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Libro: Prácticas participativas en Educación Secundaria

Libro que compila experiencias de profesores de Educación Secundaria en las temáticas de derechos humanos, inclusión, participación y memoria reciente, editado por la OEI y el Consejo de Educación de Secundaria (CES) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), con el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

Descargar aquí:

Documento: Prácticas participativas en Educación Secundaria

https://oei.org.uy/documentos/practicas_educacion_secundaria.pdf

Fuente del libro: https://oei.org.uy/documentos/practicas_educacion_secundaria.pdf

 

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La educación en tiempos de crisis. La crisis en tiempos de educación

Por: Miguel Ángel Pérez.

Educación y crisis son dos figuras que en otro tiempo se les pensaba como incompatibles, hoy la educación ha servido para vincularse al desarrollo (económico y social) la crisis para para darle fuerza, potencia y sentido a la educación.

Hemos vivido desde mediados de la década de los setentas una profunda crisis (estructural y generalizada del sistema capitalista en su conjunto) junto con todos sus componentes, pero la educación nos ha servido para salir a flote, el sistema se cae y con sus caídas se ha llevado muchas cosas a su paso (incluyendo buena parte de la tarea educativa). El sistema es el conjunto de cosas que lo integran entre personas, instituciones y relaciones entre personas e instituciones. Ahí adentro hay un elemento que juega o que mueve las piezas se le llama poder. Aunque esto suena muy foucaultiano, Foucault tenía razón o cuando menos así me lo parece.

La educación en cambio es un motor que sirve para mover las piezas del sistema, cuando hay crisis sus movimientos son más lentos y sin claridad de hacia donde se dirigen, cuando hay auge se mueve más de prisa y cuando hay un clima estable se mueve normalmente por decirlo así.

La crisis y la educación son como puntos de encuentro, se enlazan en las puntas más delgadas de sus fronteras, son como el tránsito entre el día y la noche entre el sol y la luna, entre el amor y el odio, el punto de engarce es lo que está en el medio entre una cosa y la otra.

La crisis nos alerta, nos detiene, nos pone a pensar la educación en cambio nos reanima, nos regresa al camino y a la sabia mística de saberlo caminar.

La crisis nos lleva a un discurso pesimista en donde muchas cosas ya no se pueden y otras más ya se han perdido. La educación en cambio mantiene una postura realista, actúa sobre los problemas para solucionarlos, se hacen cosas para conseguir lo que no se tiene o rescatar lo que se ha periodo.

La crisis, divide a las personas las confronta, beneficia a unos pocos y perjudica y deja desamparados a miles. La educación en cambio, unifica crea una vida fraterna y solidaria, une a las personas sobre la base de saber actuar, el beneficio es colectivo y se castiga a los que quieren aprovecharse de lo que es de todos.

La educación y la crisis siempre van juntas la crisis y la educación casi siempre se encuentra aún sin buscar, no la mueve el amor pero tampoco el odio las mueve la necesidad de reafirmar nuestro sentido humano y de pensar en mejores escenarios posibles y deseables.

La crisis y la educación es otra de las asignaturas pendientes del currículo mexicano, no tiene contenidos a estudiar sino sólo procedimientos y compromisos hacia la mejora.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-tiempos-de-crisis-la-crisis-en-tiempos-de-educacio

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La formación ciudadana de los niños

Por: Juan Carlos Yáñez

Funcionar como un laboratorio democrático es un reto de enorme complejidad, pero indispensable gesto de coherencia del sistema escolar.

A principios de noviembre de 2017, la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo presentó los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un proyecto cuyo objetivo es aproximarse a la preparación de los estudiantes de 8º grado, para asumir su papel como ciudadanos del siglo XXI, con base en una medición de niveles de aprendizaje en temas cívicos, compromisos y actitudes frente a varios temas sociales.
La reseña siguiente se basa en un documento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, México).

Proyecto

El estudio se realizó en abril de 2016 en 24 países: 16 europeos, 5 latinoamericanos y 3 asiáticos. Tres no cubrieron los requerimientos del muestreo y no fueron considerados (Hong Kong, Corea y Alemania); mientras que España no participó. En total, se incluyeron 94 mil estudiantes, 37 mil docentes y 3,800 directores.

Tiene tres componentes: una prueba de conocimientos cívicos, que explora temas de organización, instituciones y derechos en las sociedades democráticas; equidad, libertad y justicia; procesos y prácticas asociados a la participación ciudadana y el papel de las personas en las sociedades y en la democracia.

El segundo es un cuestionario para alumnos sobre actividades y actitudes, relacionadas con el compromiso y la implicación en diferentes actividades cívicas (voluntariado, voto, afiliación a partidos), así como actitudes respecto a temas relevantes, como los problemas globales, confianza en partidos políticos y en medios de comunicación, entre otros. Por último, un cuestionario para docentes y directores que recoge acciones de las escuelas en la materia.
Los resultados se exponen de dos formas: en una escala con media de 500 puntos, y por cuatro niveles de desempeño: A, B, C y D.

Resultados de la prueba

El rendimiento promedio fue de 517. Dinamarca obtuvo el resultado más alto, con 586 puntos. Los países de América Latina se ubicaron entre los últimos: Chile y Colombia, 482 puntos; México, 467; Perú, 438 y República Dominicana, 381. El caso mexicano lo coloca a 50 puntos del promedio y a 119 de Dinamarca.

Por niveles de desempeño, Malta y Bulgaria se cuelan en el grupo de los latinoamericanos. En el fondo, República Dominicana.

En todos los casos, los resultados de las mujeres son mejores que los hombres, con Bélgica (1 punto de diferencia), y Malta (38), Bulgaria (37) y Suecia (36) en los puntajes extremos.

Respecto al “Compromiso cívico de los estudiantes”, elaborado a partir del reporte de los propios alumnos, los resultados son interesantes para el análisis del segmento latinoamericano. Por ejemplo, la intención de involucrarse en actos ilegales para expresar su opinión es más alta en todos los casos que el promedio internacional: República Dominicana, México, Chile, Perú y Colombia, de mayor a menor.

Los medios para informarse son, principalmente, la televisión, conversaciones con los padres, leer periódicos impresos e internet. Peores números en todos los casos para México que el promedio global internacional. No obstante, la intención de participar en elecciones es levemente mejor en México.

Las actitudes de los alumnos en temas relevantes también son un filón para profundizar en el caso mexicano. Los asuntos globales percibidos como amenazas para el mundo son la contaminación, la escasez de agua, la escasez de alimentos, enfermedades infecciosas, crimen y pobreza; en tanto que las menos preocupantes, la escasez de energía y la sobrepoblación.

La confianza en distintos actores entre los participantes de América Latina fue más alta para los medios (televisión, diarios y radio) y más baja para partidos políticos.

Las conclusiones del INEE señalan que México avanzó respecto a 2009, cuando se realizó la primera prueba; sin embargo, se encuentra por debajo de la media internacional. Además, afirman: “La escuela es un sitio más hostil en México que en la media de países”, una nota inquietante para el sistema que experimenta la reforma más honda de las décadas recientes.

Reflexión final

Los estudios de este tipo pueden ser cuestionados por razones válidas, desde su fundamentación, como las comparaciones que propician entre contextos disímiles, como Dinamarca y México o República Dominicana. O porque una parte se basa en las percepciones de los estudiantes, absolutamente personales y dependientes de marcos culturales e interpretaciones.

Admitiéndolo, y con precauciones metodológicas y contextuales, la información es rica para distintos exámenes, como el de las fuentes informativas con las cuales los estudiantes alimentan opiniones y actitudes.

Por otro lado, conviene recordar la edad de los participantes, todavía niños, según las convenciones internacionales y las definiciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia; así, los datos apuntan indicios que pueden o deben explorarse con estudios de otro corte, que construyan evidencias para sustentar políticas formativas en el imprescindible territorio de la ciudadanía.

Para Ken Robinson (Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación), las escuelas juegan un papel decisivo “a la hora de fomentar el civismo ciudadano, pero no lo conseguirán si se limitan a impartir cursos académicos sobre ello; deben convertirse en entornos que practiquen estos principios en su funcionamiento diario si quieren lograrlo”. Funcionar como un laboratorio democrático es un reto de enorme complejidad, pero indispensable gesto de coherencia del sistema escolar.

La sociedad democrática existe por un conjunto de condiciones: un marco normativo, de libertades para la conformación de partidos políticos, de libertades y derechos para la organización y expresión; medios que den cauce a la diversidad, organismos electorales autónomos e imparciales y ciudadanos informados, educados en asuntos cruciales para la responsabilidad política y ciudadana.

No hay, pues, posibilidades de una sociedad democrática donde no existan ciudadanos con plenos derechos y deberes justos. No es solo tarea de la escuela, pero también debe contribuir en ese horizonte deseable todavía (a veces con urgencia) en varios de nuestros países latinoamericanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/la-formacion-ciudadana-los-ninos/

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Condición póstuma y educación

Por: Xavier Besalú

¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Es posible –como se nos anuncia repetidamente en las redes sociales– que la escuela del futuro la estén no solo diseñando, sino también aplicando ya, al tiempo que nos venden sus bondades, las grandes empresas financieras y tecnológicas.

Se trata de una escuela completamente desinstitucionalizada, sin espacios físicos, ni paredes, ni aulas, ni patios; sin tiempos pautados y segmentados, sin horarios, sin cursos. Una plataforma en línea, disponible permanentemente, con un profesorado conectado y dispuesto sin límites, universal, abierta a todo el mundo y, a la vez, personalizada, atenta y sensible a la diversidad de intereses, talentos y esfuerzos.

Aparentemente al menos, la panacea, una respuesta oportuna y barata al declive de las instituciones, una justificación exculpatoria a tantas deserciones, a tantas formas alternativas de autoorganización, una lectura sesgada y puesta al día de la crítica al poder institucional y tecnológico formulada con vehemencia en los años 70 del siglo pasado.

No hay duda de que las instituciones producen sus propios demonios, pero sabemos también que esta forma de organización es un potente artefacto que libera de las ataduras comunitarias y familiares, que actúa a la vez como factor de individuación e independencia, como elemento de contraste con otras múltiples formas de vida presentes y pasadas, reales y virtuales, y como mecanismo de integración a un lenguaje común, a unas bases culturales que facilitan la comprensión y el entendimiento. ¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Por otra parte, hemos constatado, al menos desde la II Guerra Mundial, que tener más información, gozar de mayores niveles de instrucción, en definitiva, que ser más cultos no es razón suficiente ni para ser más libres –¿cuántos de los más fanáticos fundamentalistas y terroristas son universitarios?–, ni moralmente mejores –¿hace falta recurrir de nuevo al ejemplo de la sociedad alemana en tiempos del nazismo?–, ni más progresistas y solidarios como pueblo. Pero esa desazonante realidad no debe ser impedimento para que nos preguntemos qué saberes, qué valores, qué prácticas culturales, qué formas metodológicas y organizativas, qué concepto y qué técnicas de seguimiento y evaluación necesitamos para revertir esa situación.

Desde la academia hemos contribuido irresponsablemente a confundir y mezclar el proyecto de modernización puesto en marcha por el capitalismo a finales del siglo XVIII, presentado como la forma de civilización humana por antonomasia, aquella que vale la pena difundir y expandir en nombre del humanismo y del progreso, bien por las buenas o bien por las malas (llámese colonialismo, imperialismo o subordinación), con la actitud ilustrada. Una actitud que se ha definido como de confianza en la razón crítica, en la capacidad de pensar y decidir por sí mismo, en la seguridad de que todo es susceptible de ser criticado, de que no hay nada sagrado e intocable más allá de la propia intimidad, lejos de la tutela de los dioses, de los reyes, de las supersticiones y de la magia, lejos de nuestros supuestos –bienintencionados o no– representantes; una actitud también de responsabilidad, de asunción de las propias decisiones y actuaciones, de búsqueda compartida de la verdad, sabiendo que es casi imposible ponernos de acuerdo sobre cual sería el bien deseable, pero comprometidos en evitar el mal y en buscar fórmulas provisionales, negociadas y revisables de vivir juntos personas no solo distintas, sino también desiguales, de confianza en la especie humana.

A principios del siglo XXI, el proyecto de modernización capitalista se ha fortalecido extraordinariamente revestido de neoliberalismo económico, dispuesto a prescindir de cualquier regulación externa, y de conservadurismo social, necesitado como está de contener la ira que provoca la acentuación de las desigualdades y de desviar la atención hacia los designados como culpables –siempre los últimos– y hacia problemas directamente inventados.

Y lo ha hecho sobre las cenizas de la actitud ilustrada, cercenando la crítica argumentada más allá de la verborrea y las expansiones irresponsables de las redes sociales, incrementando los niveles de autoritarismo y de despotismo con interpretaciones jurídicas interesadas y nuevas disposiciones siempre a favor de los poderosos. No vivimos ya en la condición postmoderna, tan en boga a finales del siglo pasado, aquella especie de liberación de las ataduras de un mundo que se quería homogéneo, de unas sociedades que condicionaban el presente a proyectos de futuro que nunca acababan de llegar, que predicaba un presente eterno y digno de ser vivido en plenitud y ensalzaba una diversidad personal y cultural.

Como ha escrito Marina Garcés, vivimos –o mejor: intentamos sobrevivir– en la época de la condición póstuma, en un tiempo en que todo parece acabarse: la historia, las ideologías, el progreso, los recursos naturales, el agua, el petróleo…, una experiencia vital casi terminal. También parece acabarse el capitalismo tal y como lo hemos conocido: no tenemos más que ver cómo nos venden las políticas de austeridad, como se justifica la laminación de cada uno de los pilares del Estado del bienestar, cómo se apuesta sin miramientos por la privatización –es decir, por la exclusión– en los servicios públicos. El propio planeta, exhausto, nos advierte de su finitud y esa misma conciencia ha llegado ya a nuestras propias condiciones de vida, a la revisión de lo que debe ser una vida humana digna, como una amenaza cierta: la condena a una precarización permanente, a un malestar vital difuso, a un tiempo sin presente y sin futuro.

¿Como afrontar desde la educación la ideología de la condición póstuma? Priorizando de nuevo la actitud ilustrada, es decir, combatiendo ese mantra que nos atenaza y que nos conduce al gregarismo y a la rendición; rechazando todas y cada una de las nuevas formas de autoritarismo, tanto en lo político, como en lo social, en lo religioso o en lo ético; dando un nuevo valor a las organizaciones y a las instituciones como formas de protección ante la fuerza de los poderosos y de avance hacia nuevos mecanismos de relación y de participación; desocultando los dogmas y las ideologías que enmascaran la realidad y dibujan terrenos de juego a medida de sus promotores. En esta lucha, los sistemas educativos universales y públicos deberían reivindicarse como un actor no solo necesario sino imprescindible. En esta lucha, el debate sobre lo que vale la pena ser enseñado y ser aprendido tampoco es baladí.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/condicion-postuma-educacion/

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La justicia lleva la educación inclusiva a la Formación Profesional

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Una jueza dicta medidas cautelares para que Aleix, un joven de 21 con autismo, pueda matricularse en un ciclo formativo. El caso está a la espera de sentencia.

Aleix tiene 21 años. Vive en Castellón. Estudiaba en un centro de educación especial. Este curso iba a comenzar un ciclo profesional de Cocina. Pero en enero de 2017 la comisión de escolarización informó a la familia de que no cumplía los requisitos necesarios para seguir sus estudios. Tendría que dejar el centro.

La alternativa que les ofrecieron, según Ana Solsona, madre de Aleix, fue un centro ocupacional o un centro de día en el que compartiría tiempo y espacio con jóvenes de entre 18 y 20, además de con personas de unos 50. Todas ellas con alguna discapacidad de algún tipo.

Juan Rodríguez Zapatero es el abogado que está llevando el caso. Aclara que en el informe presentado por la comisión de escolarización, entre otras cuestiones, se aducía que Aleix no era capaz de entregar la solicitud o que no conocía los contenidos del ciclo al que se iba a matricular. Para el abogado, estos razonamientos son una vulneración de los derechos fundamentales, “esencialmente el artículo 14, de derecho a la igualdad en relación con el artículo 27 de la Constitución, es decir, acceder y mantenerse en el sistema educativo en condiciones de igualdad”.

En diciembre pasado, la jueza del caso, a la espera de dictar sentencia, dictaminó medidas cautelares por las que Aleix podría matricularse en el instituto ordinario para estudiar.

Con este caso, Juan Rodríguez entiende que se abre una puerta importante en relación a la inclusión educativa por diferentes razones. La principal es que se ratificaría que el derecho a la educación inclusiva descrito en la Convención de Derechos de las personas con discapacidad se refiere a todas las personas y a todas las etapas educativas, sean o no obligarias. Es por tanto relevante el hecho de que Aleix tenga 21 años y esté a las puertas de cursar una FP básica de 2ª oportunidad.

A esto se suma la sentencia del Tribunal Supremo del pasado 14 de diciembre en la que, según Rodríguez, se establece el contenido del derecho a la educación inclusiva con carácter general “con una frase que me parece importante y que resume todo: las administraciones educativas están obligadas a justificar que han agotado los esfuerzos para la integración educativa”. Es decir, explica el abogado, “no vale cualquier informe, sino que tienen que haberse puesto todos los medios de todo orden: personales, materiales, de programación, de adaptaciones para procurar el objetivo de inclusión educativa”.

Aleix no pudo comenzar el curso con normalidad y hasta ahora, una vez dictadas las medidas cautelares, no podía incorporarse al curso en un centro de segunda oportunidad. “Ha sido un proceso largo y penoso, desde el minuto cero”, sostiene Ana Solsona.

Aleix es un joven con autismo no verbal, describe Ana, que gracias a la insistencia de ambos progenitores por su escolarización en centros ordinarios, así como por un intenso trabajo de estimulación sostenido en el tiempo, hace una vida lo más autónoma e independiente posible. Acude a la piscina, hace teatro o sale a una discoteca con un grupo de jóvenes (acompañados por monitores), además de hacer recados o ir al centro educativo él solo.

Cuando el invierno pasado les anunciaron que tendría que dejar el centro de educación especial en el que llevaba tres años matriculado y tendría que ir a un centro de día, ella y Juan Antonio Vicente, padre de Aleix, lo visitaron. En él su hijo, así como otros compañeros que también fueron avisados de su cambio de centro, pasarían el tiempo, según describe Ana, únicamente con personas con diversidad de distinto tipo, sin atención educativa o formativa específica.

Uno de los mayores problemas, desde el punto de vista de la familia, es precisamente que las alternativas para que Aleix continuase su formación y consiguiese una cualificación suficiente como para que en el futuro pudiera tener alguna posibilidad laboral y así, una vida con cierta autonomía, se desvanecían.

Para ellos es fundamental que el joven pueda hacer algo que le satisfaga, lo que pasa por estar con otros chicos y chicas en el aula, además de realizar una labor, un trabajo.

El joven necesitará apoyo en el curso, pero según Ana, pudieron hablar con algunos docentes del ciclo que se mostraron muy receptivos ante la llegada de Aleix al aula. “Estamos contentos” asegura Ana, aunque falta la sentencia y siempre puede haber un recurso por parte de la Conselleria.

“Lo hemos pasado realmente mal, sobre todo este año”, en referencia a 2017. Sobre todo, como explica, porque al finalizar la ESO aceptaron que Aleix saliera del instituto en el que estaba para ir a un centro de educación especial en donde les dijeron que podría formarse en la FP. Al tiempo les dijeron que no podría cursar.

Aleix comenzó su escolarización en un centro público ordinario y dos días a la semana acudía a un centro especializado en Castellón. Aunque repitió un par de cursos alcanzó la ESO. En ese momento, les dijeron que tendrían que pasar a un centro de educación especial.

Ana y Juan Antonio hicieron todo lo posible para que esto no fuera así y su hijo pudiera seguir matriculado en un centro ordinario. Según cuenta Ana, por aquel entonces, la Conselleria les aseguró que si encontraban un centro dispuesto a escolarizar a su hijo, no pondrían problemas. Así fue, lo encontraron y la Administración montó un aula CIL y puso los apoyos necesarios.

A pesar de esta solución, Ana entiende que no se produce una auténtica inclusión puesto que el alumnado no comparte todos los espacios, a parte de que hace falta formación específica para que el profesorado pueda trabajar con jóvenes con autismos.

Para ella, la clave está en que estas chicas y chicos compartan el espacio con el resto de compañeros, además de que tengan recursos, apoyos y adaptaciones suficientes (como el uso de pictogramas para comunicarse, por ejemplo). Ella cree que de esta “normalización”, de esta socialiación, es de donde más aprenden chicos como su hijo.

En cualquier caso, del aula CIL pasaron al centro de educación especial en el que “se nos prometió que podría cursar a partir de los 21 años un módulo de formación profesional básica”, explica Ana. Ahora podrá continuar sus formación en un instituto ordinario donde estudiará un módulo de cocina y restauración “que es el que más le motiva y el siempre ha dicho que le gustaría”, afirma su madre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/la-justicia-lleva-la-educacion-inclusiva-a-la-formacion-profesional/

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Retos (persistentes) de las universidades públicas españolas

Por: Alejandro Tiana

Muchos son los retos de la universidad pública. Y la solución no es sencilla ni única, pero con algunos ingredientes pueden conseguirse mejoras: autonomía real y definida y relaciones claras con las administraciones educativas.

Hace algo más de un año publicaba un artículo de prensa en el que pretendía llamar la atención sobre algunos de los retos que afrontan las universidades públicas españolas en estos tiempos difíciles en que vivimos. Y hace solo unos días, casi por casualidad, volví a leerlo y tuve la sensación –aún más, la convicción, me atrevo a decir– de que poco hemos avanzado para darles respuesta. Con el ánimo de continuar insistiendo en esa llamada a una acción decidida, retomo aquel texto y lo actualizo, aunque sean pequeños los cambios que deban introducirse en el diagnóstico y en la propuesta de soluciones.

Comenzaba entonces diciendo que estamos acostumbrados a oír opiniones críticas e incluso descalificaciones rotundas acerca de las universidades públicas españolas. Se arrojan dudas acerca de su calidad, alegando que no aparecen en las primeras posiciones en los rankings internacionales, se alega que su número es excesivo, al igual que el de universitarios, se les reprocha su rigidez, así como su endogamia, se arguye que tienen un sistema de gobierno inadecuado, se dan nuevas alas el tópico que afirma que son “fábricas de parados”, para concluir que necesitan una reforma urgente. Si bien en diversas publicaciones se ha respondido a estas opiniones (yo mismo lo he hecho en alguna columna anterior), tratando de valorar la situación en sus justos términos, aceptando que hay aspectos que no funcionan o resultan muy mejorables, pero destacando al tiempo los logros conseguidos por un sistema universitario que hace treinta años estaba claramente infradesarrollado, este tipo de análisis basados en datos y evidencias no parece haber tenido excesivo impacto.

En efecto, muchas de estas opiniones tan extendidas no dejan de ser lugares comunes e ideas falsas sin base empírica, que bien pueden calificarse de tópicos manidos. Pero esta apreciación, que creo básicamente justa, no evita hablar de las reformas necesarias, puesto que debemos aceptar que existen problemas que no podemos ni debemos soslayar.

Entre ellos, he citado varias veces tres que me preocupan especialmente. El primero se refiere a la determinación del tamaño idóneo de las universidades y su configuración académica, incluido su grado de especialización. Sinceramente, no creo que exista un modelo único para todas ellas, pero estoy convencido de que no aprovechamos del mejor modo los recursos que la sociedad española pone a nuestra disposición.

El segundo tiene que ver con la excesiva concentración de estudiantes en algunas áreas y su presencia insuficiente en otras. Aunque el origen de este problema no sea exclusivamente universitario, no cabe duda de que nos obliga a repensar los títulos que ofrecemos y las trayectorias estudiantiles, personales y profesionales que dibujan.

El tercero guarda relación con el distanciamiento que las universidades todavía muestran respecto del conjunto del sistema de educación superior, incluidas la formación profesional de grado superior y las enseñanzas artísticas superiores, herencia de una situación que plantea obstáculos para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. Se trata de cuestiones relevantes, que exigen actuación y no complacencia

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Desde mi punto de vista, dar solución a estos problemas plantea un reto crucial: conseguir que las universidades públicas respondan de la manera más efectiva posible a las necesidades de la sociedad a la que sirven y a las demandas que les formulan los ciudadanos. Se trata de asegurar que contribuyen al desarrollo social, económico, cultural, personal y cívico de su entorno. Y todo ello teniendo en cuenta que tales necesidades y demandas no son estáticas, sino que evolucionan con el tiempo.

No me atrevo a proponer soluciones sencillas a un reto que es sin duda complejo. Darle una respuesta adecuada exigirá reflexión, análisis basados en evidencias, debate público y capacidad de negociación, que desgraciadamente no sobran. No creo además que existan recetas mágicas. Pero sí que me atrevo a apuntar dos líneas de actuación que pueden contribuir a buscar soluciones.

Por una parte, hay que definir correctamente los límites de la autonomía universitaria. Aunque se trata de un principio constitucional, no existe acuerdo acerca de sus límites y espacio propio. A veces se les reclama a las universidades que actúen autónomamente, cuando la normativa no se lo permite; otras veces se les critica que adopten un estilo y unos criterios de funcionamiento distintos a los de la administración pública, cuando la autonomía debiera permitirlo. En suma, la autonomía universitaria es una bonita expresión, pero carente de significado preciso. Entiéndase bien, además, que defenderla no implica en modo alguno considerar a las universidades como unidades autorreferentes, sin considerar que el sistema universitario debe ser un conjunto articulado y coherente.

Por otra parte, es necesario establecer acuerdos con las administraciones educativas, bajo la forma de contratos programa, que permitan a las universidades públicas saber con qué recursos y apoyo pueden contar para cumplir su misión, al tiempo que se acuerdan los objetivos que deben alcanzar y los incentivos que pueden esperar en caso de lograrlos o superarlos. Ello permitiría realizar una planificación estratégica realista y ambiciosa, que diese respuesta a las necesidades y demandas planteadas.

Al contrario de lo que algunos puedan pensar, no se trata de proporcionar a las universidades públicas unos recursos ilimitados a cambio de nada, sino de establecer un terreno de juego bien definido y unas reglas claras y conocidas para moverse en él.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/29/retos-persistentes-de-las-universidades-publicas-espanolas/

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Más allá de la formación Onto-epistémica Patriarcal, capitalista y moderno-colonial: un ensayo sobre ‘autonomía y diseño’ de arturo escobar

[…] si aceptamos la tesis […] de que las crisis actuales apuntan a una crisis más profunda de la civilización, el diseño autónomo de nuevas formas de vida y de los propios proyectos de vida, aparece para muchas comunidades como un proyecto teórico-político eminentemente factible, tal vez inevitable; para algunas es, incluso, una cuestión de supervivencia como los mundos particulares que han sido Arturo Escobar

Resumen: Presento una reseña, a manera de ensayo, del último libro del antropólogo colombiano Arturo Escobar, Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal (Editorial Universidad del Cauca, 2016). Estructuro la misma en tres secciones: en la primera expongo el enfoque ontológico-político que es transversal a todo el trabajo; luego describo de manera sucinta las ideas-fuerza de cada capítulo; y, por último, elaboro una relexión sobre mi lectura del texto. Tanto la interpretación del libro que subyace en las dos primeras secciones de la reseña, como mi comentario final, están signadas por la intención ético-política de escuchar, sentipensar y acompañar atentamente, en la medida de mis posibilidades, “otras formas de mundos y conocimientos” (Escobar dixit) que desafíen la formación onto-epistémica patriarcal, moderno-colonial y capitalista.

Palabras clave: Autonomía; Diseño; Comunalidad; Modernidad; Transiciones.

Abstract: I will introduce a review, as an essay, of Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal (Editorial Universidad del Cauca, 2016), the lastest book written by colombian anthropologist Arturo Escobar. I will structure this review in three sections: irst, I will expose the meaning of political ontology, a transversal approach to the whole book; then, I will briely describe the main ideas of each chapter; and, inally, I will elaborate a relection about my reading of the text. Both my interpretation of the book, underlying in section one and two, as my inal comment are marked by an ethical and political intention to listen, to feel-think and closely accompany, to the extent of my possibilities, “worlds and knowledges otherwise” (Escobar dixit) that defy the onto-epistemic pathriarcal, moderncolonial and capitalist formation. Keywords: Autonomy; Design; Communality; Modernity; Transition


Arturo Escobar (Manizales, Colombia, 1952) es profesor de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (Estados Unidos) y uno de los antropólogos contemporáneos más inluyentes a nivel internacional. Su disertación doctoral Power and Visibility: The Invention and Management of Development in the Third World (1987), publicada 8 años después como Encountering Development: The Making and Unmaking of the Thrid World1 , lo ha posicionado como uno de los principales exponentes de los estudios críticos del desarrollo. Formado inicialmente como ingeniero químico en la Universidad de Cali, las preocupaciones tempranas en torno al hambre, la pobreza y el desarrollo en su país lo fueron llevando, progresivamente, al campo de las ciencias sociales y, concretamente, a la antropología. Ha venido acompañando de cerca, desde su conformación en 1993, al Proceso de Comunidades Negras, una red de organizaciones afrocolombianas que lo han inspirado en la multiplicidad de temas por los cuales es conocido: ecología política, posdesarrollo, estudios latinoamericanos, estudios culturales de ciencia y tecnología, teoría de la complejidad, movimientos sociales anti-globalización, la perspectiva modernididad/colonialidad y, recientemente, la ontología política.

Su estrecha relación con colegas de la de maestría en estudios interdisciplinarios del desarrollo de la Universidad del Cauca (ubicada en el pacíico colombiano), especíicamente con Olver Quijano Valencia, y su participación activa en el seminario tramas y mingas para el Buen Vivir, organizado por dicho programa de postgrado, hacen de este espacio una “casa intelectual” y de “diálogo interepistémico” que acoge y publica su último libro Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal (2016)2 , gracias a la traducción que del borrador en inglés hiciera Cristóbal Gnecco. En él, Arturo Escobar incorpora ideas y preocupaciones que ha venido sistematizando de manera paralela a su anterior trabajo, Sentipensar con la Tierra (2014) que, a su vez –me parece- es una actualización de su libro Territories of diference (2008)3 . Una versión preliminar de este reciente texto fue presentada en 2012 bajo el nombre de Notes on the Ontology of Design en el John E. Sawyer Seminar on the Comparative Study of Cultures de la Universidad de California en Davis. Y próximamente, en marzo de 2018, la editorial de Duke University lanzará la publicación en inglés de este trabajo con el título de Designs for the Pluriverse: Radical Interdependence, Autonomy, and the Making of Worlds.

En lo que sigue, presento una reseña del libro estructurada en tres secciones: en la primera expongo el enfoque ontológico-político que es transversal a todo el trabajo; luego describo de manera sucinta las ideas-fuerza de cada capítulo; y, inalmente, elaboro una relexión sobre mi lectura del texto. Tanto la interpretación del libro que subyace en las dos primeras secciones de la reseña, como mi comentario final, están signadas por la intención ético-política de escuchar, estudiar y acompañar atentamente, y en la medida de mis posibilidades, “otras formas de mundos y conocimientos” (Escobar dixit) que desafían la formación onto-epistémica patriarcal, moderno-colonial y capitalista.

Nos encontramos ante una crisis multidimensional o, dicho de otra manera, la crisis de todo un modelo civilizatorio. Cómo llegamos a tal situación, y cómo podríamos transitar hacia otros derroteros, pone en el centro de la discusión un estilo de creación de mundos, una particular práctica de diseño. De manera precisa, Arturo Escobar nos comenta que “el diseño es ontológico porque cada objeto, herramienta, servicio o, incluso, narrativa en los que está involucrado, crea formas particulares de ser, saber y hacer” (p.12). Su último libro está atravesado por una constatación, la responsabilidad del diseño en la fabricación de estas crisis, y una preocupación fundamental: “¿puede el diseño ser creativamente reapropiado por las comunidades subalternas para apoyar sus luchas, fortalecer su autonomía, y realizar sus proyectos de vida hacia ilosofías del buen vivir que, inalmente, estén en sintonía profunda con la Tierra?” (véase la contra-carátula).

El enfoque ontológico-político

En un trabajo anterior que hiciera sobre las contribuciones de Arturo Escobar a la ecología política, comentaba que la interrelación entre naturaleza, historia, cultura y poder que subyace a su deinición de este campo interdisciplinario caracterizado por un “cierto eclecticismo teórico” (Escobar, 2016, p. 82) ha sido un área de interés del autor desde la década de 1980 y, recientemente, junto al antropólogo argentino Mario Blaser y la antropóloga peruana Marisol de la Cadena, han alimentado un marco y programa de investigación que llaman ‘ontología política’. Ya en Sentipensar con la Tierra, Escobar nos ofrece una deinición circular de ontología política al decirnos que, por una parte, toda visión de mundo crea una forma particular de política, al tiempo que los conlictos políticos nos remiten a premisas fundamentales sobre el mundo, lo real y la vida. De allí que una pregunta fundamental que conecta con la preocupación que atraviesa Autonomía y Diseño es “¿qué tipo de mundos enactúan a través de qué conjunto de prácticas, y con qué consecuencias para cuáles grupos particulares de humanos y no humanos?” (2014, p. 139). La ontología política no solo se vincula con la ecología política para el estudio de las visiones de mundo que subyacen en los conlictos socioambientales, como en el trabajo de Blaser (2013a), sino también con la perspectiva decolonial  para visibilizar los mundos alternativos y conocimientos-otros sistemáticamente encubiertos por la modernidad.

De esta manera, “pensar en el diseño desde la ontología política también permite determinar su relación con el proyecto decolonial de avanzar hacia ‘un mundo donde quepan muchos mundos’” (Escobar, 2016, p. 72). Como puede apreciarse, el énfasis de este enfoque está en los mundos y en las formas de hacer mundo, lo que sitúa esta propuesta “en las tendencias críticas de la academia y en las actuales luchas por la defensa de territorios y mundos” (Escobar, 2016, p. 84), lo que las redeine como luchas ontológicas y no sólo como luchas por la justicia ambiental. Por ejemplo, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas siguen anclados en la re-creación del mundo moderno, re-editando el gran sueño que devino en pesadilla (el desarrollo). Desde allí se despliega, una vez más, todo un régimen de “ecogubernamentalidad”5 (Ulloa, 2004) que no es otra cosa que una nueva escalada de la ocupación ontológica del “Mundo hecho de un Mundo”, expresión que Arturo Escobar toma del sociólogo John Law. La ocupación, precisamente, es “la lógica maestra del actual modelo de dominación global” (Escobar, 2016, p. 85).

Quiero aclarar dos cosas antes de pasar a las ideas-fuerza de cada capítulo de Autonomía y Diseño: en primer lugar, que la ontología política al estar en contra de las lógicas de ocupación o “desfuturización” (expresión que rescata del teórico del diseño Tony Fry), resalta la importancia de pensar desde y dentro de coniguraciones de vida que si bien están atravesadas por la globalización mono-ontológica, al mismo tiempo no están completamente ocupadas por ella -un argumento en el que Arturo Escobar se apoya del reciente trabajo de Marisol de la Cadena (2015)-; y en segundo lugar, apoyado en Mario Blaser, que la ontología política “no es un proyecto pedagógico para iluminar una realidad que la teorización deficiente no puede captar ni un proyecto proselitista para mostrar el virtuosismo de otros diseños, no modernos, para la buena vida” (2013b, p. 559), como si supiéramos de que tratan, sino un espacio para la escucha atenta, “con una sensibilidad política particular [y] una proposición ética y teórico-política abierta, en lugar de una pretensión inlexible sobre lo real” (Escobar, 2016, p. 243).

Mundos en disputa y mundos en diseño

El libro se encuentra estructurado en tres partes: 1) Diseñar para un mundo real, pero ¿cuál mundo? ¿Cuál diseño? ¿Qué real? (capítulos 1 y 2); 2) La reorientación ontológica del diseño (capítulos 3 y 4); y 3) Diseños para el pluriverso (capítulos 5 y 6). En las conclusiones, Escobar deja algunas preguntas en abierto con las cuales su texto ha de ser leído como una hipótesis para trabajar y discutir. El primer capítulo, Más allá del ‘taller de diseño’, comienza con una airmación: “el diseño está inextricablemente ligado a las decisiones sobre el tipo de vida que vivimos y los mundos donde las vivimos; estas son cuestiones normativas que la academia usualmente rehúye, dada su predilección por la neutralidad” (Escobar, 2016, p. 50). Desde esta idea se establece la relación entre diseño y política que podrá apreciarse en cada una de las relexiones sobre el tema a lo largo del libro. Teóricos del diseño como Herbert Simon o Ezio Manzini deinen el diseño como la transformación de condiciones existentes en condiciones preferidas o una práctica para alcanzar las funciones y signiicados deseados. Al igual que en Encountering Development con la crítica a la institucionalización y profesionalización del desarrollo, acá –con el caso del diseño- hay que estar atentos a qué tipo de voluntad encarnan estas prácticas, qué subjetividades fomenta y cuáles representaciones mentales sobre la naturaleza maneja. Si fuese posible re-convertir el diseño en una herramienta para las transiciones y no para el colapso civilizatorio, entonces estamos hablando de imaginaciones disidentes

El capítulo dos, Elementos para los estudios culturales del diseño, es el más denso teóricamente y, leído desde América Latina, el más lejano toda vez que las coordenadas geo-epistémicas de la discusión están situadas en el llamado Norte Global, que no quiere decir que no haya tradiciones de pensamiento crítico fructíferas con las cuales dialogar, como lo es el caso del decrecimiento en algunos países de Europa. Aquí la airmación de entrada también es tajante: “un enfoque ontológico del diseño mostrará cómo el diseño moderno ha sido fundamental para la creación sistemática de la insostenibilidad y la eliminación de futuros (desfuturización)” (Escobar, 2016, p. 70), una idea que hace eco de lo ya planteado por Víctor Papanek en su libro Diseñar para el mundo real cuando acusaba al diseño industrial de ser el responsable de la producción en cadena del asesinato. Allí pasa revisión a las contribuciones y aportes de la antropología del diseño y la antropología para el diseño, así como las implicaciones biopolíticas del mismo en el ámbito humanitario y del desarrollo. En lo personal, y por mi ailiación institucional, me interesa resaltar “la función clave del diseño en la explotación de los recursos naturales, su participación en estilos de vida consumista e intensivo en energía y su propagación de ideas especíicas sobre la naturaleza y el espacio habitado” (p. 81), esto es, la ecología política del diseño. Volveré sobre ello en mi comentario final. El capítulo cierra destacando las cuatro tesis centrales de las epistemologías del sur (Santos, 2009): 1) nos enfrentamos a problemas modernos para los cuales ya no hay soluciones modernas; 2) la diversidad del mundo es ininita; 3) lo que no existe es producido, activamente, como inexistente o como alternativa no creíble a lo que existe; y 4) la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión Occidental del mundo.

En el tercer capítulo, En el trasfondo de nuestra cultura6 , el autor caracteriza el default setting de nuestro mundo moderno: una tradición de pensamiento ‘racionalista’, ‘cartesiana’, ‘objetivista’, ‘mecanicista’, ‘reduccionista’, ‘positivista’ y ‘computacionalista’ (Escobar, 2016, p. 98). Esta tradición está sustentada, a su vez, en tres dualismos fundamentales: la división entre naturaleza y cultura, entre ‘nosotros’ (modernos) y ‘ellos’ (no modernos), y entre sujeto y objeto o mente y cuerpo. Todo este trasfondo se enmarca en la creencia en el individuo, en lo real, en la ciencia y en la economía o, más bien, en el mercado. Tres observaciones perilan el cierre del capítulo y la posible paradoja de la activación política de la relacionalidad (la introducción del binarismo entre ontologías dualistas y no dualistas): 1) el problema no es que los dualismos existan (y el autor pone como ejemplo la dualidad del yin/yang), sino la clasiicación jerárquica de las diferencias; 2) los tres dualismos fundamentales despliegan, a su vez, otras divisiones, como la de hombre-razón-objetividad-cultura y mujer-emoción-subjetividad-naturaleza que subyace en el patriarcado; y 3) que la parcelación de la complejidad del lujo de la vida en dominios aparentemente independientes y autónomos (sociedad, naturaleza, cultura, etc.), tiene asignado un dominio disciplinar cuya ‘verdad’ revelarían (sociología, biología, antropología, etc.). Escobar hace un llamado a que las y los teóricos “no pueden mantener ambos pies en la academia y pretender que están creando un mundo diferente; […] necesitamos poner un pie en un(os) mundo(s) relacional(es)” (p. 124). La academia, “tomada en su conjunto, incluyendo la teoría crítica cultura y social” (p. 116), reproduce este trasfondo.

El cuarto capítulo, Bases de diseño ontológico, desarrolla el concepto que ya en la década de 1980 formularan Terry Winograd y Fernando Flores (1989[1986]). Las sociedades modernas, nos dice Arturo Escobar, “están profundamente moldeadas por la teoría, [es decir,] que los conocimientos expertos, en gran medida asociados con la tradición racionalista tienen una profunda inluencia en la forma como vivimos nuestras vidas” (2016, p. 127). Esta operación de diseño crea un doble movimiento, a saber, que al diseñar nuestro mundo, el mundo replica rediseñándonos, una idea que toma de la ilósofa australiana del diseño Anne-Marie Willis. Este capítulo, al igual que el segundo, contiene una densidad teórica, en esta ocasión asociada a los debates sobre la reinvención de lo humano a través del diseño o, en otras palabras, a la discusión sobre lo posthumano, una temática que puede parecernos muy de primer mundo y que no estaría en nuestras agendas de lucha si la leemos desde contextos latinoamericanos de reprimarización de las economías, eco-feminicidios en ascenso, las escaladas violentas de las derechas en el continente y las contradicciones de los gobiernos de izquierda. Los próximos dos capítulos aterrizan las propuestas del autor.

El capítulo cinco, Diseños para las transiciones, comienza con una airmación contundente que revela el sentido ético-político que subyace al libro: “detrás de cualquier visión para la transición yace, en mayor o menor medida, un desafío frontal a la formación onto-epistémica enclavada en la actual forma dominante de la modernidad capitalista” (2016, p. 158). Lo que ya en Sentipensar con la Tierra era presentado como “discursos para la transición”, acá es complementado con la noción de “diseño”. Escobar pone a dialogar iniciativas en el Norte Global, como la Gran Transición, el Gran Giro, la Era Ecozoica, la Civilización Ecológica, la edad de Reunión o el Sostenimiento, con propuestas, narrativas e imaginarios emergentes en el Sur Global, como el postdesarrollo, el buen vivir, la comunalidad, los derechos de la naturaleza y el post-extractivismo8 . En el último capítulo, El diseño autónomo, la política de la relacionalidad y lo comunal, Escobar desarrolla su propuesta teórico-práctica, el diseño autónomo. Allí vuelve a Humberto Maturana y Fernando Varela, autores (entre otros) en los que se apoya a lo largo del libro, para discutir sobre autonomía. Con Gustavo Esteva se apoyará para distinguir el término de otros como ontonomía y heteronomía, y nos dirá que la autonomía es “la creación de las condiciones que permiten el cambio de las normas [sociales y culturales] desde dentro o la capacidad de cambiar las tradiciones tradicionalmente” (2016, p. 197) o, como también diría el autor, desde un sentido de futuralidad presente en la ancestralidad. Contrario a lo que pudiera pensarse, autonomía no es autarquía, sino un proceso multiescalar, tomando la noción de “autonomía relacional” de su colega Astrid Ulloa para dar cuenta de la compleja geopolítica inter-epistémica e inter-ontológica en la que los movimientos sociales y comunidades de base logran crear “territorialidades alternativas que les permitan, en cierta medida, articular territorio, cultura e identidad como estrategia de reconocimiento de sus derechos y de defensa de sus mundos-vida” (p. 201). Son cinco las tesis centrales del diseño autónomo: 1) toda comunidad práctica el diseño de sí misma; 2) toda persona o colectivo es practicante de su propio saber; 3) lo que la comunidad diseña es, en primera instancia, un sistema de investigación o aprendizaje sobre sí misma; 4) cada proceso de diseño implica un enunciado de problemas y posibilidades; y 5) este ejercicio puede involucrar la construcción de un ‘modelo’ del sistema que genera el problema de preocupación comunal. Una sexta tesis, implícita en las cinco anteriores, es que todo enunciado de un problema (una expresión de preocupación) siempre implica un enunciado de solución (una expresión de disoñación). La realización de lo comunal, como horizonte de sentido para una política no liberal, es el objetivo fundamental del diseño autónomo multiescalar y ontológico-político. Hacia el inal del capítulo Escobar vuelve al valle del Cauca (Colombia) para actualizar la propuesta de investigación y diseños hacia el pluriverso contenida en el último capítulo de Sentipensar con la Tierra, publicado posteriormente en inglés (Escobar, 2015c), enfatizando que “el imperativo histórico es, claramente, el de la recomunalización y la reterritorialización” (Escobar, 2016, p. 226), particularmente en los casos de los mundos deslocalizados e intensamente liberales de la modernidad urbana.

El capítulo cierra con un hermoso recordatorio que Escobar nos hace en palabras de ese soñador disidente que fue Ivan Illich: “para aquellos de nosotros que no nacimos en medio de una comunidad y que hemos sido construidos como individuos por nuestras historias, siempre existen la amistad y el amor como las semillas para forjar nuevos comunes” (2016, p. 226).

Comentario final: hacia una ecología onto-política

Como comentaba al inicio de la revisión de cada capítulo, en la conclusión quedan una serie de interrogantes abiertas en torno a la modernidad, la tecnociencia, la disoñación o capacidad de diseño de las ‘comunidades tradicionales’, la futuralidad (o no) del propio campo de la ontología política y el rol de las universidades.

Quiero cerrar, entonces, con una relexión, un tanto osada, en torno a la ecología política. Si bien todo el libro de Escobar se centra en la teoría y práctica del diseño y cómo, o hasta qué punto, el mismo puede ser re-convertido a ines de alcanzar las transiciones al pluriverso, quisiera centrar la atención, precisamente, en la ecología política porque, a la luz de los enfoques ontológicos queda claro que no se trata solo de conlictos ecológico-distributivos y luchas por la justicia ambiental. En tal sentido, me gustaría esbozar, al menos como una posibilidad, la idea de hablar de una ecología ontopolítica. Si entendemos, en los términos en que lo hace Santos, que una ecología es “una práctica de agregación de la diversidad” (2009, p. 113), la ecología onto-política redeiniría el campo como un espacio para el diálogo inter-epistémico e inter-ontológico y para el fomento de una geopolítica de la “convivencialidad” (Illich dixit). Por lo tanto, los problemas modernos para los cuales ya no hay soluciones modernas no pueden abordarse, o al menos no únicamente, ‘fortaleciendo la interfaz ciencia-políticas públicas’, con ‘más ciencia y tecnología’ o discutiendo ‘qué ciencias y qué tecnologías’ y ‘el para qué o para quién(es)’; necesario es propiciar un marco y programa de investigación sobre saberes, ontologías y técnicas que, tomando palabras de Arturo Escobar en La invención del desarrollo, sean “la base para un proceso lento pero constante de construcción de maneras diferentes de pensar y de actuar, de concebir el cambio social, de organizar las economías y las sociedades, de vivir y de curar” (2012b, p. 230).

Puede que diseño autónomo no sea la palabra más exacta para describir el camino que movimientos y comunidades vienen haciendo al andar (como lo reconoce el propio autor al inal de la presentación que el mismo hiciera de su libro en Colombia), sobre todo si tomamos en cuenta que la discusión teórica –incluso crítica- sobre este tema sigue en el marco de la gobernanza epistémica del Norte Global (como ocurre, también con lo posthumano), e incluso una ecología onto-política es, también, un término muy rimbombante. Quizá comunalizar y decolonizar sean los imperativos ético-políticos más cercanos a la gramática que despliega las luchas de quienes sueñan para crear, poblando el diseño con sueños. En todo caso, toda la obra de Arturo Escobar siempre ha estado caracterizada -y esto es algo que me inspira profundamente- por el escuchar, sentipensar y acompañar atentamente los muchos mundos que enactúan entre sí y desde los cuales se nos invita a “nosotras y nosotros, [dentro y fuera de la academia, a ser] tejedores conscientes y efectivos de la urdimbre de la vida” (Escobar, 2016, p. 239).

Espero estas líneas sean vistas también como una invitación, en este caso, a navegar por las aguas de un texto que pese a su densidad teórica, compensada con la siempre consecuente actitud pluriversal del autor, nos revive una de las ideas que recorrió todo el mayo francés, ‘no puede volver a dormir tranquilo[a] aquel[la] que una vez abrió los ojos’. Siempre y cuando la existencia de un mundo no suponga la producción activa de la inexistencia de otros, o su explícito exterminio, todas las manos, todas las voces, todos los saberes y todos los sentires están llamados a tocar las músicas que anuncian los nuevos horizontes de sentido y signiicación por venir.

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Fuente: https://www.academia.edu/35634899/M%C3%A1s_all%C3%A1_de_la_formaci%C3%B3n_onto-epist%C3%A9mica_patriarcal_capitalista_y_moderno-colonial_Un_ensayo_sobre_Autonom%C3%ADa_y_Dise%C3%B1o_de_Arturo_Escobar

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