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Guía para entender el conflicto docente

Por: Ricardo Roa.

Entender el conflicto docente que es pan nuestro de cada año no es complicado. Complicado es entender por qué se «discursea» tanto con la educación mientras que con la educación vamos año a año para atrás. El conflicto docente lo explica en gran parte.

2003. Menem se borra y aparece Kirchner, que en Santa Cruz peleaba todo el tiempo con los docentes. Lo llama a Filmus, secretario de Educación de Aníbal Ibarra entrenado en la gestión menemista y de buena relación con los sindicatos.

Kirchner lo nombra ministro y Filmus le acerca los gremios. Presidente con votos mínimos, Kirchner usa su método: plata y vidriera para que Ctera jugara para su equipo.

Los gremios reclaman por la paritaria docente y el Gobierno dice que no pueden exigirla

2005. Filmus suspende la reforma educativa de los 90 de la que había sido uno de los impulsores. Filmus admite que es por la necesidad de construir un acuerdo entre los sindicatos y Kirchner. Se lo dice a la ex ministra Susana Decibe, que había sido su jefa.

Filmus saca la ley de financiamiento para empujar el aumento de la inversión en educación y en ella crea una paritaria nacional ficticia para que la Ctera tenga su vidriera política. La Nación no tiene escuelas ni tiene maestros. Son de las provincias desde que Cavallo se las entregó para bajar el déficit.

Doce años después, tenemos lo que tenemos: declive de la escuela pública y la creciente desigualdad que genera el declive de la escuela pública. Está a la vista: tenemos una enseñanza mucho más pobre. Bajamos más que ningún otro país en las encuestas internacionales de calidad. La deserción escolar es alta y los índices de repitencia también.

Está a la vista también cómo funcionó esa paritaria de ficción que definía el salario inicial para los maestros. Para algo así como el 8% del total del plantel docente.

Polémica por un decreto que le quita poder a Ctera y limita la discusión salarial

Sindicatos nacionales y Gobierno central discutían ese salario mínimo que debían pagar las provincias. El ritual implicaba una oferta que los gremialistas rechazaban bajo la amenaza de un paro que impedía el comienzo de las clases. Según fuera el clima político, el paro duraba días o duraba semanas.

El algún momento había arreglo y los gremios se sentaban a firmar un papel con un montón de compromisos empezando por el bien modesto de completar el calendario escolar, algo que nunca se cumplió. La brasa caliente del aumento pasaba a las provincias con nuevos reclamos y con más huelgas.

En ninguna negociación se discutió qué y cómo aprenden los chicos. El problema educativo convertido en un problema gremial. Todos los años pasó lo mismo y lo peor era que todos sabíamos lo que iba a pasar. En 2017, en Buenos Aires, hubo 15 días de paro en los primeros 25 días de clase. Sin clases en las escuelas públicas que son donde se educan los chicos más necesitados.

La paritaria nacional de fantasía fue armada por el kirchnerismo a la medida de las necesidades políticas de la Ctera y a la medida de sus necesidades financieras: cada negociación para fijar el piso salarial implicaba un pago a los sindicatos. En 2016 Ctera se llevó casi $10 millones. Y los otros cuatro gremios nacionales $ 2 millones cada uno.

En enero pasado, el ministro Bullrich automatizó 20%. Este enero, el ministro Finocchiaro lo repite. Y todo amenaza repetirse. El Gobierno busca dos cosas. Que la paritaria en Buenos Aires que fija rumbos no se desborde porque la inflación ya desbordó. Y dos: devolverle aprietes a los gremios apretadores. En eso está. Se verá si funciona.

La paritaria de ficción de Kirchner para la Ctera desencajó la escuela. Se busca ponerla en caja.

Fuente: https://www.clarin.com/opinion/guia-entender-conflicto-docente_0_ry7ojr1rz.html

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Recomendación General del Comité CEDAW sobre el derecho a la educación de las niñas y mujeres

Por: CLADE.

La Recomendación General señala que, en general, las niñas y las mujeres son discriminadas de manera desproporcionada durante el proceso de escolarización en cuanto al acceso, retención, finalización, tratamiento, resultados de aprendizaje y en las elecciones de carrera, lo que resulta en desventaja más allá de la escolarización y el entorno escolar.

Entre los factores que impiden que las niñas y mujeres reclamen y disfruten su derecho humano a la educación, se mencionan: las barreras asociadas a los estereotipos de género en los planes de estudio, libros de texto y procesos de enseñanza, la violencia contra las niñas y mujeres dentro y fuera de la escuela, las restricciones estructurales e ideológicas, así como los campos académicos y vocacionales dominados por hombres.

De ahí la importancia de garantizar una educación inclusiva y de calidad para todas las personas y dar cumplimiento a la Agenda 2030 para los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), adoptada en el 2015, que incluye metas y objetivos destinados a la eliminación de todas las formas de discriminación contra todas las mujeres y niñas. Se recuerda a su vez, que el Marco de Acción para la Educación 2030, acordado por la comunidad educativa mundial en noviembre de 2015 para acompañar la agenda de los ODS, reconoce que «la igualdad de género está inextricablemente ligada al derecho a la educación”.

En base a la interpretación del Artículo 10 de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW), que garantiza el derecho a la educación, el Comité CEDAW realiza una serie de recomendaciones a los Estados desde un enfoque tripartito: los derechos de acceso a la educación, los derechos dentro de la educación y los derechos a través de la educación. Entre estas recomendaciones se encuentran: mejorar el cumplimiento del artículo 10 de la Convención,; integrar la educación sobre los derechos humanos de las mujeres y la CEDAW en los planes de estudios escolares en todos los niveles; tomar todas las medidas apropiadas para garantizar la protección y la aplicación de los derechos de las niñas y las mujeres, dentro de la educación y a través de ella, así como legislación que contemple el derecho a la educación a lo largo de la vida de todas las niñas y mujeres, incluyendo todos los grupos más desfavorecidos; desarrollar y aplicar políticas y programas, incluidas campañas de sensibilización y educación sobre la Convención, en todos los niveles de la escuela y la sociedad en general, dirigidos a modificar los patrones sociales y culturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a lograr la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias; alentar a los medios a proyectar imágenes positivas y no sexuales de mujeres y niñas; revisar y desarrollar currículos educativos no estereotípicos y que no refuercen la discriminación de género; formación obligatoria del personal docente en todos los niveles de la educación sobre cuestiones de género; proporcionar recursos presupuestarios, humanos y administrativos adecuados; y vigilar la aplicación del derecho de las niñas y las mujeres a la educación, recopilando periódicamente datos desglosados por sexo, ubicación, edad, tipo de escuela y grupo étnico, sobre el acceso en todos los niveles de educación; garantizar que las niñas y mujeres que viven en zonas rurales y remotas tengan acceso a la educación y que se adopten medidas especiales de carácter temporal, cuando corresponda, para asegurar su derecho a la educación; garantizar que las escuelas sean físicamente accesibles y estén a salvo entre el hogar y la escuela; y brindar oportunidades de acceso a programas de educación continua, incluidos programas de alfabetización y para personas adultas.

La recomendación también señala que la educación debe ser gratuita y obligatoria desde el nivel preescolar hasta el sistema secundario y progresivamente hasta el nivel terciario, y que la imposición de tasas o los costos adicionales que enfrentan estudiantes que asisten a las escuelas públicas (uniformes, transporte, libros de texto y otros materiales escolares, merienda, etc.), así como la privatización de la educación, tiene consecuencias negativas específicas para las niñas y las mujeres, y en particular para las niñas de las familias más pobres, excluyéndolas de la educación.

Cabe destacar que la recomendación hace énfasis en la situación de los grupos desfavorecidos de niñas y mujeres, las que quedan “excluidas de la educación y son marginadas por estar simultáneamente expuestas a la intersección de diferentes formas de discriminación, así como por cuestiones como la falta de pertinencia del plan de estudios y la comunicación en idiomas no nativos, la exposición a la violencia, el estigma y pobreza”, mencionando entre estos grupos: las minorías étnicas y las niñas y mujeres indígenas; las que se encuentran en situación de refugiadas, solicitantes de asilo, apátridas, desplazadas y migrantes; niñas y mujeres con discapacidad; y lesbianas, bisexuales, transexuales e intersexuales (LBTI).

Otro punto importante a resaltar refiere al abuso y violencia sexual en las escuelas o en el camino hacia y desde la escuela y los impactos sobre las niñas y mujeres en su derecho a la educación. La recomendación señala que, a pesar del hecho de que el acoso sexual y el abuso de niñas están tan extendidos en las instituciones educativas y constituyen una barrera clave para su derecho a la educación y dentro de ella, esto no se ha tenido en cuenta en las políticas y programas educativos. En tal sentido recomienda, por ejemplo, promulgar y aplicar leyes, políticas y procedimientos apropiados para prohibir y combatir la violencia contra niñas y mujeres en las instituciones educativas y sus alrededores, incluidos el abuso verbal y emocional, el acoso, el acoso sexual y la violencia sexual, la violencia física y la explotación. Se recomienda implementar también mecanismos de denuncia confidenciales e independientes, realizar investigaciones efectivas y garantizar que las niñas y mujeres afectadas por la violencia en las escuelas tengan acceso efectivo a la justicia y la reparación. En igual sentido, se plantea el diseño y aplicación de currículos obligatorios, que cubran información integral sobre salud y derechos sexuales y reproductivos, comportamiento sexual responsable, prevención del embarazo precoz y enfermedades de transmisión sexual.

Los contenidos de esta recomendación han tomado como base la jurisprudencia, así como las observaciones finales y recomendaciones generales existentes, así como las contribuciones de los Estados, de organizaciones no gubernamentales y de la sociedad civil y del ámbito académico, entre ellas la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación, en una consulta preliminar realizada por el Comité CEDAW en junio de 2014. Desde CLADE también se estuvo acompañando el proceso.

Lea el texto completo de la Recomendación (en inglés) aquí.

Fuente del articulo: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/816-2017-12-11-14-56-09.htm

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Sepelio y alternativa a la reforma

Por: Hugo Aboites*

En el contexto de la ya iniciada contienda electoral, la educación ha sido reclutada para servir de instrumento contra el contendiente que se evalúa como más peligroso. Así, con exageración y dramatismo se dice que las ocurrencias de un orate que habla de cancelar la llamada Reforma Educativa ponen en peligro el futuro de millones de niños y jóvenes. Y se refieren a Andrés Manuel López Obrador, como antes hablaban de la CNTE.

Sin embargo, de llegar al poder, el nuevo presidente no haría más que piadosamente cerrar los ojos a una reforma ya desde tiempo atrás en estado terminal. Que muera en paz para que deje espacio, que libere el valioso tiempo, emociones y energía que los maestros han tenido que usar para resistir una imposición y, esa sí, una ocurrencia que ya dura un lustro. Mal concebida –hacerla laboral– e impuesta sin consulta; amenazante, punitiva y ariete para la descalificación de los docentes, se enfermó gravemente. Más tarde, además, se le hirió de muerte al convertirla en motivo para que fuerzas federales enfrentaran a golpes y a balazos a profesores y comunidades –como en Nochixtlán–, y la Reforma tuvo que cargar su mortal saldo.

De ahí en adelante no paró de desangrarse, poco a poco, pero sin pausa. Críticas de maestros e investigadores de la educación, bloqueos, protestas, denuncias, un peso acumulado por cinco años, llevaron a que al final ya no se pudiera siquiera hacer evaluaciones, se declararan voluntarias y hasta la entonces presidenta del INEE, viendo el escaso número de evaluados, manifestara que a ese paso la reforma simplemente ya no sería. Al final, hasta el propio comandante en jefe espoleó el caballo y dio la vuelta hacia otro valle, el de la campaña presidencial, dejando atrás una tropa desmoralizada y confundida.

Ahora es imperativo sepultar aquel intento para dar paso a la recuperación de toda la profunda y abundante reflexión sobre educación y evaluación que se fue construyendo en este lustro. Identificar las fuerzas dinámicas capaces de alentar grandes transformaciones y construir una propuesta que abra una amplia y precisa discusión con docentes, comunidades y padres de familia. Sobre todo, reconocer que en el enorme vacío que deja un Estado fallido en la educación, la resistencia de los maestros permite construir una exploración sistemática de alternativas. Y por todas partes hay material valiosísimo para esa tarea.

Hace días, en una ciudad mexicana, la delegación de un sindicato nacional de otro país pudo presenciar una asamblea escolar: suena la campana y cientos de niños de seis años en adelante, jalando su silla salen de los salones. En algarabía pueblan el patio de la escuela, escriben luego en un papel el tema que les interesa, y su nombre y apellido. Viene luego una primera votación a mano alzada donde se definen, entre decenas, las tres o cuatro preocupaciones más importantes.

Los maestros no proponen, sólo llaman a votar y escriben en el pizarrón los resultados que los propios niños escrutadores les transmiten. Y son asuntos cruciales para los niños: Por ejemplo, ¿deben todos los grados convivir en el recreo o crearse zonas separadas? Para responder, se abre la lista de oradores, uno por uno toma el micrófono y vierte no sólo su postura sino, como insisten los maestros, también argumentan: al correr los grandes pueden atropellar a los pequeños, mejor separar. Como es tema controvertido, al final tres intervenciones a favor y tres en contra, para precisar las posiciones y razones. Convivir, dice al fin la votación, y éste resultado es recibido con gran regocijo por unos y otros, pero –integrando la preocupación– con un llamado a que se extremen precauciones con los menores. La comida, el trato que se les da en la puerta, al llegar; la inasistencia de un profesor, música o no en el recreo, sirven para enseñar a los niños a apropiarse de su entorno, evaluarlo y evaluarse, concebirlo como algo transformable por ellos mismos como colectivo, con énfasis en argumentos y con respeto a cada intervención. Los pequeños, los más participantes, abiertos y desinhibidos, los grandes, más cautos, al tanto de las reacciones de sus compañeros. Muchas, pero breves intervenciones. Finalmente, la alegre procesión de niños y sillas va de regreso a los salones y pasa frente a las gratamente sorprendidas visitantes, presidenta y vicepresidentas del Sindicato Nacional Británico de 400 mil integrantes, quienes comentan: esto no sucede en el Reino Unido.

Luego, dentro del salón, en pequeños grupos decenas de niños trabajan en distintos proyectos, hablan, se dan consejos y el maestro va de mesa en mesa apoyando o dando una instrucción sobre cómo resolver un problema. A diferencia de otras escuelas donde la primera y más importante tarea es imponer la ley y el orden, aquí hay un ambiente relajado, maestros en resistencia más abiertos al intercambio horizontal y al trato igualitario. Necesitamos una propuesta educativa que recoja y revitalice todo esto. Allí en la práctica los maestros son evaluados por estudiantes y compañeros, las escuelas mejoran sustancialmente y sí pueden ser una fuerza poderosa para el mañana de este país.

*Rector de la UACM

Fuente del artículo: http://www.jornada.unam.mx/2018/01/20/opinion/016a2pol

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Educación ambiental, más allá de la sensibilización

Por: Arturo Bravo Calderón (*)

Haremos un par de anotaciones breves sobre la educación ambiental en general, y sobre la temática del agua en particular. Partamos de la premisa de que la educación es el medio más efectivo que tenemos para enfrentar los desafíos del futuro a escala mundial, y que estos recaen fundamentalmente en la relación entre sociedad y naturaleza.

Uno de los problemas que ha tenido la educación ambiental en México, es que no existe propuesta clara de lo que se entiende por sustentabilidad. Este concepto se describe como algo amplio y solucionador, para solventar los problemas ambientales y el agotamiento de los recursos naturales. Sin embargo, en muy pocas ocasiones se relaciona con las decisiones gubernamentales y generalmente se minimiza la responsabilidad de los actores más determinantes en los problemas ambientales. De tal forma se presenta la sustentabilidad como algo colectivo, propio de la sociedad, una receta en la que las personas son responsables de mejorar la salud del medio ambiente.

Este enfoque debe cambiar, en la educación ambiental es fundamental cuestionar el origen, los responsables y las acciones que han causado los problemas ambientales y necesariamente debe adoptar un enfoque interdisciplinar que considere una visión integral para la adopción de soluciones ambientales.

Si bien en la educación ambiental debe considerar la trascendencia de la relación humano-naturaleza, ésta debe ir más allá e incidir en los hábitos de la vida cotidiana; los modelos educativos deben proporcionar información sobre cuestiones ambientales, pero también deben impulsar estrategias que consideren la formación de valores, y la perspectiva sociopolítica de los problemas ambientales.

En este contexto, el tema de la problemática del agua se aborda de forma parcial, desde una perspectiva general y usualmente urbana, lo que dificulta entender integralmente sus causas y posibles soluciones. A nivel de la educación básica se ha observado que los niños son más conscientes de aspectos como la contaminación, que de temas como su disponibilidad; su conocimiento sobre la problemática es limitado. Un punto importante, es que sus percepciones y conocimiento dependen de su lugar de residencia y las condiciones de su entorno. México es un país muy diverso en términos culturales y geográficos, y variable en cuanto a disponibilidad del agua y las fuentes o cuerpos que abastecen una región u otra; en Yucatán por ejemplo, no hay ríos por lo que los niños asocian el tema del agua a los humedales costeros y al mar.

En este sentido los docentes deben ser sensibles a la problemática ambiental en todas sus dimensiones, tanto a escala local, como nacional y global; además, deben ser conscientes de la enorme diversidad étnica y las múltiples realidades con las que también cuenta el país. De manera que puedan tratar los contenidos y las formas de aprendizaje y comunicación de los temas a fin de hacer posible el acto educativo, a esto se le llama “mediación pedagógica”. Por esta razón la diversidad cultural debe ser un eje transversal en la educación.

La educación ambiental sobre el agua debiera considerar los siguientes objetivos:

  • Conocer su dinámica espacial y temporal.
  • Comprender que su disponibilidad es desigual.
  • Analizar la diversidad de los usos.
  • Incentivar un mejor aprovechamiento de ella.
  • Valorar la importancia de las cuencas como lugar de asentamiento y desenvolvimiento del hombre.
  • Entender la conservación del agua como un proceso de carácter transversal.

Por último, tanto con el tema del agua como en general, la educación ambiental debe dejar de buscar sensibilizar a los estudiantes, debe centrarse en generar competencias y compromiso con objetivos ambiental y socialmente responsables.

*Analista de información de Agua.org.mx
Fuente artículo: https://www.iagua.es/blogs/arturo-bravo-calderon/educacion-ambiental-mas-alla-sensibilizacion
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¿Qué pasa con la educación en valores?

Por: Josep Mª Puig y Pedro Uruñuela

Este blog quiere invitaros a reflexionar y opinar públicamente sobre cualquier aspecto que ayude a imaginar cómo debería ser la educación para la ciudadanía y en valores en un futuro próximo.

Estamos en un cambio de época, muchas cosas han envejecido, algunas nunca fueron bastante bien y otras han quedado inservibles ante todo tipo de transformaciones sociales. Aquí, sin embargo, queremos referirnos en exclusiva a un ámbito limitado y relevante: la educación en valores.

En 1990, con la LOGSE, se dio un fuerte impulso a la formación en valores. A pesar de las limitaciones, permitió imaginar cómo debía ser la educación moral y para la ciudadanía en una sociedad plural y democrática. Permitió superar las clases de adoctrinamiento, hacer actividades para desarrollar la inteligencia moral, trabajar las competencias para el diálogo y para el ejercicio de la crítica, usar materiales abiertos a temas controvertidos, abordar los valores de forma transversal, crear un clima de centro convivencial, impulsar desde la escuela el servicio a la comunidad e incorporar a los centros las aportaciones de las organizaciones no gubernamentales y otras entidades sociales.

Esta síntesis de aspectos positivos se ha visto oscurecida por importantes limitaciones. Los Acuerdos con la Santa Sede de 1979 no han permitido, salvo breves períodos, ofrecer una educación en valores común a todos los escolares, y han obligado a programar formación religiosa de carácter confesional dentro del currículo escolar. Una cuestión que ha condicionado y aún condiciona el desarrollo de este ámbito formativo. En buena parte como consecuencia de este hecho, la articulación legal ha sido cambiante y enredada. De aquí han venido parte de las dificultades para conseguir arraigar estas temáticas en la escuela, para implicar y preparar el profesorado y para consolidar maneras efectivas de asegurar la formación. Todo ha quedado en manos de la buena voluntad y el compromiso de los equipos docentes.

Si lo miramos desde una perspectiva general, la derecha más tradicional ha impuesto la división de los chicos y chicas entre los que hacen religión y los que hacen ética, despreciando tanto el ideal de una ciudadanía plural y democrática como el sentimiento religioso de los creyentes. A la izquierda, siempre sospechando que los valores no escondan formas de dominación, le ha costado darse cuenta de que son también herramientas de humanización y transformación. Entretanto, la hegemonía neoliberal ha conseguido que el mercado, la competición, el interés individual y el ocio consumista lo impregne todo y se conviertan en valores absolutos que imponen sus criterios en todas partes y destruyan dinamismos humanos como el cuidado de los otros, el altruismo, la solidaridad y la justicia.

Por estos y probablemente también por otros motivos, parece como si hoy la educación en valores estuviera en retroceso, gastada, pasada de moda, de nuevo olvidada. Parece desdibujarse el papel fundamental que debe tener en la formación de la subjetividad y en la configuración de una sociedad democrática.

Tanto si compartís este diagnóstico como si lo veis de manera diferente, este blog quiere invitaros a reflexionar y opinar públicamente sobre cualquier aspecto que ayude a imaginar cómo debería ser la educación para la ciudadanía y en valores en un futuro próximo. Cómo debería contribuir al desarrollo integral de los chicos y chicas y en las transformaciones sociales que es urgente alcanzar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/01/16/pasa-la-educacion-valores/

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Qué esperamos ver en 2018 en educación. Parte 2

Por: David Calderón

El viernes pasado tuvimos una larga y esperanzadora conversación con directores de preescolares y primarias públicas. Fue una gran oportunidad de “cacharlos haciendo el bien”. Por ejemplo, Eduardo nos habló con vehemencia de su trabajo sobre el ánimo de los docentes para dignificar y tener altas expectativas en los turnos vespertinos, a los que se apoya tan poco. Irma expuso cómo hizo para que su Centro de Atención Múltiple pudiera contratar psicólogos especializados y cómo ahora también asisten a las escuelas circundantes para apoyar a los maestros frente a grupo en el sistema “regular”. Se promovieron a directores por concurso de oposición, y reconocen en ese proceso la oportunidad de llegar al nombramiento sin palanca ni al final de su vida laboral. Subrayaron también lo importante que ha sido recibir el apoyo de la sociedad civil para su formación como líderes escolares, pues se encontraron sin preparación específica ni acompañamiento de inducción tras el concurso.

Además de nuestra admiración y reconocimiento, en ese diálogo pudimos calibrar con experiencias reales los alcances, limitaciones y contradicciones en varios programas oficiales, y la tremenda soledad y la aún más grande determinación de ellas y ellos para brindar a niñas y niños lo que es su derecho. ¿Y eso qué peso tiene en las campañas?

No olvidemos que los partidos que buscan nuestro voto para julio próximo están ahora mismo en los gobiernos y los congresos. La desbandada de funcionarios y legisladores no exime a los que se quedan a cargo; por el contrario, acentúa la responsabilidad para continuar la tarea. Si los partidos quieren convencernos de que podrán más adelante con el reto, que desde ahora nos muestren que comprenden de qué se trata la transformación educativa que necesita el país y que demuestren eficacia para impulsarla.

¿Qué esperamos ver en 2018? Que se coloque en la mente de todos –los votantes, los aspirantes, los activistas, las voces en los medios- la necesidad de un cambio sustantivo en la formación y el acompañamiento de maestros. Ése debe ser el “objetivo del cambio posible”, como lo llama Jorge Javier Romero, el foco que marque el consenso para exigir a los candidatos, y para conformar la coalición plural que empuje su traducción en política pública.

Como país ya invertimos millonarios recursos, energía, ciclos de ensayo y error, y sobre todo duras opciones de vida para la evaluación de los maestros, pero falta la otra parte indispensable de la ecuación. Tiene que hacerse efectivo el diseño original: que la consecuencia de la evaluación sea el apoyo. Que tengamos evaluaciones sólidas, confiables y multidimensionales del quehacer docente, pero sobre todo finalizadas y hermanadas con un vigoroso sistema de formación inicial y continua. Que evaluar sirva para transformar las Normales y para que el modelo de aprendizaje profesional permanente no sea el de los “cursos en cascada” ni costosas y complejas –al final, estériles- plataformas en línea.

La evaluación cumple su propósito cuando sirve de punto de partida, no de llegada. La evaluación es fácilmente resentida y denostada cuando no se usa para reforzar, para apuntalar, para reconocer. Sirve, bien entendida, para designar maestros mentores de otros maestros; para que las buenas prácticas contagien e inspiren a hacer lo propio, con la contextualización debida y la pertinencia cultural y social del verdadero derecho a la educación.

Claramente debemos reorientar el gasto público, para que una instancia (¿una nueva instancia?) al menos tan grande y dotada de recursos como el INEE se haga cargo, con rigor e independencia de presiones sindicales y políticas, de la construcción de la identidad del docente como profesional del aprendizaje y como servidor público garante de derechos de niñas, niños y jóvenes.

De nada sirve pasar a la báscula, si no hay manera, voluntad y claridad de seguir la dieta y hacer ejercicio. Se ha dicho hasta el vértigo: solamente evaluar no mejora las competencias de los docentes, ni activa su talento, su capacidad de innovar o su ejemplaridad como orientadores de vida. Nada más cierto. Pero romper la báscula no adelgaza ni trae salud. Así, menos. En la opacidad, en la tiniebla, todos perdemos, y primero que ninguno los damnificados son niños y jóvenes.

Así que, más allá de apelar a las emociones y propiciar empatía con los candidatos ofreciendo vagas -¿vanas?- esperanzas de lo que vendrá, el asunto es si la contienda electoral se satura de desmemoria y descalificación individual del oponente. La alternativa es: exijamos a los de ahora, que aún hay tiempo y tienen cuentas qué rendir. Y que ya nos van precisando qué proponen los aspirantes para los profesionales del aprendizaje. No para sus cúpulas gremiales –lo que les ofrecen parece ser inconfesable- sino para Eduardo e Irma, para los maestros y maestras reales. Que nos digan cómo van a tratar el tema de las Normales y cómo saben que sí funciona y qué no en esas instituciones; cómo van a impulsar los reconocimientos económicos al buen desempeño; qué tipo de tutorías van a servir para consolidar sus habilidades. Que dejen claro que lo que se pone en cuestión, a fin de cuentas, es el derecho de millones de niñas y niños a no heredar las limitaciones de su punto de partida.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-esperamos-ver-en-2018-en-educacion-parte-2/

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España: Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectativas previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

Según los cálculos de la plataforma, podría haber unos 40.000 menores con necesidad de atención temprana de los que se está atendiendo a la mitad.

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

Parte del debate de fondo tiene que ver con el dia de mañana. Las familias batallan para que sus hijas e hijos tengan la mejor estimulación posible, lo antes posible y durante el mayor tiempo posible para que cada uno pueda desarrollar sus capacidades lo máximo posible.

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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