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No olvidar el fin de la Educación

por: Rosalía Nalleli Pérez Estrada

rosalia_na@hotmail.com

El hombre crea tecnología, religión, ciencia, mitos, artes, lenguaje, costumbres, la moral, formas de pensar y de hacer, simbolismos y significados dice Anibal León en su escrito titulado qué es la educación. Esta creación humana se genera para vivir mejor; para vivir en sociedad y en una convivencia sana. Sin embargo algo siempre falla y se cuela en el individualismo que inhibe el entendimiento; acunando a la intolerancia entre semejantes locales o internacionales. En esto, los modelos supremos son los grandes bloqueos impuestos a países vecinos, a la intransigencia en las fronteras, a las políticas lingüísticas o educativas que marcan siempre diferencias. Por otro lado, pareciera que el colectivo educativo minimiza la importancia de la interrelación y privilegia la individualización, a pesar de que se promueve el trabajo colaborativo, llegando a la pérdida total de la conciencia social, humana. Un ejemplo vulgar del individualismo se manifiesta en la imprudencia de un ebrio que maneja con los sentidos embotados y  daña a terceros inminentemente, al asesinato artero de dos mujeres que luchan por los derechos humanos, la mordaza que se impone a quien trabaja en los medios y no puede contar todo lo que ve o la desaparición forzada por intereses públicos o privados.

Al pensar en lo anterior, pareciera que la sociedad está destinada a seguirse reciclando pero en modalidades cada vez más deterioradas, por todos los errores cometidos en vida; cargando lastres de malas acciones que nos llevan a desperdiciar la vida y a arrastrar grilletes ante los cambios; miedosos siempre del cambio, de exigir los derechos, o de transitar confiando. La posible respuesta a este mal indudablemente recae en la educación, desde dos perspectivas básicas: formal e informal las cuales se complementan. Esta educación no surge con la reforma sino del compromiso y de la convicción de querer hacer las cosas para que todo mejore. Por supuesto, si hay una guía, un proceso determinado y una forma de evaluar los cambios, el seguimiento es mayor y el aseguramiento del método mejor. De lo contrario, se repite cual loro la receta, sin analizar los verdaderos ingredientes que nutren al ser humano. En  esa parte, la educación formal juega un papel preponderante: enseñar a trabajar con pasión, no importa lo que se haga en la vida: Concientizar al que aprende que respete las reglas, lo ajeno, las instrucciones, a la ley, la vida, los espacios, el tiempo y las ideas de los demás, así como su propia vida, no para volverse robot, sino para fomentar la convivencia sana. En la educación, los docentes ayudamos a desarrollar conocimientos pero tenemos la obligación inherente de concientizar al alumno de temas que difícilmente se abordan en casa o con los amigos. Esa es la pasión de la enseñanza, que aprendan nuestra ciencia pero que junto a nosotros den una mirada crítica a la vida, con ejemplificaciones concretas, neutrales; pero que les ayuden a atender las necesidades de terceros. En un escrito en la red, (S/A) se encuentra la siguiente definición de educación “La educación es el proceso que tiene como finalidad realizar en forma concomitante las potencialidades del individuo, y llevarlo a encontrarse con la realidad, para que en ella actúe conscientemente, con eficiencia y responsabilidad, con miras, en primer lugar, a la satisfacción y de necesidades y aspiraciones personales, y en segundo lugar, al desarrollo espiritual, de la criatura humana, adoptando para ello, la actitud menos directa, posible y enfatizando la vivencia, la reflexión, la creatividad, la cooperación y el respeto por el prójimo”. Esto es quizás algo que nos está faltando para cerrar el círculo. En el sistema educativo, todo mundo culpa a alguien, pero en esto sí, todos colaboramos para que este se vaya a pique.

http://www.redalyc.org/pdf/356/35603903.pdf

http://biblio3.url.edu.gt/Libros/didactica_general/1.pdf

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No olvidar el fin de la Educación

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ASER 2017: «Más allá de la educación básica»: Un estudio sobre la juventud de la India rural

ASER 2017: «Más allá de la educación básica»: Un estudio sobre la juventud de la India rural

El centro ASER (palabra que en indostánico significa impacto) lleva informando desde el 2005 sobre la situación de la escolarización de los niños y su capacidad para realizar tareas básicas de lectura y aritmética. Los estudios han destacado que, aunque casi todos los niños están escolarizados, muchos de ellos no están adquiriendo las competencias fundamentales necesarias, como la lectura y la aritmética elemental, para progresar en la escuela y en la vida.

Desde 2006, ASER se ha centrado en el grupo de edad de 5 a 16 años. La matriculación prácticamente universal y la promoción automática a lo largo de la  enseñanza primaria han conseguido que cada vez más niños consigan terminar la educación primaria. Este informe de 2017 se centra en los jóvenes de entre 14 y 18 años de edad que acaban de pasar la edad de educación primaria. Va más allá de la educación básica y explora un amplio conjunto de dominios.
¿Qué información ha recopilado ASER 2017?

Al igual que en informes anteriores, ASER 2017 ha realizado una encuesta de hogares por muestreo aleatorio. La información recopilada de los jóvenes muestreados de 14 a 18 años de edad ha incluido, entre otros, los siguientes datos:

  • Actividad: ¿Qué están haciendo los jóvenes actualmente?  ¿Están matriculados en una escuela secundaria o en un instituto de formación profesional? ¿Están trabajando?
  • Capacidad: ¿Dominan los jóvenes las competencias básicas fundamentales? ¿Pueden aplicar estas competencias a la realización de las tareas diarias? Estas tareas podrían ser actividades tales como contar dinero, elaborar un presupuesto o calcular descuentos.[1]
  • Conocimiento y exposición: ¿Hasta qué punto están los jóvenes familiarizados con los instrumentos financieros y digitales? ¿Qué es lo que opina la juventud sobre su exposición a las redes sociales?
  • Aspiraciones:  ¿Qué quieren ser en el futuro estos jóvenes?

Algunas conclusiones significativas

Esta selección de conclusiones significativas está basada en las Conclusiones Nacionales del Informe ASER 2017 así como en el comunicado de prensa ASER 2017.

Actividad

  • El 86% de los jóvenes situados dentro del grupo de edad de 14-18 años siguen estando dentro del sistema educativo formal, ya sea en el colegio o en el instituto. Sólo el 14% no se encuentra matriculado actualmente en ningún sistema de educación formal.
  • Las diferencias de niveles de matriculación en el sistema de educación formal que existen entre los dos sexos va aumentando con la edad. A los 14 años de edad apenas encontramos diferencia alguna en los niveles de matriculación de niños y niñas. Sin embargo, a los 18, hay un 32% de mujeres no matriculadas en comparación con un 28% de hombres.
  • Un porcentaje importante de jóvenes del grupo de edad de 14-18 años está trabajando (42%), con independencia de que se encuentren o no matriculados en un sistema de educación formal. En cuanto a los que trabajan, un 79% lo hacen en la agricultura, la mayoría en los campos de su propia familia. Más de tres cuartas partes de todos los jóvenes realiza todos los días tareas domésticas: un 77% de los hombres y un 79% de las mujeres.

Aptitudes

  • Alrededor del 25% de este grupo de edad sigue sin poder leer con fluidez un texto básico en su propia lengua.
  • Más de la mitad tienen dificultades para realizar divisiones. Solamente el 43% puede resolver estos problemas correctamente.
  • El 53% de todos los jóvenes de 14 años de edad de la muestra pueden leer frases en inglés. En el caso de los mayores de 18 años de edad, esta cifra se aproxima al 60%. De los que pueden leer frases en inglés, el 79% pueden explicar el significado de la frase.
  • Incluso entre los jóvenes de este grupo de edad que han completado ocho años de escolarización, un importante porcentaje sigue careciendo de competencias elementales de lectura y matemáticas.
  • Parece que los déficits de aprendizaje vistos en los años anteriores en la escuela primaria van acompañando a los jóvenes a medida que éstos dejan de ser adolescentes y se convierten en jóvenes adultos.
  • El 76% de los jóvenes encuestados podría contar el dinero correctamente. En el caso de aquellos que tienen competencias básicas de aritmética[2], la cifra se acercaba al 90% (esta tarea implica meramente sumar).
  • El 56% puede sumar pesos correctamente en kilogramos. En el caso de aquellos que tienen competencias matemáticas elementales, la cifra es del 76% (esta operación implica sumar y convertir de gramos a kilogramos).
  • Decir la hora es una actividad diaria normal. El 83% lo hizo bien para la actividad más sencilla de dar la hora en punto. Sin embargo, menos del 60% lo hizo bien al dar la hora y los minutos.
  • El 86% de los jóvenes podría calcular las dimensiones de un objeto si estuviera colocado en la marca cero de la regla. Sin embargo, en el caso de que el objeto (bolígrafo y escala) estuviera situado en otra parte de la regla, solamente el 40% podría dar la respuesta correcta.
  • De aquellos que han completado actualmente ocho años de escolarización o que se encuentran matriculados actualmente en la escuela o en el instituto, alrededor del 58% pueden leer y seguir las instrucciones. Sin embargo, este porcentaje baja hasta el 22% en el caso de aquellos que no se encuentran matriculados.
  • El 86% de los jóvenes podrían localizar la India en un mapa, el 64% sabían cuál era la capital del país.

Conocimiento y aspiraciones

  • La utilización del teléfono móvil está muy extendida en el grupo de entre los 14 y 18 años de edad. El 73% de los jóvenes habían utilizado un teléfono móvil la semana anterior. Mientras que solamente el 12% de los hombres nunca había utilizado un teléfono móvil, en el caso de las mujeres este número era mucho mayor hasta alcanzar el 22%.
  • La utilización del móvil aumenta significativamente con la edad. El 64% de los jóvenes de 14 años de edad había utilizado un teléfono móvil la semana anterior. Esta cifra subía hasta el 82% en el caso de los jóvenes de 18 años de edad.
  • La utilización de Internet y de los ordenadores era muy inferior. El 28% había utilizado Internet y el 26% había utilizado ordenadores la semana anterior, mientras que el 59% nunca había utilizado un ordenador y el 64% nunca había utilizado Internet.
  • Alrededor del 60% de los jóvenes del grupo de edad entre 14 y 18 años quería seguir estudiando después del último curso de educación secundaria. Este porcentaje era de casi la mitad (35%) entre aquellos jóvenes que no podían leer con fluidez un texto del nivel de segundo de primaria.
  • Las aspiraciones profesionales vienen determinadas claramente por el género. Los hombres quieren ingresar en el ejército o la policía o ser ingenieros, y las mujeres prefieren la enseñanza o la enfermería.
  • Casi la tercera parte de los jóvenes que no se encuentran matriculados actualmente en una institución educativa no aspiraban a ningún trabajo concreto. El 40% de los jóvenes no tenían modelos de conducta para la profesión a la que aspiraban.

Comentarios finales

El informe concluye diciendo que: «El esperado dividendo demográfico de la India no se materializará a menos que consigamos que nuestra juventud llegue a la edad adulta con los conocimientos, competencias y oportunidades que necesitan para que ellos, sus familias y sus comunidades puedan progresar y salir adelante». Nuestras interacciones con los jóvenes de este grupo de edad sugieren que como país necesitamos atender urgentemente a sus necesidades. ASER 2007 es un intento de arrojar luz sobre esta situación y de iniciar un debate a nivel nacional sobre el camino que hay que seguir».


[1] Los indicadores de los resultados de aprendizaje del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa    destacan varios conceptos que se espera dominen los jóvenes cuando salen del paraguas que les ofrece el Derecho a la Educación (14 años)  .

[2] * Conoce los números hasta el 100 y puede hacer las cuatro operaciones aritméticas básicas

 

Contribuciones :El Equipo del IIEP Learning Portal

Fuente del Documento:

https://learningportal.iiep.unesco.org/es/Blog/aser-2017-mas-alla-de-la-educacion-basica-un-estudio-sobre-la-juventud-de-la-india-rural

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Volvió la terca esperanza

Por: Manuel Gil Antón

Pasa cada año. Las jacarandas tomaron la decisión y han estallado con ese color tan suyo en la ciudad. Florecen, rompen el gris y se asocian con el verde de otros árboles. Son un signo, para quien sabe ver, de la contundente fuerza de la vida a pesar de todo. Al mismo tiempo, cientos de miles de jóvenes se registraron, han contestado, o están por responder un examen para tratar de seguir sus estudios en la prepa o la universidad. Muchos ya conocen el resultado.

En confluencia con la luz de las jacarandas —y de otros árboles en distintos lados del país— esos muchachos y chavalas que se preparan para la prueba, los que, quizás, en la pregunta 42 y faltando 3 minutos para que termine el tiempo, deciden marcar una opción, cualquiera, ya sea empleando el popular de tin-marín (o algo semejante que contribuya a atinar cuál es la opción correcta) reiteran la esperanza social en la educación.

Es la mejor herencia, dicen sus padres, y se esfuerzan por hacer posible y merecer ese legado. Son color, jacaranda simbólica que se cuela entre el cemento gris, agrietado, de un país deshecho por la violencia, la corrupción, el socavón cada vez más ancho y hondo de la impunidad, el cinismo de los que mandan, la soberbia con la que mienten, dicen que saben lo que ignoran, y pactan lo indecible para conservar el poder y, con él, la inmunda inmunidad de la que gozan. Desde el prescolar hasta el posgrado acabalan 37 millones de compatriotas en números redondos: 31% de la población total del país anda en la escuela.

Pura esperanza en la decencia, en medio de la decadencia ética de quienes han ngido gobernar durante décadas. La palabra más común en estos días es: ojalá. Y es preciosa y precisa, sin tener que referir a ninguna divinidad. Es una expresión que, incluso mal acentuada en el bien decir popular, ójala, sabe y tiene el color de quien anda buscando mejor futuro. Ojalá que haya quedado. Ojalá haya pasado. Ójala.

Ojalá esa muchacha que, a pesar de los 108 (de 120) aciertos en el examen de la UNAM, no entró a medicina, sepa que no reprobó: es una nota muy alta. El que reprobó es un sistema educativo avaro en lugares para estudiar, pero presto y manirroto en culpar a la víctima: tronaste, tienes que estudiar más, no la hiciste a pesar de darte la oportunidad. Malagradecido.

Ojalá, cuando se vayan los que están en el poder, podamos impulsar que haya más lugares, y no sólo pupitres, sino espacios para aprender: abiertos, exigentes, apasionantes. Y un montón de teatros y bibliotecas y balones. Ojalá sepamos exigir, y lograr, una reforma educativa digna de llevar ese nombre, pues la actual, así denominada, se ha arrastrado hasta la saciedad en comerciales vacuos, se ha saciado en “someter” a pésimos exámenes —no evaluar — a miles de maestras y profesores con fines laborales, y presume, sin pudor, que cuenta con un Nuevo modelo educativo, ya no basado en la memoria, sino en lo más actual: aprender a aprender.

Vaya novedad. Ojalá recuperemos la memoria, y acompañemos al profesor Roberto Rodríguez a la biblioteca para hallar que: “El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda.

El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender”. Estas palabras las escribió Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, quien vivió de 1769 a 1854.

Ojalá, ójala de veras, un día estudiar valga más que robar dinero público, ya no sea mejor tener conocidos que conocimientos y haya más jacarandas, y nuevas universidades, que muertos y fosas en nuestra tierra. Para que sea así, es cosa de entrarle y no callar. Alzar la voz: tomar la palabra arrebatada.

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Volvió la terca esperanza

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Education as a Weapon of Struggle: Rethinking the Parkland Uprising in the Age of Mass Violence

 

Under the regime of Donald Trump, the role of education in producing the formative cultures in and out of schools necessary to support critical thinking, civic courage, and critically engaged citizens appears to be disappearing. Words that speak to the truth and hold power accountable are in retreat as lies become normalized and the relationship between the truth and the citizen is treated either with disdain or simply ignored. The democratization of information has given way to the democratization of disinformation as disimagination machines proliferate and corporate controlled cultural apparatuses colonize the media and political landscapes. One consequence is that historical memory is not only vanishing in a culture of immediacy, sensationalism, and “fake news,” it is also being rewritten in school textbooks so as to eliminate dangerous memories and align the past with narratives that reinforce anti-democratic ideologies and social relations.[1] In the current historical moment, memory has no place in the dark cave of civic depravity—a space where freedom is abandoned in an educational ecosystem where nothing is true, and the basis for criticizing power collapses under the spectacle of presidential bomb throwing-like tweets, endless spectacles of diversion, and high-level stretches of newspeak illiteracy.

At a time when political extremists and war mongers have moved from the margins of politics to the center of power, a culture of fear and cruelty becomes the essence of politics reinforced by the denigration and erasure of any viable notion of morality and personal and social responsibility. As notions of social justice and political visions fall prey to draconian notions of unchecked self-interest, greed is elevated to a national virtue, and the ethical imagination withers along with the public spheres that make it possible. In the age of “fake news” everything that matters disappears, and institutions that were meant to address crucial social issues and problems begin to vanish. Notions of honesty, honor, respect, and compassion are increasingly policed and those who advocate them are either muzzled or punished. How else to explain the collective silence of Vichy-like Republicans supporting Trump’s reign of horror and the cravenly actions of the mainstream media, which refuses to engage critically a society that has fallen into the abyss of fascism?

This flight from the ideal and promise of a substantive democracy is especially dangerous at a time in which a broad-based notion of authoritarian education has become central to politics, particularly in a digital age in which there is an overabundance of information and a proliferation of educational platforms from schools to the social media.  In the age of Trump, education has lost its alleged role in cultivating an informed, critical citizenry capable of participating in and shaping a democratic society. Lost also is an educational vision that takes people beyond the world of common sense, functions as a form of provocation, teaches them to be creative, exposes individuals to a variety of great traditions, and creates the pedagogical conditions for individuals to expand the range of human possibilities. Under the influence of corporate power and a growing authoritarianism in the United States, education in multiple informal and formal platforms operates increasingly in the service of lies, racism, unadulterated market values, and a full-fledged assault on critical consciousness and public values.  Under such circumstances, democracy is cast as the enemy of freedom, and politics turns dark.

These anti-democratic tendencies are evident in the ways in which neoliberalism since the 1980s has reshaped formal education at all levels into a site for training, inundating market values, and imposing commercial relations as a template for governing all of social life. Every idea, value, social relationship,  institution, and form of knowledge runs the risk of being economized, turned into either a commodity, brand, or source of profits, or all of the latter. Increasingly aligned with market forces, public and higher education are mostly primed for teaching business principles and corporate values, while university administrators are prized as CEOs or bureaucrats in an audit culture.[2] In addition, students are viewed as clients and customers while faculty are treated like service workers. Public education is especially under assault with the appointment of Betsy DeVos as the Secretary of Education. DeVos hates all things public and believes that beyond privatizing public education, her role is to “advance God’s Kingdom” through the school system.[3]

Under the Trump administration, the role of education as a medium of culture is reduced to a tool of management, conformity, and repression. Operating through a conservative social media and right-wing radio and television platforms, education under Trump has become a powerful weapon to produce and distribute hate, bigotry, and reactionary policies. Moreover, it has become a commanding tool to legitimate a range of right-wing policies that constitute an assault on the environment, transgender people in the military, and undocumented immigrants, among others. It has also become a bullhorn for spreading conspiracy theories including the ridiculous and caustic claim by a number of right wing pundits that the student leaders and survivors of the Parkland mass shooting are either “crisis actors,” bankrolled by George Soros, or pawns of left-wing gun control advocates.[4]

Operating in the service of a strictly instrumental rationality that erodes the boundaries between economic power and politics, enables a culture of racial exclusion, and furthers a politics of repression, education in a range of formal and informal sites is used to empty politics of any substance. With regards to higher education, students are not only inundated with the competitive, privatized, and market-driven values of neoliberalism, they are also punished by those values in the form of exorbitant tuition rates, crippling astronomical debt owed to banks and other financial institutions, and lack of meaningful employment.[5]

At the level of public education, too many students especially those marginalized by class and race are subject to disciplinary measures and oppressive forms of pedagogy that kill the imagination and increasingly criminalize student behavior. Solidarity, critical thought, and shared values are the enemy of Trump’s notion of education and pedagogy, which serves largely to disdain public values while canceling out a democratic future for too many young people. All of these forces are exacerbated in the wider society through a notion of popular education that accelerates a modern day pandemic of fear, anxiety, anger, and despair.

What is often lost on the part of the left and progressives is that the educational force of the wider culture functions through a range of what the sociologist C. Wright Mills termed cultural apparatuses, which extend from the mainstream and conservative media to digital and online platforms that largely operate in the service of a commodified and authoritarian political media sphere that has become what Mort Rosenblum calls a “cesspool of misleading babble.”[6]  Trump has managed to shape the cultural landscape in ways that have unleashed a poisonous public pedagogy of sensationalism, easy consumption, bigotry, fear, militarism, and distraction.  For instance, insightful and critical reporting is dismissed as “fake news,” while corporate profiteers accelerate a culture of instant gratification and feed off spectacles of violence.

Against this backdrop of civic illiteracy lies Trump’s 2018 budget, which adds $80 billion to the military’s bloated machinery of death.  All the while, Trump fills the Twitter world with an ongoing bombast of emotional drivel. Simultaneously, he appoints cabinet and other high ranking officials whose chief role is to dismantle those institutions central to a democracy: “its schools, courts, civil liberties, environment, natural wealth, and underlying morality.”[7]  Former chief strategist Steve Bannon makes visible and boasts about Trump’s racist politics as he travels the globe proclaiming to his fascist friends that they should not be troubled if called a racist. In fact, he announced to a gathering of the National Front party in 2018 at their annual congress in France, “Let them call you racists. Let them call you xenophobes. Let them call you nativists. Wear it as a badge of honor.”[8]

Squandering America’s moral authority, whatever is left, comes easy for Trump given his well publicised celebration of state violence and his endorsement of the use of torture.   The latter provides a context for his nomination of Gina Haspel as the head of the CIA. Haspel once headed a secret “black site” prison in Thailand where Abd al-Rahim al-Nashiri was water boarded three times.[9] Haspel “also participated in the controversial decision to destroy evidence of interrogation sessions in which detainees were subjected to waterboarding.”[10]  Another egregious example of Trump’s militaristic and morally vacuous mind set can be seen in his appointment of John Bolton as Trump’s National Security Advisor, whom Juan Cole has called a “war criminal.”[11]  Bolton is a jingoistic hawk and warmonger of the first order and resembles a mix between Brig. General Jack D. Ripper, the trigger-happy war loving character out of the film, Dr. Strangeloveand the psychopathic, Patrick Bateman, the main character in American Psycho. Trump’s facile appointment of militarists, war criminals, and his ruthless “law and order” policies point to both a rhetoric and set of practices that provide the ideological and political foundation for acts of domestic terrorism.

Domestic terrorism, defined in part as acts designed by the state “intimidate or coerce a civilian population”[12] now operates unapologetically at the highest levels of power as Trump rails against undocumented immigrants, advises police officers to rough up people they are arresting, and relentlessly cultivates “fear and contempt among … white citizens against immigrants, indigenous people and people of color, who are placed on the other side of ‘the law’.”[13] In addition, Trump undermines the rule of law by attacking the courts and other legal institutions if they don’t pander to his policies. Moreover, his implementation of his “law and order” agenda is highly selective, depending upon who is the perpetrator of the alleged crime, or who is considered a friend or enemy. If it is “illegals” or anyone in his target audience of “criminals,” they should be roughed up by the police but if it is a friend such as Rob Porter, a former White House senior aide charged with abuse by both of his ex-wives, such accusations are simply dismissed by Trump.

Trump has ushered in a world of political and educational tyranny, misery, and oppression with his endless impetuous outbursts, insults, misrepresentations, corruption, and hucksterism. His emotional outbursts and unchecked narcissism provide the levers that promote a pedagogy in the service of mass illiteracy, ethical bankruptcy, and political conformity.  As the liar-in-chief, Trump collapses the distinction between facts and fiction and in doing so undermines the necessity for institutions that promote shared beliefs in facts, truth, and moral integrity, while valuing the common good above the facilitation of narrow private interests. Without some allegiance to evidence-based arguments, informed judgements, and reason, politics and the public spheres that support it begin to disappear. Moreover, morality and the ethical imagination wither as it becomes more and more difficult within Trump’s universe of “alternative facts” to distinguish right from wrong, good from evil, and compassion from cruelty.

Americans live in Kafkaesque times—a time in which the fight for justice has given way at the highest levels of government to the legitimation of injustice. How else to explain Trump’s claim that there are “very fine people on both sides” when referring to the deadly violence perpetrated in Charlottesville, Virginia by white nationalists, neo-Nazis, and members of the Klu Klux Klan and those protesting such hatred.[14]  While the latter is another example of Trump’s muddled politics of diversion, it is also testimony to Pierre Bourdieu’s insistence that “the most important forms of domination are not only economic but also intellectual and pedagogical and lie on the side of belief and persuasion.”[15] In this instance, the pedagogical call to think, inspire, and energize has been replaced by a discourse and pedagogical practices designed to misdirect rage, empty meaning of any substance, deaden the ethical imagination, and encourage the collective fog of unchecked nihilism, white nationalism, and a depoliticizing privatism.

Trump’s pedagogy is largely fashioned through his use of Twitter, his support by conservative media such as Fox News and the Sinclair Broadcast Group, the aggressive support by tribal social media, and extreme talk radio, all of which function as thinly veiled propaganda and disimagination machines. Trump’s unrelenting pedagogical shocks to the body politics and civic culture have done more than lower the bar of civic discourse and the rules of governing, they have normalized the unimaginable. Conservative commentator Andrew Sullivan captures the damage in the following commentary in which he asserts that Trump:

[is] a cult leader of a movement that has taken over a political party [whose] twisted, compulsive insecurity requires him to use his office to attack, delegitimize and weaken every democratic institution that may occasionally operate outside his own delusional narcissism. He cannot help this. His tweets are a function of spasms, not plots. But the wreckage after only one year is extraordinary. The F.B.I. is now widely discredited; the C.I.A. is held in contempt; judges, according to the president, are driven by prejudice and partisanship (when they disagree with him); the media produce fake news; Congress is useless (including both Republicans and Democrats); alliances are essentially rip-offs; the State Department — along with the whole idea of a neutral Civil Service — is unnecessary. And the possibility of reasoned deliberation at the heart of democratic life has been obliterated by the white-hot racial and cultural hatreds that Trump was able to exploit to get elected and that he constantly fuels.[16]

Following Arendt’s insight into the dynamics of totalitarianism, education both within and outside of institutionalized schooling has the capacity to become a tool not only to instill authoritarian convictions but also to destroy the ability of the populace to form any convictions that are on the side of justice, freedom, and thoughtfulness.  I think it is fair to argue that the nightmarish vision of an impending American-style authoritarianism is no longer a product of dystopian fiction—found in the work of George Orwell, Aldous Huxley, Margaret Atwood, Ray Bradbury, and others.  Under the regime of Donald Trump, the language of “Newspeak” has been normalized, functions through multiple platforms, and has morphed into a giant disimagination machinery of propaganda, violence, bigotry, hatred, and war. The latter is clearly visible in Trump’s language and politics which in its various forms has a high threshold for disappearance and zones of terminal exclusion, especially for Muslims, undocumented immigrants, and African-Americans.

As a form of pedagogical regulation, intelligence is considered a liability and Trump’s White House works hard to eliminate expressions of discontent, resistance, and popular democratic struggles.  Trump’s criminogenic machinery of power is on full display in the educational landscape of the wider culture. New unapologetic forms of racist discrimination, unbridled commodification undermine the democratic mission of both formal and informal educational institutions and apparatuses in an age of increasing tyranny. Against the force of a highly militarized mode of casino capitalism in which violence and a resurgence of white supremacy are at the center of power, education as the practice of freedom is losing its ability to resist the authoritarian machinery of social death now shaping American society. The modern loss of faith in the merging of education and democracy needs to be reclaimed, but that will only happen if the long legacy of struggle over education is once again brought to life as part of a more comprehensive understanding of education being central to politics itself. Such a task is particularly urgent as the United States descends into the abyss of authoritarianism under the regime of Donald Trump.

What forces have allowed education to be undermined as a democratic public sphere, capable of producing the formative culture and critical citizens that could have prevented such a catastrophe from happening in an alleged democracy? In the more general sense, education is now viewed either as a form of mass entertainment or as a form of training, aligned to market values.  As a market driven pedagogical practice, it is wedded to a technocratic rationality dominated by the imperatives of commercial exchange.  As education becomes central to politics itself, it removes democratic values and a compassion for the other from the ideology, policies, and institutions that now control American society. At its worst, particularly regarding public education, it is reduced to an instrument of the carceral state used to warehouse young people considered suspect and disposable who become fodder for the school-to-prison pipeline.  What happens to a public that retreats into private silos and becomes indifferent to the use of language in the service of a panicked rage that stokes anger but not about issues that matter? What happens to a social order when it treats millions of illegal immigrants as disposable, potential terrorists, and criminals? What happens to a country when the presiding principles of a society are violence and ignorance? What happens is that democracy withers and dies, both as an ideal and as a reality?

In the present moment, it becomes particularly urgent for educators and concerned citizens all over the world to protect and enlarge the formative cultures and public spheres that make democracy possible. The attack on the truth, honesty, and the ethical imagination, makes it all the more imperative for educators to think dangerously, especially in societies that appear increasingly amnesiac—that is, countries where forms of historical, political, and moral forgetting are not only willfully practiced but celebrated. All of which becomes all the more threatening at a time when a country such as the United States has tipped over into a mode of authoritarianism that views critical thought as both a liability and a threat.

Given the crisis of education, agency, and memory that haunts the current historical conjuncture, educators need a new language for addressing the changing contexts and issues facing a world in which there is an unprecedented convergence of resources–financial, cultural, political, economic, scientific, military, and technological– increasingly used to exercise powerful and diverse forms of control and domination. Such a language needs to be self-reflective and directive without being dogmatic and needs to recognize that pedagogy is always political because it is connected to the acquisition of agency. In this instance, making the pedagogical more political means being vigilant about “that very moment in which identities are being produced and groups are being constituted, or objects are being created.”[17]

At the same time it means educators, cultural workers, young people, and the wider public need to be attentive to those practices in which critical modes of agency and particular identities are being denied. At the heart of such a challenge is the need to ask what the role is of both formal education and the wider functions of education in a democracy? What pedagogical, political, and ethical responsibilities should educators and other cultural workers take on at a time when there is an increasing abandonment of egalitarian and democratic impulses? How can educational and pedagogical practices be connected to the resurrection of historical memory, new modes of solidarity, a resurgence of the radical imagination, and broad-based struggles for an insurrectional democracy?   The question regarding what role education should play in democracy becomes all the more urgent at a time when the dark forces of authoritarianism are on the march all across the globe.

Vaclav Havel once argued that politics followed culture. That is, politics is inextricably connected to how individual and social consciousness are shaped, experiences are narrated, and investments organized so as speak convincingly to people’s needs, anxieties, and hopes. The mix of power, culture, and everyday life imposes new demands on those of us willing to make education and pedagogy central to politics itself if we want to breathe life and hope into a future that refuses the authoritarian impulses of the present. One productive sign of the times is that women, scientists, and young people are marching and organizing against the impending violence and fascism of the Trump administration. Many individuals and groups are beginning to wage a brave fight against oppressive neoliberal modes of governance. Prison abolitionists are making their voices heard, and new groups are mobilizing to fight the rise of white nationalism, militarism, and the threat of a nuclear war. Young people are reinventing new forms of collective resistance against gun violence. What all of these groups recognize is that to be voiceless is to be powerless. They are striking, organizing, and protesting to make their voices heard, refusing to allow their grievances to go unheard and ignored by the financial elite.

A new militancy can be seen in educators such as the striking teachers in West Virginia who have demonstrated the power of the wildcat strike as a mode of organized collective struggle against a criminogenic corporate based ideologies, pedagogies or repression, and ruthless labor practices.[18] What is crucial about this strike and its success is that it was not waged simply to improve paltry salaries and abominable labor conditions, but to also make clear that public schools are not for sale and that they represent one of the most crucial public spheres in a democracy.

But the most promising act of resistance on the horizon in the level and scope of protest against gun violence being mobilized by young people since the Parkland massacre. Not only have they exposed the toxic violence produced by the NRA but also the cowardice of those politicians, such as Senator Marco Rubio, who sell their conscience and dignity for blood money by putting profits from gun sales ahead of children’s lives. Gun deaths among children are rising in the United States as evident by the fact that “3,128 children and teens were killed with a gun 1n 2016, enough to fill 156 classrooms of 20 children.”[19]Yet it is young people, rather than adults, who are arousing the conscience of the nation with their demonstrations, interviews, and March for Our Lives demonstrations, in which is hundreds of thousands of students protested throughout the United States and in 800 cities around the world, all of which was designed to end “the plague of gun violence.”[20]

State and corporate sanctioned violence comes in many forms and hopefully the issues raised by the students marching against gun violence across the United Sates will begin to expand the public’s political horizons by addressing how violence functions as a mode of domestic terrorism in a range of sites. Among others, these include: schools modeled after prisons; streets and poor cities treated as war zones by many police departments; airports that have become centers of repressive surveillance practices against immigrants; shopping centers that exclude poor minorities; debtor prisons designed to punish the impoverished; detention centers for young people whose range of behaviors is being increasingly criminalized;  a carceral state that has used the prison as containing centers for racial minorities, and in a range of deadly policies that have turned civil society into a breeding ground for everyday and organized violence.

The retreat to nationalism, state sanctioned racism, the expansion of the military-industrial complex, and accelerating police violence and the growth of the carceral state, particularly with respect to the war on undocumented immigrants constitute a short list of issues to be addressed by a broad based movement of collective resistance. Hopefully, such issues will be eventually in the crosshairs of the protesters being mobilized by young people who refuse put up with the reign of domestic terrorism and gun violence at work in their schools and enabled by the Trump administration.

At a time when people’s lives are more precarious, hope for a better society seems to be in short supply. The Parkland youth protesters have put new energy into creating a new vision of hope, or what Ronald Aronson, calls “social hope.” That is, a belief in the ability to act collectively to make a better world and act “not blindly but with a sense of possibility.”[21] They have seized upon a vision of social justice rooted in the belief that they can not only challenge oppression but also can change the fundamental nature of an oppressive social order.  Education for them becomes a way of translating personal issues into larger systemic concerns, changing the way people see things, and investing a variety of modes of communication in order to use elements of belief and persuasion as appropriate weapons of struggle. They are talking back, writing, marching, and thinking outside of the boundaries of the deadening political horizons preached by established politicians and the mainstream media. They are also using the new digital technologies and the social media in order to educate a nation about the necessity of collective struggle and a shared militancy based on the need to both change public consciousness and to inspire people to act. What these young people have made clear is that education is central to such a struggle and that it provides the foundation for turning momentary protests into broad-based movements, which cannot come fast enough in the age of Trump with its fascist investment in legitimized and organized violence.

Notes.

[1] For one example among many, see Emma Brown, “Texas officials: Schools should teach that slavery was ‘side issue’ to Civil War,” The Washington Post (July 5, 2012). Online: https://www.washingtonpost.com/local/education/150-years-later-schools-are-still-a-battlefield-for-interpreting-civil-war/2015/07/05/e8fbd57e-2001-11e5-bf41-c23f5d3face1_story.html?utm_term=.207f36cf4609; Of course, Howard Zinn, in his A People’s History of the United States made clear that history was being written from the point of view of the dominant classes, leaving out much of what came to be called history from the bottom up. I believe the problem is more severe today than when Zinn published his book.

[2] Benjamin Ginsberg, The Fall of the Faculty (New York: Oxford University Press, 2011).

[3] Jon Sharman, “Education secretary Betsy DeVos wants to ‘advance God’s kingdom’ through US school system,” The Independent (February 8, 2017). Online: https://www.independent.co.uk/news/world/americas/betsy-devos-us-education-secretary-advance-gods-kingdom-donald-trump-pick-confirmed-senate-hearing-a7568641.html

[4] Tina Nguyen, “‘Give me a Break’: How the far right is Smearing School-Shooting Survivors,” Vanity Fair (February 21, 2018). Online: https://www.vanityfair.com/news/2018/02/how-the-far-right-is-smearing-parkland-school-shooting-survivors

[5] Creston Davis, “The Time of the Intellectual-Activists Has Come,” Truthout (November 4, 2017). Online: http://www.truth-out.org/opinion/item/42472-the-time-of-the-intellectual-activists-has-come

[6] Mort Rosenblum, “The Loon Ranger; All the fits that are news to print,” Reader Supported News (March 16, 2018). Online: https://www.amazon.com/Fascism-Today-What-How-End/dp/1849352941/ref=sr_1_1?s=books&ie=UTF8&qid=1521399237&sr=1-1&keywords=fascism+today+what+it+is+and+how+to+end+it+by+shane+burley

[7] Ibid, Mort Rosenblum.

[8] Daniel Politi, “Bannon: Let Them Call You Racist…Wear it as a Badge of Honor,” Slate (March 10, 2018). Online: https://slate.com/news-and-politics/2018/03/steve-bannon-let-them-call-you-racist-wear-it-as-a-badge-of-honor.html

[9] David Smith, “Torture allegations dog Gina Haspel as she is poised to be first female CIA head,” The Guardian (March 16, 2018). Online: https://www.theguardian.com/us-news/2018/mar/16/gina-haspel-cia-torture-allegations

[10] Sarah Childress and Priyanka Boghani, “Trump’s New CIA Director Nominee Helped Cover Up Torture,” PBS: Frontline (March 13, 2018). Online: https://www.pbs.org/wgbh/frontline/article/trumps-new-cia-director-nominee-helped-cover-up-torture/

[11] Juan Cole, “Let’s Call Bolton What He Is: A War Criminal with Terrorist Ties, Not Just ‘Hawkish’.” Common Dreams (March 23, 2018). Online: https://www.commondreams.org/views/2018/03/23/lets-call-bolton-what-he-war-criminal-terrorist-ties-not-just-hawkish

[12] See, US Federal code at https://www.law.cornell.edu/uscode/text/18/2331

[13] Chris Hayes, “What ‘Law and Order” Means to Trump,” New York Times (March 17, 2018). Online: https://www.nytimes.com/2018/03/17/opinion/sunday/chris-hayes-trump-law-order.html

[14] Rosie Gray, “Trump Defends White-Nationalist Protesters: ‘Some Very Fine People on Both Sides’,” The Atlantic (August 15, 2017). Online: https://www.theatlantic.com/politics/archive/2017/08/trump-defends-white-nationalist-protesters-some-very-fine-people-on-both-sides/537012/

[15] Pierre Bourdieu and Gunter Grass, “The ‘Progressive’ Restoration: A Franco-German Dialogue,” New Left Review 14 (March-April, 2002), P. 2

[16] Andrew Sullivan, “Can Donald Trump Be Impeached?” New York Times (March 12, 2018). Online: https://www.nytimes.com/2018/03/12/books/review/impeachment-cass-sunstein-can-it-happen-here.html

[17] Gary Olson and Lynn Worsham, “Staging the Politics of Difference: Homi Bhabha’s Critical Literacy,” Journal of Advanced Composition (1999), pp. 3-35.

[18] Benjamin Wallace-Wells, “The New Old Politics of the West Virginia Teachers’ Strike,” The New Yorker (March 2, 2018). Online: https://www.newyorker.com/news/news-desk/the-new-old-politics-of-the-west-virginia-teachers-strike

[19] Marian Wright Edelman, “Marching for Our Children’s Lives and Nation’s Soul,” Child Watch Column: Children’s Defense Fund (March 23, 2018). Online: http://www.childrensdefense.org/newsroom/child-watch-columns/child-watch-documents/MarchingForOurChildrensLives.html

[20] Jake Johnson, “Ahead of ‘March for Our Lives,’ Student Manifesto Outlines Steps to Eradicate ‘Plague of Gun Violence’,”Common Dreams (March 23, 2018). Online: https://www.commondreams.org/news/2018/03/23/ahead-march-our-lives-student-manifesto-outlines-steps-eradicate-plague-gun-violence

[21] Ronald Aronson, We, Reviving Social Hope (Chicago: University of Chicago Press, 2017), p. 33.

Source:

Education as a Weapon of Struggle: Rethinking the Parkland Uprising in the Age of Mass Violence

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El modelo educativo es “antinatural”: No todos aprendemos lo mismo al mismo tiempo

Por: Ana Camarero.

El sistema educativo en general, y el español en particular, no se adecua al modelo de sociedad en la que vivimos. Una conclusión que se extrae del análisis realizado por profesores, neuropsicólogos, especialistas en neurociencia, estudiantes, pedagogos o políticos y que recoge el investigador estadounidense Jürgen Klaric en el documental “Un crimen llamado educación”. Se trata de un estudio realizado en más de catorce países en el que muestra la realidad del sistema educativo ante un modelo que no logra cubrir las necesidades de esta época. Un hecho, la falta de sintonía entre los modelos educativos actuales y las sociedades en las que se aplican, del que se hace eco en un momento de la película Pepe Múgica, expresidente de Uruguay, quien afirma que “la educación en el mundo está en crisis. No encaja demasiado, al parecer, con las exigencias del mundo contemporáneo”.

El modelo educativo en nuestro país está desarrollado en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa o LOMCE, que gira alrededor de la evaluación y que no tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados. Un programa que, según los expertos consultados, se basa en que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y en el mismo lugar, no dando opción a que un niño vaya madurando y avanzando en su aprendizaje de forma distinta. Todos tienen que ser iguales: no se entiende que algunos aprendan de otra manera o más despacio. Una estandarización de la educación a la que algunas voces definen ya como bullying institucional. (Los actuales planes de estudio no se adaptan a la realidad social que viven las nuevas generaciones, un hecho que es calificado como ‘bullying institucional’)

Según Álvaro Bilbao, neuropsicólogo y Doctor en Psicología de la Salud, “el sistema educativo tiene muchos problemas y el más grave de todos ellos es el bullying institucional. No hay más que ir a una consulta de psicología infantil en cualquier lugar de España y escucharemos casos de niños a los que la escuela invitó a cambiarse de colegio porque no encajaban o no daban el nivel”. Asimismo, Bilbao manifiesta que, “en ocasiones, la escuela está más interesada en conseguir resultados que en educar” y señala que “es un grave error que el centro educativo no se esfuerce más en integrar a los niños a los que les cuesta más o para que los que van mejor ayuden a los que van peor, porque de esta manera se pierde una oportunidad muy valiosa de enseñar a los niños a construir una sociedad mejor”.

Un modelo educativo “antinatural”

Montse Hidalgo, directora de la Universidad de la Felicidadspeaker motivacional y experta en Neurociencia e Inteligencia Emocional, coincide en que el actual sistema educativo obliga a que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y de la misma forma. Una propuesta que, según Hidalgo, es “antinatural, porque si observamos cómo aprendemos, vemos que no todos aprendemos a andar al mismo tiempo, ni a hablar a la misma edad. El sistema en lugar de enseñarnos a pensar lo que hace es llenarnos de conocimientos. No desarrollan en los jóvenes la capacidad de pensar por sí mismos”.

Pero, pese a las importantes contradicciones en las que incurre nuestro actual modelo educativo, Bilbao no es partidario de desechar todo lo antiguo frente a un modelo íntegramente nuevo. En este sentido, el autor del libro “El cerebro del niño explicado a los padres” (Plataforma Editorial) señala que “sabemos que algunas de las habilidades más importantes para el cerebro son la creatividad y la curiosidad que van en sintonía con las nuevas corrientes de educación. Sin embargo, también sabemos que la persistencia y el autocontrol (presentes en los modelos educativos anteriores) son igual de importantes”. Por ello, en palabras de Bilbao, “no se trata de elegir sino de integrar. Los cerebros más inteligentes son aquellos capaces de integrar información aparentemente contradictoria. Si queremos un buen modelo educativo, debemos tomar ejemplo del cerebro e integrar distintos conocimientos”.

Una transformación del actual modelo implantado en los colegios que pasa porque todos los agentes implicados en el desarrollo del programa educativo se pregunten: ¿Para qué se estudia? Administración, empresas, centros educativos y universitarios, expertos en las distintas áreas vinculadas con la educación y, también, las familias.

Nora Rodríguez, creadora del programa Educar para la Felicidad Responsable y fundadora y directora de Happy Schools Institute, señala que “en un mundo global, dominado por la técnica y la economía, es necesario que niños y adolescente se pregunten, indaguen y creen su propio aprendizaje, pero también que aprendan que necesitan tener conexiones sociales positivas porque eso es lo que les va a permitir desarrollarse y sacar lo mejor de sí”. En este sentido, es necesario según Rodríguez, que los colegios “pongan el acento en habilidades evolutivas como el altruismo, la empatía o la compasión. Educar en sintonía con el cerebro”. Para lograrlo, es fundamental que los niños y adolescentes se pregunten para qué estudian, porque según Nora Rodríguez, “no se trata de que repitan lo mismo que dicen sus padres. Es necesario que encuentren sus propias respuestas, porque ahí está la verdadera motivación”. Una motivación que pasa por el placer de estudiar, percibir el placer de aplicar lo que aprenden, que en opinión de Rodríguez, “es lo que se ha perdido”.

¿Para qué educamos?

Y la forma de educar en sintonía con el cerebro, según la Fundadora de Happy Schools Institute, consiste en ser conscientes de que primero está el ser, después el saber y finalmente el tener. Pero, ¿cómo incorporar este pensamiento a nuestro actual sistema educativo? Según Nora Rodríguez, “primero hay que ver despertar el cerebro social, educar para la paz, y a partir de ahí, hay que poner el acento en los conocimientos, para poder después experimentar con las habilidades, los talentos o los conocimientos adquiridos, y compartirlos con los demás, construyendo ideas y proyectos con los que transformar la sociedad”.

Una transformación de la sociedad que pasa obligatoriamente por un cambio en la educación que reciben las nuevas generaciones, más acorde con su realidad. Hoy, además de las habilidades y capacidades que tenga una persona para realizar un determinado tipo de tarea o actividad, son necesarias una serie de competencias conductuales: autonomía, autoliderazgo, coherencia, integridad, capacidad de atención y de escucha, autorregulación, interés, curiosidad, autenticidad, responsabilidad personal y social, capacidad de reflexión, proactividad, pasión, motivación intrínseca, lógica divergente, humildad, aprendizaje continuo, empatía, capacidad de síntesis y de argumentación, gestión del tiempo o confianza. Es decir, las conocidas como “habilidades blandas”.

Montse Hidalgo cree imprescindible que nos preguntemos para qué educamos. “¿Educamos para generar personas que sean creativas, resolutivas, que posean habilidades sociales, que puedan emprender, etc.? Porque si lo que pretendemos es que las personas tengan empatía, habilidades sociales, resiliencia, sepan gestionar la incertidumbre, el cambio continuo o motivar a los equipos, entonces, el actual sistema educativo no es válido”, afirma Hidalgo.

Por ello, una sociedad tan compleja, cambiante y volátil como la actual tiene, en opinión de Álvaro Bilbao, su cara y su cruz: “La cara es que la mortandad infantil casi ha desaparecido y tenemos unas cotas de seguridad ciudadana y bienestar sin precedentes. La cruz es que una sociedad cada vez más compleja requiere de más conocimientos y habilidades para sobrevivir”.

Fuente artículo: https://elpais.com/elpais/2018/01/09/mamas_papas/1515498503_813605.html?id_externo_rsoc=FB_C

 

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La autoevaluación universitaria ante la coevaluación y la heteroevaluación

Por: Iliana Lo Priore.

Pudiésemos empezar esta reflexión indicando que la autoevaluación individual es una exteriorización o una objetivación subjetiva, –no una introspección–, de sí por el sí mismo, un hetero-reflejamiento del yo por el alter-ego, esto es, un desdoblamiento o pliegue interior, mientras que la coevaluación y la heteroevaluación en pares o grupal implicarían un despliegue exterior objetivante de otro u otros sobre sí o uno, que pone en suspenso o entredicho  la “autoestima narcisista de la autoevaluación de sí”. Tal vez la diferencia principal entre coevaluación y heteroevaluación radique en que en la primera es más probable que intervenga la fusión empática indulgente entre coevaluadores y evaluados, mientras que la segunda es más proclive a que el distanciamiento objetivante sea más manifiesto por parte de los heteroevaluadores ante los evaluados.   No obstante, estos no son los únicos aspectos que entran en juego en la manifestación de dichas formas o modos de evaluación.

En todas estas formas evaluativas actúan condicionamientos tácitos e incontrolados que inciden en los individuos participantes.  A título de ejemplo, podríamos referir que en el imaginario prevaleciente de la evaluación el requerimiento de un baremo es un prerrequisito obligante para establecer distinciones comparativas clasificatorias estandarizadas a partir del cual se evalúa diferenciadamente a quienes son objeto de su aplicación.  Es más, se considera que es un sinsentido o un absurdo pensar la evaluación sin un baremo prefijado a tal efecto, sea este “cualitativo o cuantitativo”.  Pocos se interrogan sobre las razones que justifican su existencia,  menos quienes ponen en duda su pertinencia. Parece ser una osadía por demás impertinente proponerse  reflexionar sobre ello ya que desafía al “sentido común” establecido al respecto.  Lo que se impone, en consecuencia,  es proceder según su invisibilizado  control y poder de sujeción.

Aquí vamos a contravenir los “automatismos mentales” que operan sobre la evaluación como ejercicio de reflexión crítica contra sus formas de poder.  Dichos automatismos, distantes de una clara conciencia, producen disposiciones esquematizadas reiterables de percepción, pensamiento y acción que constituyen o forman lo que Bourdieu y Passeron (2008) denominaron habitus, sin obviar la consideración que los habitus responden a estructuras sociales reales que los producen como, por ejemplo, la estructura de clases sociales dadas en un determinado contexto sociohistórico.

Quizá haya sido Foucault (1978) quien más nos proveyó de herramientas analíticas para hacer genealogía de la evaluación a través de su concepto de dispositivo, que incluyó  a la vigilancia jerárquica, el juicio normalizador y su combinación en la examinación, en tanto tríada evaluadora que impuso históricamente el poder disciplinario o normalizador sujetante de los cuerpos en la educación escolar.  Los dos primeros dispositivos van a viabilizar el escrutinio gubernamental-estatal de los individuos, mientras que el tercero, el examen, va a permitir diferenciarlos en cuanto objetos y efectos de poder y de saber ya que califica, clasifica y castiga.

La observación jerárquica es un dispositivo que, por vía de la vigilancia supervisora, induce efectos de poder sobre quienes actúa.  La normalización en la educación está referida a la estabilización de juicios con respecto a lo establecido como norma de saber, por ello, es denominada como dispositivo del juicio normalizador. Este opera fijando y comparando la norma de saber y de poder con la forma de cómo cada quien se define ante lo dispuesto y de cómo efectivamente lo lleva cabo para evitar la “arbitrariedad individual”.  Sin embargo, el juicio normalizador, pese a que coacciona y sanciona como poder de la norma, no busca principalmente ser represivo, busca imponerse haciendo parecer la norma como normal.

Aún cuando la norma tiende a la homogeneidad en la actuación de los sujetos, no por ello deja de individualizarlos al establecer o tolerar un espectro de diferenciaciones o desviaciones posibles respecto de aquella.  De este modo,  el proceso de ejercicio del poder se encubre a través de la representación de la igualdad formal de los individuos.  Esto plantea el asunto de cómo medir esas diferencias, con lo cual aparece el tercer dispositivo del poder disciplinario, la  examinación.

En la examinación se superponen las relaciones de poder y de saber y se hacen notoriamente visibles.  El examen se generaliza durante el siglo XVIII como forma de subjetivación y de objetivación en tanto mecanismo de extracción de saberes, el cual será factor determinante en el surgimiento de la pedagogía como ciencia, es decir, como una analítica de la evolución y de las dinámicas del cuerpo infantil y juvenil para disciplinarlo escolarmente desde el adultocentrismo.  Foucault (ob. cit.) agrega que al examen le son inherentes tres formas de unificación entre un cierto ejercicio del poder con un tipo de formación del saber:

1) El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder. Tradicionalmente el poder se veía, se mostraba o se manifestaba como tal en el movimiento de su fuerza contra quienes actuaba, a los cuales les estaba reservado la sombra o la invisibilidad.  El poder disciplinario, en cambio, se ejerce de un modo invisible, y aquellos a quienes somete, obligatoriamente han de hacerse visibles.  El hecho de ser vistos constantemente, es lo que garantiza el sometimiento de los individuos.  El poder en lugar de emitir los signos de su potencia, hace que los individuos se objetiven permanentemente.

2) El examen hace entrar la individualidad en un campo documental.  El cúmulo de examinaciones a que son sometidos los individuos, los ubica innovadoramente en una red o poder de escritura disciplinaria; los introduce en un sistema de registro intenso y de acumulación documental de la administración disciplinaria (médica, escolar, militar, etcétera).  Se les identifica, señaliza y describe, lo cual permite transcribir homogeneizando los rasgos individuales establecidos por la examinación, codificando lo individual al interior de las relaciones de poder.  Se definen con el tratamiento de estos expedientes y registros, correlaciones de elementos, se acumulan los documentos a través de su puesta en series en campos comparativos que posibiliten clasificarlos, categorizarlos, establecer medias estadísticas, fijar normas, etcétera.

3) El examen rodeado de todas sus técnicas documentales hace de cada individuo un caso, un caso que  para el poder constituye  un objeto y una presa.  Un caso cuando se le describe, juzga, mide y compara con otros, cuando su conducta se desea encauzar o corregir, y cuando es un individuo a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etcétera.

Pero la contribución de Foucault es mucho más vasta para ayudarnos a escudriñar lo invisibilizado en la evaluación. La autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación pueden considerarse foucaulteanamente como especificaciones del despliegue de las relaciones de poder en tanto actuaciones de la gubernamentalidad biopolítica sobre los cuerpos y las poblaciones, junto con las tecnologías del yo. Siendo que el poder se actualiza a partir de relaciones asimétricas entre los individuos o grupos, en las que unos tratan de incidir en la subjetividad y conducta de otros, podemos conjeturar que la evaluación es un dispositivo de gubernamentalidad, en cuanto trata de que los individuos se gobiernen o dominen por sí mismos (autogobierno interior), de conformidad con las normas, códigos, saberes, etcétera, instituidos por el poder de la gubernamentalidad exterior, por medio de las tecnologías del yo, y de que acepten ser vigilados y regulados por otros (el Estado policial invisibilizado para penalizar y encauzar a quien se salga de las normas establecidas, o las cuestione,  y sea reconducido a acatarlas, es decir, a lograr su “normalización”), para el caso que nos ocupa: la coevaluación y la heteroevaluación. Las tecnologías del yo comprenden lo que uno hace consigo mismo respecto a la normalización o disciplinamiento sujetante de su cuerpo, a lo que Foucault contrapone, la ética  del cuidado de sí o cura sui, cuidado, entre otros aspectos, ante las técnicas de poder y sus efectos subjetivadores, en función de su libertad y emancipación ético-estética, lo que implica el  reconocimiento de su dignidad o diferencia,  y hacer una estética con su vida, una “obra de arte”, según él.

Además, con relación a las coacciones del poder, señala Foucault (1985), donde hay poder o dominación, se genera reactivamente resistencia.  Desde este punto de vista, es posible considerar la reversibilidad táctica y estratégica de las relaciones asimétricas de poder. Por consiguiente, se puede reflexionar sobre la autoevaluación como un foco de resistencia que redefina el posicionamiento asimétrico en la coevaluación y la heteteroevaluación, con base en un reconocimiento de sí (no indulgente o condescendiente con las exigencias “evaluativas” de sí contraídas, así como no narcisista, ni individualista) y recíproco dignificador, sin caer en el adultocentrismo o el andragogismo.

Referencias

Bourdieu, P. y Passeron, J-C.  (2008)  La reproducción. Madrid: Editorial Popular.

Foucault, M.  (1978)  Vigilar y castigar.  México: Editorial Siglo XXI.

_________     (1985)  Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber. México: Editorial Siglo XXI.

 

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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Competencias docentes (Video)

España / 1 de abril de 2018 / Autor: FUNDACIÓN SIGLO22 / Fuente: Youtube

Es preciso también, para la educación a distancia, que el docente posea las competencias necesarias para lograr llevar el proceso de enseñanza – aprendizaje en el siglo XXI.

En el siguiente video se ilustran algunas de las competencias que los profesores deben centrarse en desarrollar:

 

Fuente:

Competencias docentes

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