en situaciones complejas, cuya solución o respuesta implican responsabilidades compartidas.

Son varios los términos que definen lo que significa el consenso: asentimiento, asenso, beneplácito, aquiescencia, acuerdo, conformidad, anuencia, aprobación, consentimiento, convenio, pacto… lo contrario a disconformidad o discrepancia. En la realidad se tiene que producir un equilibrio entre los consensos y los disensos para que una sociedad sea viable al tiempo que se renueva:  un equilibrio entre lo que nos une en el consenso y las discrepancias toleradas.

El consenso nunca puede ser total, pues si fuera así estaríamos bajo el paraguas de algún tipo de dictadura. En algunas ocasiones es la alianza de unos contra otros. El consenso solo lo es de una parte de los individuos o de las sociedades a favor de una acción, en otros lo es unos contra otros. No se puede aceptar sin más explicaciones el consenso sin analizar y cuestionar su contenido y quiénes participan de él.

Se ha hablado últimamente mucho de la necesidad buscar el consenso sobre las líneas y contenidos básicos de las políticas educativas, a fin de dar estabilidad al sistema para que no se vea sometido a los vaivenes que puedan imponer los sucesivos cambios de gobierno, como si las opciones o programas que cada partido fuesen necesariamente distintos y tuvieran que dejar su peculiar huella. 


Aprendiendo a “consensuar”. Los Pactos de la Moncloa:
Un ejemplo que después no se imitó.

Un año antes (1977) de que fuese aprobada la Constitución, el gobierno de la UCD convocó a todos los partidos políticos para abordar la grave situación de emergencia en la que se encontraba el país, sobre todo la situación económica. El Vicepresidente del Gobierno (Abril Martorell) hizo un diagnóstico rotundo. En la reunión sentenció: O la Democracia salva a la Economía o ésta arrastrará a la Democracia. El resultado fue el logro de dos acuerdos, reconocidos como Pactos de la Moncloa: uno de carácter económico que fue rubricado por todos y otro de carácter social en el que quedaban reflejadas las carencias de la educación. La derecha de Manuel Fraga no firmó el programa social que incluía a la educación, pero no hizo de la discrepancia un casus beli en la lucha política.

Los firmantes de los Pactos de la Moncloa. 1977.

Los firmantes de los Pactos de la Moncloa. 1977.

 

El método que le dio sentido a las propuestas era fácil de encontrar, pero resultaba desconocido: el diálogo entre las fuerzas políticas. Del texto dedicado a política educativa (El apartado IV) extraemos las propuestas que nos parecen tienen cierto interés.

1. Crear el Estatuto de los centros educativos y del profesorado.
2. Mejorar la calidad de la enseñanza como meta.
3. Homogeneización técnica de los centros estatales y no estatales.
4. Gratuidad progresiva.
5. Se acometería la expansión efectiva de la gratuidad de la enseñanza mediante la construcción de centros.
6. En los centros estatales. Se aseguraba la gratuidad total de servicios de comedores y transporte, en los niveles de enseñanza obligatoria, equipamiento y atención a los gastos de funcionamiento y de profesorado.
7. Retribución del profesorado.
8. Posible abaratamiento de los libros de texto.
9. Respecto a los centros no estatale Revisión profunda del sistema de financiación, Estatuto de Centros con la participación de los padres de alumnos y del profesorado en el control del funcionamiento y condiciones de estos centros.
10. Otras medidas: Se incorporarán las distintas lenguas y contenidos culturales en sus respectivos ámbitos territoriales. Pertinente colaboración entre el Gobierno y las instituciones autonómicas. Reciclaje del profesorado.

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Pactos de la Moncloa 1977.
IV. POLÍTICA EDUCATIVA

1. La política educativa se orientará conforme a los siguientes principios y criterios:

1. Estatuto de los centros educativos y del profesorado. Deberán constituir objetivos prioritarios de esta política la mejora de la calidad en la enseñanza y la homogeneización técnica de la misma entre los centros estatales y no estatales.

2. Gratuidad progresiva de la enseñanza. Para ello, se adoptarán las siguientes medidas:

a) En el ámbito de los centros estatales.
Se acometerá la expansión efectiva de la gratuidad de la enseñanza mediante la construcción, equipamiento y atención a los gastos de funcionamiento y de profesorado de los puestos escolares que se incluyan en el Plan Extraordinario de Escolarización de 40.000 millones de pesetas. A tales efectos se crearán 400.000 plazas de Educación General Básica, 200.000 nuevas plazas de Educación preescolar y 100.000 nuevas plazas de Bachillerato Unificado Polivalente durante 1978. El Ministerio de Educación y Ciencia informará trimestralmente a la Comisión Parlamentaria de Educación sobre los niveles de cumplimiento alcanzados en este Plan.
Se estudiarán, de cara al Presupuesto de 1979, las medidas que tiendan a la adecuada retribución del profesorado, cuando se impongan como necesarios para los alumnos de concentraciones escolares; y se examinará el posible abaratamiento de los libros de texto en niveles educativos obligatorios.
Se implantará la participación de los padres de alumnos y del profesorado en el control del funcionamiento y condiciones de estos centros.

b) Respecto a los centros no estatales se procederá a una revisión profunda del sistema de financiación con la definición, si se considera conveniente, de un estatuto de los centros subvencionados en que se prevea la participación de padres de alumnos y profesorado por la que se atienda a la función, necesidades y condiciones de tales centros, y en el que se asegure el control de la aplicación de fondos públicos a los mismos.

3. La política educativa se completará, además, con las siguientes actuaciones:

a) Se incorporarán las distintas lenguas y contenidos culturales en sus respectivos ámbitos territoriales, para todos los niveles educativos obligatorios. En coherencia con estas medidas, se facilitará al profesorado, en su caso, el oportuno reciclaje.

b) En la medida en que se vayan instaurando los diferentes regímenes y estatutos autonómicos, se establecerá la pertinente colaboración entre el Gobierno y las instituciones autonómicas para la realización de estos planes.

c) La política de inversiones habrá de complementarse con una eficaz acción en materia de obtención de suelo, para lo que se precisa una especialísima colaboración de los organismos de Obras Públicas y Urbanismo, así como de las Corporaciones Locales, y las medidas legislativas necesarias que permitan la urgente disponibilidad del suelo.

d) Asimismo se considera necesario adoptar las medidas para reducir los actuales plazos en las construcciones y agilizar al máximo la actuación administrativa.

Aunque la realidad de ahora no es la misma que la que había entonces, la lectura de este documento nos sugiere que seguimos teniendo parecidos problemas por resolver. Los pactos resultaron ser no sólo un episodio de tolerancia o consenso forzados por las circunstancias, sino que para la educación resultaron ser un programa más avanzado de lo que lo sería después el artículo 27 de la Constitución. Estos acuerdos demostraron que se pueden desarrollar políticas de consenso en educación, aceptando el principio de que los centros “estatales” deben ser objeto de atención prioritaria, por el principio de justicia distributiva. Si no hay igualdad es imposible que el derecho a la educación sea una realidad para todos.

Hacemos notar cómo se utilizan los términos estatal y no-estatal, que la derecha ha logrado después erradicar del relato actual sobre la educación, cambiándolos por los de enseñanzapública y privada, aspirando a que los centros concertados se asimilen a los públicos, pues –ellos dicen- que también desempeñan un servicio para un fin público.


El diálogo como necesidad.

Las Cortes constituyentes fueron elegidas en 1977 y componían un cuadro complejo para gobernar en minoría. En el gráfico se indica el reparto de escaños a partir del cual se establecieron las mayorías y las minorías. Se formaron dos grandes bloques que, bien en el gobierno, bien en la oposición, han protagonizado las reformas educativas en la etapa que va desde 1978 hasta hoy. Por un lado, la UCD (166 diputados), con Alianza Popular (16) a su derecha (ambos partidos se fusionaron más tarde formando el PP). Por otro lado, el PSOE (103, más 15 del PSC), con el PC a su izquierda (20) y una Minoría Vasca y Catalana (21) que se movía entre ambos bloques. Simplificando, los primeros (UCD y AP), representaban las posiciones más conservadoras y a los segundos (PSOE, PSC y PC) las posiciones más progresistas en España. Esta configuración del mapa político bipolarizado perduró hasta que el “bipartidismo” se rompió en la última legislatura (2016). Nos queda por ver ahora cómo se podrán articular políticas generales en un Parlamento más fragmentado, que las fuerzas políticas sepan compartir diagnósticos y ponerse de acuerdo en acertar en las medidas a tomar.

Distribución de los escaños de diputados en el Congreso en la legislatura constituyenteDistribución de los escaños de diputados en el

Congreso en la legislatura constituyente.
La fragmentación de las Cortes constituyentes (1977-1979), hacían más difícil el lograr acuerdos sobre lo que concita intereses y visiones del mundo que son tan distintas.

Quedó al margen de esta dinámica de la alternancia entre ambos bloques una parte de la ultraderecha que no se integró en el partido de Alianza Popular. Una opción ultraderechista tan arcaica que llegó a descalificar a la Constitución calificándola de atea y anti española.

J. Santaló. Vassallo de Mumbert editor. Madrid 1978.

J. Santaló. Vassallo de Mumbert editor.
Madrid 1978.

 

Por el otro lado, sectores de izquierda más “exigentes” políticamente no apoyaron explícitamente la propuesta sometida a referéndum por considerar que era tibia y de origen espurio.

El consenso no sólo es el fruto que se alcanza, sino que es también un proceso de convencimiento recíproco que utiliza el diálogo y llega a compartir una misma concepción del sujeto de la educación, de los fines imprescindibles, del desarrollo humano, del bienestar, de la cultura relevante… Lo cual nos lleva a pensar que es factible y necesario compartir los diagnósticos acerca de lo que es la realidad y sobre lo que deseamos que llegue a ser. Se podrá avanzar en este proceso si, en primer lugar, se parte de un consenso sobre cuáles son los disensos que nos separan.

El diálogo es una opción metodológica que se ampara en la racionalidad comunicativa habermasiana, que ha de desarrollarse si no ponemos trampas a la comunicación, sincera, con una actitud de confianza y apertura a los demás, con intercambio sincero de información. Un pacto facilitado por el consenso tiene que dialogar sobre aquello en lo que acordemos son los desacuerdos. El pacto en el pasado, salvo excepciones, se apoyó en las renuncias por parte de la izquierda. Cuando por necesidad o por conveniencia se deja abierto un texto, esa indefinición la van a cerrar los poderes establecidos (civiles, religioso, jurídicos) en beneficio propio.

Cartel oponiéndose a la Constitución

Cartel oponiéndose a la Constitución

 

Creemos que en buena parte las posturas que tomaron los sectores conservadores en las discusiones del texto constitucional (Art. 27) de la democracia se explica por la merma de privilegios materiales y la pérdida del monopolio de la influencia en la formación del discurso o doctrina de la derecha en la educación, muy especialmente de la Iglesia Católica, a la que el franquismo “premió” por el apoyo que recibió de ella en la Guerra Civil (1936). Hoy nadie se reclama heredero de este legado, pero algo debe tener que ver el que en España la enseñanza privada sea cuatro veces más voluminosa que en los demás países de la Unión Europea.

El artículo 27, el único que hace referencia a la educación, fue el más debatido de todo el texto constitucional. La discusión sobre la educación ocupó mucho más tiempo que cualquier otro tópico, La viveza de los debates puso en duda si no se rompería el consenso logrado en el resto del articulado. El Artículo 27 es el más extenso de toda la Constitución (diez apartados), el que más enmiendas recibió durante su tramitación (Unas 3000), Se produjo el abandono de la Comisión por un mes del ponente del PSOE (Gregorio Peces Barba) como protesta por la dinámica de blindaje impuesta por la UCD acompañada de sus aliados naturales (Alianza Popular y las Minorías Vasca y Catalana).

En contra de lo que a veces se dice acerca de la importancia del consenso en la transición, hay que recordar que ese acuerdo no se produjo en educación o, si lo hubo, se diluyó rápidamente. Los puntos de discrepancia se reproducen después de los 40 años de vigencia de la Constitución, El disenso existe. La brecha se produce por la permanencia de viejos enfrentamientos que algunos proceden desde el siglo XIX.


¿Quiénes son los destinatarios del derecho a la educación?

Términos como joven, menor, niño, niñez, infancia, infantil, adolescente, estudiante, alumno,adulto… (Pueden elegirse otros) no existen en el texto del art. 27. No hay referencia a los sujetos, a quienes son los destinatarios del derecho a la educación.

El texto del art. 27 no dice nada al respecto. Se puede suponer que se refiere a los menores que tienen la edad de estar escolarizados y a los que les asistiría el derecho a la educación; ellos los ejercen y son quienes, supuestamente, se benefician de sus efectos. Ese derecho queda delimitado y se concreta para los menores y jóvenes en el tiempo que dura la educación obligatoria. Por eso, cualquier desigualdad que se produzca en las aulas, en la admisión de alumnos o en el funcionamiento de los centros educativos, es una desigualdad o un déficit en el logro del derecho a la educación, Hemos de enfocarlo como un concepto virtual que despliega sus posibilidades según en qué condiciones se desarrolle. Si el 27 no hace referencias a quienes son los educados, no podemos acomodar el discurso o sacar alguna consecuencia práctica.

Entre los que son sujetos olvidados o “desaparecidos” encontraremos con más probabilidad a quienes son mujeres o a quienes forman parte de categorías de sujetos singularizados que tienen el riesgo de ser excluidos, si no lo están ya. Nos referimos a quienes están al borde de la pobreza, a los que ya no pueden salir de ella, a quienes invierten varias horas al día en ir y volver de su humilde vivienda de barro a la escuela, que quizá no tenga cristales en las ventanas, ni biblioteca, aunque sí tendrán un viejo ordenador, a quienes abandonaron temprano la escolaridad…. Hay que recordar que es la misma institución educativa la que genera exclusión, creamos categorías de sujetos etiquetados por procedimientos que aparentan ser neutros por ser técnicos, como ahora ocurre con la evaluación.

Es frecuente utilizar el nivel educativo (Primaria, secundaria, …  o la formación profesional, tan importante y necesaria y, sin embargo, tan olvidada en el art. 27) como referencia para modular el discurso y poder trazar categorías de sujetos que el propio sistema construye, …

Si no hay destinatarios identificados en el texto, no habrá oficialmente necesidades que satisfacer, ni compensaciones que añadir. Si al plantear el derecho a la educación no identificamos las prioridades para diferentes tipos de sujetos quedamos imposibilitados para actuar razonablemente y con justicia.


Universalidad, libertad y elección.

Si la educación se universaliza es porque sus virtualidades alcanzan a todos y a todas; es un bien (hoy se le llama inversión) que lo disfrutará cualquier ciudadano.

La universalización de la educación es un hecho trascendental en la historia de la Humanidad y un salto en el logro de la igualdad de oportunidades. Salvo excepciones, es una transformación que se comparte y crea lazos de interdependencia o de tejido social. Se acepta como un rasgo común más de la realidad. Esto ocurre con la obligatoriedad y con la gratuidad de la misma. No obstante, como ocurre con cualquier cambio social de carácter global, siempre quedan algunos rezagados. Son sectores de la sociedad que se resisten a aceptar lo que en la sociedad ya ha cambiado. Los temores a la pérdida de calidad en el sistema educativo son frecuentes, incluso en algún sector del profesorado (aunque lleve consigo el incremento de puestos de trabajo) En España hemos podido ver ese fenómeno cuando la Ley General de Educación (1970) aumentó la. obligatoriedad de los 12 años hasta los 14. Lo mismo pasó cuando en 1990 con la LOGSE se amplió desde los 14 hasta los 16.

Un sector de las familias aspira a que sus hijos sean admitidos en aquel centro que se acomode más a lo que ellos desean para sus hijos y también según lo que se conoce de los centros por vías informales, tradiciones, publicidad… Con sus demandas no se pretende mejorar la educación de todos, sino mejorar sus posiciones individuales, aun sabiendo que otros pierden en el juego. Los centros serían ingobernables si todos pudiesen y quisieran elegirlos. Los padres podrán manifestar su voluntad de querer llevar a los pequeños a un determinado centro, pero será el centro el que podrá elegir a alumnos. El lema “Libertad de elección de centro” debería sustituirse, con más rigor, por el de “Libertad para poder solicitarentrar en un centro”.

La educación o la escolaridad no se pueden entender ni guiarse por la metáfora del mercado, por su misma naturaleza, porque la educación es una promesa de igualdad ante las graves diferencias entre individuos, países, etc. No se adecúa a las necesidades de la educación El mercado no puede funcionar en educación porque los centros ofrecen pocas oportunidades de diferenciarse unos de otros en “la mercancía” con la que agradar a los clientes (que son los padres). A los centros no se identifica como productos singulares que se exhiben en el mercado ante los posibles compradores, que van evaluando dónde es posible y conveniente elegir. Con una cierta experiencia, el vendedor sacará las conclusiones de qué es lo que más aprecia el consumidor. El resto de productos que no sean demandados, no se ofertarán y desaparecerán del mercado.

Escuchamos argumentos a favor de que las pruebas PISA puedan ser el criterio para diferenciar los centros a partir de las puntuaciones obtenidas por los alumnos a los 15 años en cada uno de los centros. Se argumenta que la presión de la demanda de las familias, que quieren para sus hijos el poder entrar en los mejores centros es lo que estimula la competencia entre los centros.

Un último motivo de reparo a esta forma de entender la libertad de la enseñanza se concreta en la pregunta ¿qué consecuencias tiene el que algunos tengan la libertad de la enseñanza y otros no puedan ejercerla. 


De pedigüeños a prepotentes.

 Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”. (Punto nueve del artículo 27).

Al no especificar de qué ayuda se trata ni a qué centros se refiere, podemos suponer que caben alternativas como programas de compensación, desarrollo de proyectos, perfeccionamiento del profesorado… Estas una propuesta novedosa y un poco revolucionaria: el hacer referencia a todo tipo de centros. No es comprensible que lo que en principio era una ayuda, se haya convertido en una obligación que aumenta la brecha de la desigualdad a favor de los centros privados concertados.

¡Quién iba a decirnos que aquellos centros que serían ayudados por los poderes públicos, ahora se les considere como los centros de referencia de la calidad de la enseñanza!

Los redactores del primer punto del art. 27 querían desde el primer momento dejar claro que lo que pretendían era asegurar la pervivencia de los centros privados, poniendo su presencia en la primera línea del texto en la que se reconoce la libertad de enseñanza.

La financiación de los centros privados concertados ha sido motivo de conflictos permanentemente, constituyéndose en el centro de atención que continúa después de aprobarse la Constitución. Es uno de los aspectos duros para pactar con la derecha la política educativa. No hay instrumento más directo y eficaz para prestigiar a los centros concertados que aumentar los recursos que se le dedican y que al mismo tiempo el gasto para que el sistema educativo público sufre los recortes debidos a las formas de gobernar que ha impuesto esa política que viene practicando el Partido Popular allí donde gobierna. El porcentaje del PIB dedicado a educación sigue bajando (a pesar de que el Gobierno dice que estamos saliendo de la crisis). En el periodo de austeridad forzada los recursos han descendido para la educación pública y, sin embargo, han aumentado los dedicados a la privada. Es una indignidad.


Los contenidos del derecho a la educación.

¿De qué se nutre el art 27? ¿Qué se obtiene con su disfrute, a qué nos abre paso, en qué se progresa cuando se tiene un derecho a la educación y se ejerce? ¿De dónde extraemos el contenido del art. 27 del derecho a la educación? …Este artículo 27 de nuestra Constitución recoge parcialmente los tres puntos que la Declaración Universal de los Derechos Humanos dedica a la educación (A continuación, ofrecemos los cuadros en los que quedan reflejados los contenidos de los arts. 26 de la Declaración de Naciones Unidas y el 27 de la Constitución española).


Declaración Universal de los Derechos Humanos
. Art. 26. 

  1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
 

El punto dos del texto del art. 27 es el único lugar donde se alude al contenido y a los métodos la enseñanza o de la educación.  Es la única referencia a tener en cuenta en el diseño del currículo que se deduce del texto constitucional: “2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Es un enunciado un tanto retórico que nos sirve de poco si no lo concretamos en procedimientos adecuados y suficientes para llevarlos a cabo.

¿Creemos que es adecuado y pertinente hacer mención a los contenidos que son necesarios para el pleno desarrollo de quienes disfrutan del derecho a la educación? No parece oportuno que se especifique en un documento como éste una concreción de los componentes que formarán a los sujetos como ciudadanos, como seres inteligentes o, simplemente, como ciudadanos cultivados. Entiéndase: no debemos regular los contenidos concretos de la Física, pero si cabe proponer la importancia de la formación científica y técnica.

Esta es una fórmula que pude servir para acotar la regulación el currículum en un sistema descentralizado Este puede ser el lugar y el momento de rescatar las humanidades del ámbito de lo “no-útil”. Se puede formar un proyecto de cultura común compartida y diversa. Quizá debamos hablar más de lo que nos une y menos de lo que nos separa. La España de las diecisiete Comunidades no debe consolidar otros tantos proyectos de cultura. No se trata de re-centralizar las competencias –en este caso de la educación, como ahora se dice- sino de ahorrar medios, potenciar recursos y no inventar las matemáticas en cada territorio.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA 1989.
ARTÍCULO 27.
DERECHO A LA EDUCACIÓN.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA 1989.
ARTÍCULO 43.
DERECHO PROTECCIÓN DE LA SALUD.

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

1. Se reconoce el derecho a la protección de la salud.
2. Compete a los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La ley establecerá los derechos y deberes de todos al respecto.

3. Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la educación física y el deporte. Asimismo, facilitarán la adecuada utilización del ocio.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


¿Qué se puede hacer con la Religión?

Haremos algunas reflexiones sobre uno de los problemas que, junto al de la financiación de la enseñanza concertada, son el origen de conflictos frecuentes no resueltos, sobre los cuales no hay consenso. Absorben la atención condicionando el debate político, antes y después de la entrada en vigor de la Constitución 1978, Para abordar el tema de dónde ubicar la Religión partimos de la argumentación que hizo John Locke en su Ensayo sobre la tolerancia” (1667) acerca de cómo vivir en comunidades donde existen y se practican distintos credos. La propuesta que este precursor de la modernidad nos hace es la de, por el lado de los creyentes hay que asentar el principio de la tolerancia y, por el otro obligar a la neutralidad del Estado.

“La tolerancia hacia aquellos que difieren de otros en materias de religión es tan conforme al Evangelio de Jesucristo y a la razón genuina de la humanidad, que parece monstruoso que los hombres sean tan ciegos como para no percibir claramente la necesidad y ventaja de ello”.

“La existencia de diversas religiones en el seno de una misma comunidad política hace necesario el principio de neutralidad del Estado y conduce a la separación entre lo político y lo religioso”.

“El Estado debe ocuparse de la paz, de la seguridad y del interés público, pero no de la salvación de las almas, es decir, de la religión de cada cual. La libertad de juicio de cada ciudadano, que se halla en el fundamento de todas las demás libertades, no es concebible sin tolerancia en materia religiosa”.

“El cuidado de las almas no pertenece al Príncipe; no es inherente a su función, que consiste en prescribir la ley y exigir su cumplimiento mediante sanciones…Por consiguiente, el cuidado del alma de todo hombre sólo le pertenece a él”.

Artículo 6.3 de la Constitución.

“Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.

Parece como si el legislador tuviera conciencia de culpabilidad por desplazar a la Iglesia de la esfera política en la primera parte del articulo y en la segunda parte se lo restituyera con creces. ¿Cuáles son las creencias de la sociedad hoy) para justificar una excepción a la no confesionalidad estricto sensu? Las de los no creyentes son también creencias de la sociedad española. Es evidente que los ciudadanos no católicos no tienen las mismas oportunidades que si tienen quienes lo son.

Es cierto que los sectores progresistas de los católicos han sido partidarios de la separación de Iglesia y el Estado. Hay que destacar como muy positiva la labor del Cardenal Tarancón en la transición, defendiendo la separación de poderes (al César, lo que es del César y a Dios lo que es de Dios. Pero han sido los sectores conservadores quienes han llenado de contenidos las relaciones entre el Vaticano y Estado Español. La Iglesia Católica española no asumió de buena gana las conclusiones del Concilio Vaticano II (1963-1965) entre las cuales está el pronunciamiento a favor de la separación entre la Iglesia y la política. Lo que hoy es un conflicto, en el pasado fue un espacio de colaboración muy estrecha con la Dictadura.

No es la Constitución el terreno principal en el que se juega la batalla por el poder controlar el discurso ideológico de las creencias religiosas, sino que hay otros motivos de conflicto por los que la Iglesia tiene que preocuparse: El pago directo que hace el Estado a la Iglesia por encima de lo que recauda en la declaración de la renta, las exenciones fiscales (no pagan el IBI), el mercado saneado de las editoriales de libros de texto, la restauración de los monumentos y otros inmuebles, que después producen ingresos importantes, colegios dese la Educación Infantil hasta la Enseñanza Universitaria… Cuando se quieran hacer cambios en el estatuto de la Religión en la educación pública, debemos entender que esa iniciativa repercute en remover otros palos que permanecen ocultos por parte de la Iglesia.

Las relaciones Iglesia-Estado en la actualidad se rigen por los Acuerdos entre el Estado Español y La Santa Sede sobre la enseñanza y asuntos culturales, de 1979 que ponían al día el Concordato de i953 (un monumento al más rancio nacionalcatolicismo con posiciones lo más alejadas que pudiera imaginarse. Los firmó el gobierno de Adolfo de Suarez, al parecer con premura, ante unos pocos meses de aprobarse la Constitución en 1978, Una premura que ha generado la duda de su constitucionalidad, pues, necesariamente, los pactos tuvieron que ser negociados previamente a la aprobación de la Constitución. Parece como si hubiera habido prisa por evitar un debate en el nuevo contexto democrático. Puede ser que se quisiera decir aquello de “todo debería quedar atado y bien atado”

Estamos hoy afectados por discusiones que deberían estar superadas, transcurridos cuarenta años. Periodo en el que la Iglesia, claro está, se ha sentido cómoda; una situación que le interesa prolongar. Como cualquier cambio que hoy se emprendiera debería ser motivo para avanzar en la no confesionalidad y se limitaría su facultad de intervenir en la educación, es lógico que no tenga interés en este tema.

En los Acuerdos se vuelve a recoger el derecho de los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en el ámbito escolar. Pero ahora no se deja dudas en la interpretación de los textos. La Iglesia reclama que la Religión debe formar parte del currículo ordinario con un estatus como el que puedan tener las Matemáticas o el Inglés. El Partido Popular le hizo un regalo a la Iglesia concediéndole a la Religión que fuese una asignatura en la que los estudiantes son evaluados y cuyos resultados pasarán al formar parte del expediente personal con los consiguientes efectos sobre la desigualdad de oportunidades, por la sencilla razón de que quienes cursen la Religión mejoran la puntuación media de su expediente, (Es una comprobación empírica que los profesores de Religión califican más alto a quienes se inscriben en esa materia). Veamos los siguientes textos pertenecientes a los Acuerdos de 1979:

Art. 2. Los planes educativos en los niveles de Educación Preescolar, de Educación General Básica (EGB) y de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y Grados de Formación Profesional correspondientes a los alumnos de las mismas edades incluirán la enseñanza de la religión católica en todos los Centros de educación, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales. Por respeto a la libertad de conciencia, dicha enseñanza no tendrá carácter obligatorio para los alumnos. Se garantiza, sin embargo, el derecho a recibirla”.

“Las autoridades académicas adoptarán las medidas oportunas para que el hecho de recibir o no recibir la enseñanza religiosa no suponga discriminación alguna en la actividad escolar. Se garantiza, sin embargo, el derecho a recibirla.

“En los niveles de enseñanza mencionados, las autoridades académicas correspondientes permitirán que la jerarquía eclesiástica establezca, ¡en las condiciones concretas que con ella se convenga, otras actividades complementarias de formación y asistencia religiosa.”

En lo referente a  los asuntos económicos…
“Art. 2. El Estado se compromete a colaborar con la Iglesia Católica en la consecución de su adecuado sostenimiento económico, con respeto absoluto del principio de libertad religiosa.”

 

Los tratados o acuerdos con la Iglesia dan la impresión de que han servido casi siempre para que ésta obtenga ventajas o, simplemente, afiance lo que ya tiene. Sin que pase nada cuando imparte

Desde el siglo XVII contamos con las ideas de John Locke que constituyen uno de los pilares que sustentaron las bases del liberalismo político moderno como la respuesta a la división de religiones que se produjo con la Reforma entre católicos y protestantes. Cuatro siglos más tarde es la Religión la que motiva todavía los enfrentamientos entre las opciones de política educativa.

La Iglesia no mostró reparos en la larga en noche del franquismo en la que estuvo cómodamente instalada, cuando marcaba la vida social, la familiar y la educación, estableciendo un estrecho maridaje de conveniencia con el franquismo. En este caso el “Príncipe” (el Estado franquista) no podía, ni de lejos, comportarse como mediador separando las esferas pública (la política), y privada (las creencias religiosas de cada uno).

Mientras no se cambien los acuerdos de 1979, poco se puede hacer por darle a la Religión el estatuto que le corresponde por su naturaleza en una sociedad laica. En una sociedad que no contradigan los acuerdos, lo cual es difícil de lograr. No se puede hacer mucho cuando el Gobierno apoya medidas que alejan la separación de poderes.

Todavía nos queda trabajar en los resquicios, muy numerosos, que dejan las políticas educativas dominantes.

Podemos ir pidiendo que al artículo 27 de la Constitución se le dé otro contenido, trabajar por su valoración social.

Una amalgama de temas nos queda por rescatar y extraer las derivaciones que procedan. Otros muchos podían ser tratados. Reflejamos algunos retos que deberían preocupar:

    • La dotación de presupuestaria en dirección al alza hasta llegar al nivel de los mejores sistemas educativos.
    • Analizar la inconveniencia de las evaluaciones externas de los centros, profesores, alumnado. Existen otros enfoques que entienden la evaluación de otra manera a como se está haciendo ahora.
    • El peligro de querer mejorar la educación (su calidad) con el simple uso de las pruebas externas para el control, en definitiva.
    • Evaluar y desarrollar una política del profesorado que comprenda la educación inicial, la inserción laboral y el perfeccionamiento a lo largo de la vida profesional.
    • “Publicitación” y apoyos a la educación pública. Establecer algún procedimiento de colaboración y de comunicación entre centros y profesores, públicos y privados.
    • Aclaración de las condiciones de la concertación de centros privados.
    • Apoyo a las iniciativas que elaboren alternativas realistas para incorporar las tecnologías de la comunicación e información a las prácticas cotidianas.
    • Guiarse por los principios de la solidaridad y no por la competencia.
    • Apoyar acción realista pero inteligente de enseñanza de los idiomas extranjeros
    • Cómo trabajar contra el fracaso, la exclusión y favor de la justicia en educación…

15-05-separador

José Gimeno Sacristán, Universidad de Valencia
Miembro del Foro de Sevilla. Febrero, 2018.
Acceso al texto completo en pdf

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El MIR educativo no es la solución. Ya tenemos a los mejores docentes

Por Carlos Magro

Sí, es verdad, he hecho dos afirmaciones demasiado rotundas. De esas que siempre digo que no hay que hacer en educación. La realidad responde mal a los diagnósticos simples. La vehemencia casi siempre esconde debilidad y en la mayoría de las ocasiones es incorrecta, por limitada y simplificadora. Así que, disculpadme. Dado que sostengo las dos, trataré en lo que sigue de matizarlas y argumentarlas.

No descubro nada si digo que vivimos en un momento paradójico para la educación y especialmente para la educación escolar. Las exigencias hacia la escuela y hacia los docentes se incrementan a diario (OCDE, 2009. Los docentes son importantes). Cada día pedimos más porque sabemos que solo la educación puede hacer que las personas encaren con opciones el futuro. “Cada vez dedicamos más años de la vida y más horas de cada día, a la tarea de aprender” y, sin embargo, sostiene Nacho Pozo, “aparentemente, cada vez se aprende menos, o por lo que parece, hay cada vez una mayor frustración con lo que se aprende y cómo se aprende.”

Pero cuanto mayor es la necesidad de educación, más cuestionamos el sistema educativo. A pesar de que nuestro sistema educativo ha logrado grandes avances en casi todos los indicadores en los últimos 40 años, la imagen social que predomina es de crisis profunda, una imagen reforzada por mensajes que presagian, casi a diario, que nos encontramos al borde de un desastre general.

La enseñanza está lejos de ser una tarea sencilla. Es una actividad incierta, contextualizada y construida siempre en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas y las clases (Carlos Marcelo, 2001).Es una tarea compleja, “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos,” dice Paco Imbernón en Ser docente en una sociedad compleja. Y lo es porque nuestra sociedad se ha vuelto más compleja (véase más diversa, global, cambiante, conectada…) haciendo que las exigencias sociales hacia la escuela sean cada vez mayores.

Vladimir Guerrero. https://flic.kr/p/Sh69rQ

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En este contexto de demandas crecientes, los docentes se vuelven imprescindibles. Afrontar los nuevos retos que plantea la sociedad requiere un elevado grado de implicación y compromiso que debe ir dirigido, no lo podemos olvidar, a asegurar el derecho a aprender de todos los alumnos. Pero “el desconcierto, la falta de preparación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos profesores al desarrollo de su trabajo en un ambiente en el que se percibe una crítica generalizada, que les presenta como los responsables universales de todos los fallos del sistema educativo.” (Carlos Marcelo, 2011). Ha sido y es habitual su demonización a través de la crítica constante del sistema educativo. A día de hoy, sigue siendo válido, desgraciadamente, aquello que a mediados de los años 90 señalaba Mariano Fernández Enguita al decir que “los profesionales de la enseñanza no pueden evitar la sensación de que la escuela se halla sometida a un fuego cruzado, degradado su prestigio y criticada por todos”. No les falta razón, decía entonces,

pues parece que no existe nada más cómodo para una sociedad que culpar de sus males a la escuela -exculpando así, de paso, a otras instituciones como las empresas y el Estado- y tratar de encontrar soluciones mágicas a través de su permanente reforma.”

Dicho esto, nadie pone en duda que los docentes son la pieza fundamental de los sistemas educativos, ni que ejercen la influencia más determinante en el aprendizaje de los alumnos (Lourdes Montero, 2006). Pero la profesión docente es una profesión esencialmente paradójica, como dijeron hace años Andy Hargreaves y Leslie Lo. Cuanto más importantes son más les criticamos. Cuanto más necesaria es su intervención y más se espera de ellos, menos apoyo, respeto y margen para la creatividad, la flexibilidad y la innovación tienen. (Andy Hargreaves y Leslie Lo, 2000). Asistimos a un constante doble discurso. Afirmamos su papel central en la mejora de los resultados pero apenas contamos con ellos a la hora de definir y poner en marcha nuevas políticas.

De hecho, repasando las numerosas reformas educativas de los últimos decenios observamos con sorpresa que no se ha planteado en ningún momento una revisión profunda de la profesión docente (competencias, formación inicial, definición de una carrera docente, acceso a la profesión, desarrollo profesional) y que los cambios que se han hecho (por ejemplo el actual máster de educación secundaria) han resultado en un fiasco y no han generado los resultados esperados y necesarios.

Vladimir Guerrero https://flic.kr/p/23xubZY

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A día de hoy, conviven simultáneamente dos tendencias contradictorias: “por un lado, la tendencia a la uniformización de la enseñanza y a cierta aversión por la profesionalización de los docentes; y por el otro, la tendencia a una mayor calidad y profesionalidad del ejercicio docente” (Andy Hargreaves y Leslie Lo, 2000). Sentimos “la necesidad de revalorizar una profesión que tiene en sus manos el futuro de las generaciones venideras”, pero hemos optado por políticas de control, enfrentamiento y desconfianza que provocan desprofesionalización, “reduciendo los márgenes de libertad en la toma de decisiones profesionales y regulando su quehacer cotidiano de forma exhaustiva.” (Montero y Gewerc, 2018). El cambio y la mejora educativa no se puede ordenar, prescribir, ni imponer desde arriba. Las prescripciones sobre qué deben hacer los profesores no transforman sus prácticas. Los cambios esperados no tendrán lugar sino se reconoce en los docentes el factor central de cambio (Denise Vaillant, 2005. Reformas educativas y rol de docentes). La transformación, la innovación y el cambio depende menos de leyes y reformas que de proyectos de centro y de prácticas profesionales.

Sin embargo, en las últimas décadas hemos pensado que mejorar los resultados de aprendizaje pasaba por elaborar prescripciones detalladas de los modos de enseñar. Es decir, por poner en marcha procesos de auditoría y supervisión sobre los docentes, estableciendo currículos fuertemente prescritos, libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores (Linda Darling-Hammond, 2001. El derecho de aprender). Muy en la línea con lo que Pasi Sahlberg ha denominado el Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM en inglés) y en el que, utilizando la expresión de Murillo y Krichesky, poco a poco las evidencias comenzaron a reemplazar a las experiencias, como si las primeras (casi siempre cuantificadas) fuesen sinónimo de precisión, objetividad, verificabilidad y neutralidad frente a la imprecisión, subjetividad y contingencia de las segundas.Como si las evidencias no fueran también construcciones selectivas y carecieran de valores y prejuicios. En las últimas décadas hemos incurrido en la ilusión de la medida y en el error de querer medirlo todo.

Pero como decía recientemente Fernando Trujillo, “desconfiar del profesorado e imponerle modos de actuación de manera artificial genera rechazo, garantiza el fracaso y la frustración y es una opción que desprofesionaliza e incapacita, lo cual bloquea al sistema a corto y largo plazo”. Por el contrario, “los países que han tenido mayor éxito educativo son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y aireado, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba.” (Andy Hargreaves, 2009)

Vladimir Guerrero. https://flic.kr/p/Fzzx1W

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Tras varias décadas de reformas educativas, hemos aprendido que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes, como decía Denise Vaillant en 2005, no contra o a pesar de ellos. Sabemos que el cambio y la mejora escolar están más asociados “a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia” (Héctor Monarca y Noelia Fernández-González, 2016). Sabemos que es necesario reconocer y dar un mayor protagonismo a los docentes en la reivindicación de su función y en el refuerzo de su presencia pública. Si los cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.

La mejora necesaria de la educación pasa, entre otras cosas, por una profunda reforma de la profesión docente, pero “para cambiar la educación no sólo es necesario cambiar al profesorado (impartiendo más formación), sino potenciar también el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido: las escuelas, la normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación” (Paco Imbernón, 2006). Es decir, no basta con actuar sobre las personas a nivel individual, debemos también actuar sobre las escuelas y sobre las culturas escolares.

Es bien conocida, por reiterada, la frase del informe elaborado por Michael Barber y Mona Mourshed para la consultora Mckinsey en 2007 (aquí la traducción al castellano) “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Afirmación errónea y perjudicial y que Fernández Enguita, muy acertadamente ha calificado como el error mckinsey. Errónea porque como bien sostiene el propio Enguita “una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman, el todo es distinto que la suma de las partes” y perjudicial porque al centrar exclusivamente la atención en los profesores de manera individual ignora la enorme importancia que tienen las organizaciones, los recursos y las culturas escolares para la mejora escolar.Un techo, en todo caso, el de la calidad individual de los docentes, frágil y fácilmente fracturable, sujeto a una presión y a unas demandas que lejos de disminuir crecerán en los próximos años.

Ronald Valdes Balsells. https://flic.kr/p/23N1nrT

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Volvamos ahora sobre el título de este texto, en concreto sobre el llamado MIR educativo. Uno de los aspectos más importantes en la docencia es la iniciación en la profesión. Hace años que la literatura educativa insiste en la importancia y dificultad que tienen los primeros años de práctica docente. Hay cosas que sólo se aprenden en la práctica. La transición desde la formación inicial al primer trabajo puede ser en muchos casos traumática y provoca en la mayoría de los docentes nuevos lo que desde hace décadas se conoce como unshock de realidad (Simon Veenman, 1984). Y aunque el término es algo engañoso ya que sugiere que es algo corto y que pasa rápido (cosa que está lejos de ser cierta), la imagen del choque de realidad apela acertadamente a la difícil asimilación de una realidad compleja que se impone al maestro y que tiene influencia sobre su comportamiento, sus creencias sobre la educación, su concepción de la profesión e incluso su personalidad.

El shock de realidad que experimentan al incorporarse por primera vez a la profesión, les lleva en muchas ocasiones a recurrir a sus propios recursos, siguiendo aquello que Dan Lortie, en un libro ya clásico tituladoSchoolteacher (1975), denominó el “aprendizaje por observación” (apprenticeship of observation), es decir,recurriendo a aquello que aprendieron, muchas veces de manera no intencionada, sobre la la práctica docente tras miles de horas pasadas previamente como estudiantes observando a sus maestros y que llega a crear expectativas y creencias difíciles de remover.

Estos primeros años constituyen un periodo fundamental en el desarrollo profesional. Los profesores nuevos tienen que enseñar y tienen que aprender a enseñar (Sharon Feiman-Nemser, 2001). Simon Veenmanidentificó los principales desafíos de los nuevos docentes en distintos países encontrando bastante similitudes: “motivar a los alumnos a aprender, gestionar la clase, lidiar con las diferencias individuales entre los estudiantes, evaluar el trabajo de éstos y gestionar la comunicación con los padres de familia, fueron considerados por casi todos los docentes nuevos encuestados en el estudio”. (OCDE, 2009. Los docentes son importantes). Y el problema, como señaló Carlos Marcelo, es que deben hacer esto cargados de las mismas responsabilidades que los docentes con más experiencia.

Son un periodo clave porque es cuando los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, los valores y las conductas que caracterizan a la cultura escolar. Es una etapa “determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo.” (Carlos Marcelo, 2008.Empezar con buen pie) y son también años importantes para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesión. Para Carlos Marcelosi queremos asegurar el derecho de nuestros alumnos a aprender y si queremos que nuestras escuelas sigan siendo espacios donde se construye el conocimiento de las nuevas generaciones, es preciso prestar mucha mayor atención a la forma cómo los nuevos profesores se insertan en la cultura escolar.” Aprender a enseñar es un proceso complejo que lleva años.

Sjoerd Lammers. https://flic.kr/p/LPciD6

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Centrarse en estos primeros años nos permite además, como han señalado Denise Mewborn y Andrew Tyminski, destacar la importancia que tienen sobre los profesores sus imágenes y creencias previas sobre la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, nos da pistas sobre cómo deber ser la formación docentey sobre la importancia de capacitar a los docentes durante su formación para analizar críticamente estas creencias, a menudo profundamente arraigadas, ayudando a los nuevos docentes a desarrollar nuevas visiones de lo que es posible y deseable en la enseñanza para inspirar y guiar su aprendizaje y práctica profesional.

Los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar” (Johnston y Ryan, citados por Carlos Marcelo aquí).

No son pocos, por tanto, los autores que defienden de manera clara desde hace años que el periodo inicial de inserción profesional es una etapa bien diferenciada tanto de la formación inicial como de la formación continua y requiere una atención diferenciada con programas específicos. Son lo que la literatura educativa, y en la práctica en muchos países, se denomina programas de inducción profesional y que aquí, haciendo uso de nuevo de una metáfora (como la del techo de cristal) potente pero peligrosa por las evidentes diferencias, hemos denominado MIR educativo.

Karry K. Wong, en un artículo seminal de 2004 sobre los programas de inducción profesional, los definía como “una formación integral y exhaustiva más un proceso de asesoramiento y apoyo a nivel de todo el sistema que dura entre 2 o 3 años, para integrarse posteriormente y de manera natural en los programas de desarrollo profesional de los nuevos profesores” y hacía referencia a un estudio comparativo sobre los programas de inducción en Suiza, Japón, Francia, Shanghai y Nueva Zelanda donde se encontraba que en todos los casos se trataba de programas muy estructurados, completos, rigurosos y monitoreados, donde los distintos roles estaban claramente definidos; que en todos se entendían como una primera fase en un proceso de aprendizaje profesional continuo a lo largo de la vida; y que, en todos, la colaboración era vista como una fortaleza, fomentando así el intercambio entre los docentes no solo de experiencias, prácticas, herramientas sino también de un lenguaje común.

Transformer18. https://flic.kr/p/qcFJZo

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No hay dos programas de inducción iguales. Hay, de hecho, una gran variedad internacional en cuanto a sus características, contenidos y duración. Pueden ir desde una reunión a principio de curso a programas largos y muy estructurados. Pero sí hay elementos comunes: en todos comienzan con una iniciación de 4 o 5 días antes de que comience la escuela; se ofrece una capacitación sistemática durante un período de 2 o 3 años; se facilitan la formación de comunidades de aprendizaje en las que los nuevos maestros puedan establecer contactos y encontrar apoyo; hay un apoyo administrativo fuerte; poseen un elemento de mentoría (hecha por un profesor experimentado que recibe formación específica para ello); y ofrecen oportunidades para que los participantes visiten las aulas de otros compañeros (Karry K. Wong, 2004).

Características todas que plantean grandes exigencias organizativas, de planificación y de previsión, pues afectan a las actuales estructuras escolares y a sus recursos (presupuestos, calendarios, tiempos, cargas docentes), a los actuales docentes y futuros mentores (formación específica, retribución, dedicación, liberación de otras cargas) y que nos deberían alertar ante las propuestas improvisadas y poco pensadas que suelen lanzar nuestros políticos.

Como decíamos, la transformación, la innovación y el cambio necesarios dependen menos de leyes y reformas que de proyectos de institución y de prácticas profesionales. “Si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en que trabajan.“ (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2015). Si queremos que los cambios tengan una incidencia real en la vida de los centros y ser sostenibles han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.

La mejora de un centro educativo depende en gran medida de su capacidad para desarrollar internamente el cambio. La buena noticia es que “todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora” (Alma Harris, 2002. School Improvement).

Sjoerd Lammers. https://flic.kr/p/ZXAN6E

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Javier Murillo y Gabriela Krichesky recogían en un recomendable artículo de 2015, las principales lecciones aprendidas de cinco décadas del movimiento de mejora escolar identificando seis factores principales que deberíamos tener en cuenta hoy para la puesta en marcha de procesos de transformación escolar: “la colaboración docente y el trabajo en redes, la implicación de la comunidad, el liderazgo sistémico, la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas, y las nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas”.

Para que los cambios sean eficaces han de afectar a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la organización, pero sobre todo a la cultura escolar y a la cultura profesional. Entendiendo por cultura escolar al conjunto de “valores, normas, expectativas, compartidas a la comunidad; a esos elementos que hacen que una escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equipo” (Murillo y Krichesky, 2015) y por cultura profesional los “conocimientos, creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones entre profesores, las visiones de su actividad profesional, sus percepciones sobre el cambio” (Montero y Gewerc, 2018).

Tal y como sostenían Darling-Hammond y Mclaughlin, los profesores aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan. El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción de los protagonistas de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa(Enrique Miranda Martín, 2002). Algo que, por cierto, ya estaba en John Dewey cuando hablaba de la “reflective action” y en Donald Schön y su  profesional reflexivo.

Lo que nos lleva de nuevo a los programas de inducción profesional. De nada nos serviría poner en marcha programas de inducción profesional (entiéndase un MIR educativo) si éstos refuerzan modelos de enseñanza, prácticas docentes y culturas escolares poco adecuados para los desafíos educativos actuales. El proceso de inserción no debe sólo integrar al nuevo profesorado en la cultura escolar vigente, debe ayudar a desarrollar en los nuevos docentes una mirada crítica y reflexiva de la profesión.

Sjoerd Lammers. https://flic.kr/p/ZgAj29

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No podemos diseñarlos de manera superficial. Los mejores programas de inducción ofrecen oportunidades de conexión entre docentes porque están estructurados dentro de comunidades de aprendizaje donde los docentes nuevos y los veteranos interactúan(Karry K. Wong, 2004). Los mejores programas de inducción, mantenía Wong, apoyan redes que crean comunidades de aprendizaje; tratan a todos los participantes como colaboradores valiosos; crean comunidades de aprendizaje donde tanto los nuevos maestros como maestros veteranos, adquieran conocimientos; y demuestran que la enseñanza de calidad no es solo una responsabilidad individual, sino también en una responsabilidad colectiva.

La colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales, el aprendizaje permanente, el uso de evidencia, la implicación de las familias y la colaboración de las administraciones educativas son fundamentales frente al desafío de mejorar un sistema educativo en su conjunto (Hargreaves y Shirley, 2012. La cuarta vía). “La enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo”, como dice Paco Imbernón en Claves para una nueva formación del profesorado.

La colaboración y el intercambio de prácticas entre colegas, no el aislamiento, deben convertirse en la norma para los docentes. Lo que nos exige trabajar a favor de un profesionalismo ampliado, construido en la interacción y colaboración con otros colegas. Necesitamos transformar la tradicional cultura escolar individualista por una cultura de la colaboración. La reclusión en el aula individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos. Debemos tener siempre presente que las creencias de los docentes suelen estar determinadas por las estructuras en el que trabajan.

El excesivo aislamiento en un mundo abierto genera estrés y desmotivación.” (Alberto Revenga en Francisco Imbernón. Ser docente en una sociedad compleja). Debemos favorecer el aprendizaje intencionado de los maestros trabajando en equipo (Andy Hargreaves y Michael Fullan, 2014. Capital profesional). “El equipo es un entorno en el que aprender, en el que recibir constantemente retroalimentación cualificada y en el que obtener reconocimiento, a la vez que un antídoto contra el aislamiento del aula tradicional.” (Mariano Fernández Enguita. Más escuela, menos aula).

Hoy la enseñanza exige una cultura profesional que, desde la autonomía y el juicio crítico, adopte una disposición colaborativa en el pensamiento y la práctica (Alberto Revenga en Francisco Imbernón. Ser docente en una sociedad compleja). Pero no se trata, advierten Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, de que todos piensen y sientan del mismo modo, “ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más personal. La colaboración profesional no tiene por qué anular la diversidad ni potenciar la homogeneidad y la unanimidad de creencias.” Eliminar el individualismo no es lo mismo que eliminar la individualidad. La individualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que son recursos de aprendizaje grupal dinámico y de progreso (Andy Hargreaves & Michael Fullan. 2014)

Si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una organización, en lugar de predicarlo para que cambien de creencias, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y fuercen las prácticas docentes que deseamos”(Antonio Bolívar y Rosel Bolívar, 2016)

Sjoerd Lammers. https://flic.kr/p/YrRrEc

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La innovación y el cambio exigen hacer esfuerzos explícitos para fomentar y desarrollar en las escuelas entornos de confianza. Cada actor implicado en el proceso de cambio debe tener confianza en su propia capacidad, en la de sus colegas y en la de la escuela globalmente para promover la innovación y el cambio (Alma Harris, 2002). El trabajo colectivo en entornos de confianza facilita la reflexión en las propias prácticas, lo que permite a los docentes tomar riesgos, resolver problemas y atender los dilemas en su práctica (Effective Teacher Professional Development, 2017). Necesitamos trabajar por una cultura de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional. Sin embargo, como advierte Imbernón, “las estructuras organizativas escolares no están creadas para favorecer ese trabajo colaborativo. Las clases ideadas como celdas, los agrupamientos homogéneos bajo criterios no coherentes, la jerarquización dentro de las instituciones, la creciente especialización y la parcelación de la enseñanza constriñen e impiden una forma de trabajar conjunta.” Las estructuras escolares, los tiempos, la organización curricular actual dificulta que los profesores piensen en términos de problemas compartidos o de objetivos organizativos más amplios.En el interior de las escuelas, los profesores tienden a pensar en términos de mi aula, mi materia o mis alumnos” (Darling-Hammond y Mclaughlin, 2004).

La colaboración profesional tampoco se alcanza por mandato administrativo. Las culturas colaborativas no surgen solas. Requieren de mucho tiempo, atención y sensibilidad. No hay atajos. Pensar el centro como tarea colectiva es convertirlo en el lugar donde se analiza, intercambian experiencias y se reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan.

Necesitamos reprofesionalizar la docencia. Lo que nos lleva de nuevo al tema inicial y a la importancia de los docentes para liderar el cambio que la educación escolar necesita hoy.

Reprofesionalizar la docencia es, en primer lugar, oponerse a aquellos que pretenden simplificar la complejidad de la enseñanza. Las soluciones a los desafíos actuales no son fáciles, ni de corto plazo. Pero también a todos los que consideran que ser docente es sobre todo una cuestión técnica, basada esencialmente en las capacidades individuales y que aceptan sin crítica la afirmación Mckinsey, insisten en individualizar los retos (buscar los mejores expedientes, priorizando la formación de las capacidades individuales…) e ignoran la importancia de los contextos de trabajo y las culturas escolares.

Aarón León Calles. https://flic.kr/p/JmVLH4

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Reprofesionalizar la docencia es aumentar el capital profesional de los docentes y de las escuelas, entendido como la combinación de capital humano, social y decisorio (Andy Hargreaves y Michael Fullan, 2014).

“En la enseñanza, el capital humano es desarrollar el conocimiento y las destrezas necesarias para la profesión. Es conocer el tema y saber cómo enseñarlo, conocer a los niños y saber cómo aprenden, entender la diversidad cultural y las circunstancias familiares de los alumnos, estar familiarizado y poder elegir las prácticas acertadas e innovadoras y tener las capacidades emocionales para empatizar con diversos grupos de niños y adultos dentro y fuera de la escuela” (Andy Hargreaves & Michael Fullan. 2014. p. 118).

El capital humano hace referencia al talento individual. Hace referencia directa a la afirmación Mckinsey, en concreto, y, en general, a todas las políticas educativas y a las posturas que sostienen que la mejora de la educación pasa por seleccionar a los mejores, a los más dotados, a los más formados para ejercer. Pero, como sostienen Hargreaves y Fullan (2014. p. 122) la variable clave que determina el éxito no es el capital humano sino el grado de capital social, es decir, la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas. “Si el capital social es débil, todo lo demás está destinado al fracaso.” (Hargreaves y Fullan, 2014). “Los docentes tendrán escasez de capital profesional si no están lo bastante cualificados, si pasan la mayor parte del tiempo aislados, si no obtienen retroalimentación y apoyo de compañeros y si no están conectados con docentes de otras escuelas. Tendrán escaso capital profesional si no invierten en los años requeridos para mejorar su práctica y no disponen de orientadores, mentores, y el tiempo para reflexionar sobre dicha práctica.” (Hargreaves y Fullan. 2014. p. 122).

No es que no sea importante la capacitación individual de los docentes y, en consecuencia, su formación inicial, la inducción profesional o el desarrollo profesional posterior. Es que no es suficiente. No es suficiente si todo ello no está orientado a desarrollar la capacidad de trabajar y aprender con otros. No es suficiente si lo individual no sirve para potenciar lo colectivo.

Nick Kenrick. https://flic.kr/p/GyFdWK

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En un artículo reciente, Lucas Gortazar y Eva Flavia citaban la investigación de Ronfeldt, Farmer, McQueen y Grissom en la que claramente se mostraba tanto una correlación entre los resultados de los alumnos y el trabajo en equipo entre docentes, como las ganancias individuales en terminos de capacitación profesional de los docentes que colaboran entre ellos:

“Cada maestro individual gana conocimientos cuando estableve relaciones de colaboración con sus colegas sobre la enseñanza, lo que mejora su desempeño individual”

“Además de ser bueno para los maestros, nuestros resultados también sugieren que la colaboración beneficia a los estudiantes. Los resultados de aprendizaje de los estudiantes son mayores en las escuelas con entornos colaborativos más fuertes y en las aulas de maestros que son más colaboradores.” (Ronfeldt, Farmer, McQueen y Grissom)

Reprofesionalizar la docencia pasa, en definitiva, por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes, aumentando su capital profesional. Lo que pasa por aumentar el capital profesional (humano, social y decisorio) de todos los docentes individualmente y del centro educativo colectivamente. Pasa por reconstruir las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje(Antonio Bolívar y Rosel Bolívar, 2016), por romper la habitual cultura individualista, el solipisismo docente y por promover, a cambio, la colegialidad, el asesoramiento entre docentes y el trabajo en colaboración como requisitos básicos para la mejora y el cambio educativo. Pasa por ser conscientes de que los grupos, los equipos y las comunidades son muchos más poderosos que los individuos cuando se trata de desarrollar capital humano. Pasa por crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto, con tiempo, de modo de desarrollar un sentido común de misión en sus escuelas (Michael Fullan y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. 1996. p.32). Pasa por hacer de las escuelas no sólo un lugar de aprendizaje para los alumnos, sino también un lugar de aprendizaje y desarrollo profesional para quienes en ella trabajan. Pasa por pensar “el centro como tarea colectiva, convirtiéndolo en el lugar donde se analiza, discute y decide, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr” (Antonio Bolívar, 2000. Los centros escolares como comunidades).

Nick Kenrick. https://flic.kr/p/hPj2E3

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Decir, por tanto, que el MIR educativo no es la solución, no es decir que no sea una buena idea. Una idea necesaria como hemos visto y habitual en numerosos países. Afirmar que ya tenemos los mejores docentes no significa que no necesitemos trabajar por incorporar a la docencia a los mejores, definiendo previamente las competencias necesarias para ser docente hoy y revisando en profundidad el sistema de acceso a la profesión tanto en la escuela pública (oposiciones) como en la privada. Tampoco significa que no debamos buscar soluciones a problemáticas crecientes como el desapego y el malestar docentes, el desequilibrio entre mujeres y hombres o el envejecimiento de las plantillas. Ni significa que no sea urgente mejorar profundamente la formación inicial (tanto el acceso a la misma, como su contenido y duración), ni que no tengamos que profundizar en un adecuado desarrollo profesional continuo del profesorado.

Todo esto es necesario (y urgente) sin duda, pero los cambios que necesitamos, como hemos visto, no pasan por estandarizar, fijar hasta el último detalle los currículums, aumentar las evaluaciones externas, apelar a  la competencia entre escuelas como motor de mejora o presionar y responsabilizar a los docentes. No pasan por soluciones únicas.

“Debemos reconocer que los problemas del mundo —y en particular los relativos a la educación— son intrínsecamente complejos e interdependientes y que no admiten soluciones simplistas”. Ferrán Ruiz Tarragó (2018, 20 mayo). Tiempos postnormales

Pasan por construir una cultura escolar con normas y valores compartidos, donde se dé un diálogo reflexivo, la interdependencia, la práctica pública y el trabajo colaborativo entre los profesionales de la educación (Antonio Bolívar, Katia Caballero, Marina García-Garnica, 2017. Evaluación multidimensional del liderazgo pedagógico). Pasa por poner el foco en la profesionalización de la docencia, incrementando al mismo tiempo el capital profesional (humano, social y decisorio) de los docentes y de las escuelas y “estimulando que sean los propios centros los que lideren la mejora, a través del desarrollo de su capacidad interna plasmada en el incremento de su capital social, organizacional e intelectual” (Javier Murillo y Gabriela Krichesky, 2014).

La enseñanza no es un asunto técnico. Todo lo contrario. Es algo profundamente ligado a la acción y a la práctica. Es una práctica racional, reflexiva e intencional pero también subjetiva y altamente incierta. Requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración (Carlos Marcelo, 2001), cualidades muy alejadas de una concepción puramente técnica de la misma. Requiere, por parte de los profesionales, de una continua reflexión sobre, desde y en la práctica (Donald A. Schön. The reflective practitioner).

Nick Kenrick. https://flic.kr/p/fLDw1r

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Tampoco es un asunto individual. Los informes internacionales vinculan resultados con las competencias del profesorado y específicamente con su formación, pero ignoran en muchos casos la responsabilidad de los contextos sociales y económicos, las condiciones de los alumnos, las condiciones de trabajo de los docentes, las dinámicas existentes dentro de las escuelas, las culturas profesionales predominantes o las cultura escolares.

Abordar los retos actuales de la educación escolar pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes. Es cierto, como se sostienen desde el Foro de Sevilla, que “es necesario volver a poner de relieve el modelo de profesional docente ligado a un trabajo autónomo, reflexivo y comprometido, lejos de la figura de un aplicador de estándares y normas, sujeto a perfiles profesionales que no corresponden con el trabajo educativo”, pero sobre todo debemos trabajar por transformar la tradicional cultura individualista que aún impera en la mayoría de nuestros centros educativos por una cultura de la colegialidad y el apoyo mutuo. La colegialidad que necesitamos no es lo opuesto a la individualidad. Al contrrio, como hemos visto, es la mejor manera de aumentar las capacidades individuales de los docentes y poder romper el falso techo Mckinsey. Es, de hecho, la única manera de poder soportar y encarar la presión y las expectativas crecientes que soporta la educación y los docentes.

Ante los retos educativos de nuestro tiempo, es cada vez más importante romper el tradicional aislamiento del profesor en su aula, así como la separación entre la escuela y su entorno. Es necesario trabajar desde la formación inicial, los periodos de inserción profesional y el desarrollo profesional continuo por una cultura de la colaboración docente, el liderazgo distribuido, el trabajo en redes y la implicación de toda la comunidad.

La única manera de atender al reto de la diversidad es con diversidad. Una educación de calidad y adaptativa, no puede surgir de la simple suma de las decisiones de los docentes y otros profesionales, sino que requiere un proyecto educativo compartido que nos lleva al nivel y el ámbito del centro y a su proyecto. (Mariano Fernández Enguita. 2018). Tradicionalmente la escuela ha dado respuestas colectivas (iguales para todos) basadas en el trabajo individual de los docentes. Ahora debe dar respuestas individualizadas desde el trabajo colectivo de equipos docentes.

No hay manuales, ni cursillos cortos para ser un buen docente. No hay soluciones mágicas, ni caminos fáciles. Llegar a serlo es un proceso largo, complejo, altamente contextual, lleno de incertidumbre y conocimiento tácito. El tema es todo menos sencillo.

Termino citando una vez más a Javier Murillo y Gabriela Krichesky: “Si para cambiar hay que aprender a hacer las cosas de forma diferente, para mejorar es imprescindible una dosis de esperanza y optimismo. Los esfuerzos por innovar en la enseñanza no solo deben estar bien argumentados y fuertemente arraigados a los aprendizajes de los estudiantes, sino que además deben embeberse de una firme creencia de que es posible conseguir mejores escuelas para todos.”

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/03/31/el-mir-educativo-no-es-la-solucion-ya-tenemos-a-los-mejores-docentes/

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