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¿El blended learning como solución?

Lorenzo García Aretio

Por Lorenzo García Aretio

El primer número del volumen 21 de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia correspondiente a enero de 2018, abre precisamente el año en que la RIED, junto a su antecesora, la Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia cumplen su 30 aniversario. Ambas revistas se configuraron como el órgano de diseminación científica de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD). Y este primer número de 2018 dedica su parte fundamental a la modalidad educativa del blended-learning. Tomamos la parte fundamental de esta entrada, extrayendo textos del artículo editorial publicado en dicho número (García Aretio, 2018)
Ya hace 20 años, García Aretio y Marín Ibáñez (1998), apuntaban que las enseñanzas presencial y a distancia se ordenan sobre una línea continua, en uno de cuyos extremos estaría el momento en que el profesor, cara a cara con el alumno, dirige su aprendizaje. En el otro extremo se haya el estudio del alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y consulta las fuentes de un modo autónomo para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes, que estima válidos para elevar su calidad de vida. Pero, ni el sistema educativo presencial ni las enseñanzas a distancia, señalaban estos autores, cumplen íntegramente las exigencias que se agudizan en uno y otro extremo. Hay alumnos que necesitan la presencia de los profesores y los compañeros, pero hay quienes aprenden mejor en el silencio y la soledad. La diferencia, pues, entre la enseñanza presencial y a distancia es una cuestión de grado, no el salto radical entre el sí y el no, la permanente presencia o la ausencia total, el contacto vivo o la desoladora lejanía.
De ahí el que pudiéramos cuestionarnos 20 años después, ¿dónde estaría hoy, pues, la frontera entre lo presencial y lo “a distancia”?, ¿no se está diluyendo cada vez más, o quizás ya esté diluida?, ¿podría una formación universitaria moderna reducirse exclusivamente al contacto profesor-alumno en el aula? Los sistemas a distancia, cierto que dependiendo del nivel de estudios, ¿pueden prescindir 100% de algún contacto presencial, aunque sea en algún momento de la evaluación en estudios oficiales y reglados?, ¿no sería mejor hablar de diferente énfasis que, según modelos, se asigna a la relación presencial y la soportada, por ejemplo, en entornos virtuales de aprendizaje?, ¿no es más cierto que cada vez existe menor salto entre unas y otras experiencias, modelos o formulaciones?, ¿no es más cierto que deberíamos hablar de confluencia o convergencia de sistemas?, ¿no es más cierto que más que contraponer sistemas deberíamos hablar de educación, de calidad de esa educación, sea con más énfasis presencial o a distancia?
Que la referida convergencia actual pueda llevar a lo que desde hace años se viene denominando como blended-learning, no quiere decir que este b-learning esté naciendo ahora, en estos años de este siglo XXI en los que se tiende a converger. Con la denominación de blended-learning, parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario, absolutamente nuevo, que fuera a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura al respecto así podría considerarse, dado que son numerosas las investigaciones que resaltan su eficacia frente a los modelos “limpios” de e-learning o totalmente presenciales (consultar las referencias a estos estudios en el artículo de García Aretio, 2018) En algunos de esos trabajos se viene a presentar como la auténtica “solución”.
Con el blended-learning se trataría, por una parte, de superar los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial, y por otra, de solucionar el posible estancamiento del e-learning remediando, también, las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos. Sería así una suerte de complementariedad.
En traducción literal, con blended learning nos estaríamos refiriendo al “aprendizaje mezclado”, ¿diríamos aprendizaje combinado, mixto, híbrido, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, integrado, dual, bimodal, semipresencial…? Ahora nos interesa resaltar el llamativo convencimiento de tantos articulistas o “prácticos” que asumen el e-learning desde hace algunos años, y el blended-learning más recientemente, como si de enfoques surgidos casi por generación espontánea se tratase. Es más, vienen a contraponerlos a la “denostada” educación a distancia, como si ésta hubiera que entenderla anclada exclusivamente en el material impreso, el correo postal y el teléfono.
Es evidente que el e-learning (enseñanza y aprendizaje digitales), supuso una variante de modernidad que vino a sustituir los materiales y vías de comunicación propios de la educación a distancia de décadas pasadas, por soportes y redes digitales. Es decir, se trataba de ofrecer una educación a distancia de hoy que debe procurar una mayor calidad tanto en los contenidos y su presentación, como en las interacciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas que, a través de las tecnologías digitales, se pueden generar. Según nuestra conceptualización amplia de educación a distancia, el e-learning, es educación a distancia, al basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y también colaborativa (García Aretio, 2001).
Así, aprovechando los principios pedagógicos más sólidos, la educación a distancia ha venido construyendo desde décadas atrás modelos institucionales/organizativos, pedagógicos y tecnológicos que hoy pueden valer (que están valiendo) a las más serias propuestas (hay muchas que no son serias) de sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje que se presentan en todo el mundo (García Aretio, 2004).
Cuando desde la educación a distancia se establecen sesiones presenciales generalizadas, de carácter más o menos obligatorio, combinadas con tiempos propios de aquella educación a distancia de antes o del e-learning de hoy, o cuando desde la educación presencial se van recortando los tiempos “cara a cara” sustituyéndolos por la relación en espacios virtuales, surge la educación/enseñanza/aprendizaje semipresencial, mixta o combinada, el blended-learning. En estos casos se han querido recoger las ventajas de la buena educación a distancia, combinándolas con los probados beneficios de la buena formación presencial.
Las variantes de modelos con más o menos tiempos presenciales/distancia son infinitas, las posibilidades de combinación, inmensas. Pero ¿cuáles ofrecen mejores resultados? Nuestra experiencia y las numerosas investigaciones a las que nos hemos aproximado nos dictan que los resultados, la eficacia de estos cursos, programas y carreras dependen, no ya de la tecnología empleada y de la cantidad o proporción respectiva de presencia/distancia, sino de los diseños pedagógicos, de la metodología, del uso adecuado que se hace de los recursos y de la preparación y disposición del profesorado (García Aretio y Ruíz, 2010). Evidentemente, si:
  • contamos con la tecnología requerida;
  • el diseño es adecuado;
  • aplicamos la metodología acomodada a la situación;
  • ajustamos el uso que hagamos de los recursos;
  • usamos con sentido pedagógico las tecnologías colaborativas;
  • disponemos de unos equipos docentes, directivos y diseñadores bien capacitados, convencidos y altamente motivados;
si todo eso es así, los resultados positivos estarán garantizados, se ganará en eficacia y eficiencia. Aunque de nada sirve todo esto si los contenidos propios del curso o materia no son de calidad. Ya sabemos, puede escribirse un excelente libro con pluma de ave y tinta y un desastroso texto utilizando la última generación de procesadores.
Algunos modelos de educación a distancia, fueron evolucionando hacia el uso más sistemático de sesiones presenciales, aunque varios de ellos, posteriormente, dieron el giro contrario. Y desde la formación presencial, se viene evolucionando desde hace años, utilizando recursos que venían siendo más propios de una educación a distancia tecnológicamente más avanzada.
Como puede verse, las propuestas de blended learning no son tan reciente, aunque la denominación sí lo sea. Existen modelos que han venido utilizando estas combinaciones de secuencias presenciales y a distancia, como decimos, desde hace décadas. Han combinado adecuadamente diferentes recursos tecnológicos, más o menos convencionales, que han potenciado la relación presencial de los formatos clásicos. Lo que sucede es que la sociedad digital ha puesto a disposición de los ciudadanos tal cantidad de herramientas tecnológicas que, ahora sí, el cambio se visualiza de manera bastante generalizada en unas y otras instituciones, más evidentemente en las de corte convencional. De ahí la ocasión de este monográfico de la RIED.
Así, en el artículo de Presentación de este monográfico sobre Blended Learning, los autores, coordinadores del mismo, García Ruiz, Aguaded y Bartolomé (2018), nos resumen el contenido de sus artículos que responden a plurales intereses sobre la temática. Tomamos textos de dicho artículo de presentación:
En los últimos años, se observa fácilmente una profunda evolución en las concepciones y usos en blended learning. Tanto los usuarios (profesores y alumnos) como los expertos en desarrollo y didáctica, han ido evolucionando al compás de la irrupción de nuevas tecnologías emergentes adaptadas al ámbito educativo. La popularización de Internet, en primer lugar, y de las redes sociales posteriormente, y sobre todo el acceso universal, asequible y accesible a los dispositivos móviles (tablets y smartphones) han permitido un cambio sustancial en la forma de concebir e implementar los modelos didácticos. Por primera vez el sistema de enseñanza tradicional, que se ha mantenido siglos casi inalterable, se tambalea como única y monolítica forma de aprendizaje, teniendo que compartir con otras modalidades más abiertas y flexibles, también más experimentales y, a veces fugaces. Los nuevos modelos están rompiendo los marcos espacio-temporales de siglos de enseñanza y ofrecen nuevas dinámicas de aprendizaje. No cabe duda que usuarios (docentes y alumnos), expertos diseñadores y también los investigadores, tienen ante sí un gran reto, fruto de la novedad y la intensa adaptación y flexibilidad que el blended learning exige y demanda.
Por ello, la oportunidad de este monográfico en RIED es más que evidente. Algunos de los estudios que ofrecemos avanzan en la reflexión sobre estas temáticas novedosas y originales. Conocer la capacidad de adaptación a innovaciones vinculadas al ámbito metodológico, a través del “flipped classroom”, o a la aplicación de nuevos recursos tecnológicos como es la realidad aumentada, la impresión en 3D o la robótica… sin duda, ofrecen a profesores y estudiantes nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje que trastocan los modelos tradicionales mediante nuevos medios y recursos para interactuar, colaborar, apropiarse de nuevas formas de aprender adaptadas a estrategias didácticas innovadoras. La revolución delblended learning no ha hecho más que comenzar.
Abre el número el artículo que lleva por título Blended learning: panorama y perspectivas y que muestra el panorama y la trayectoria del  a partir de un estudio riguroso basado en la literatura científica de expertos de todo el mundo que han publicado sus trabajos en las bases de datos de revistas científicas más prestigiosas, en el que Antonio Bartolomé, Rosa García-Ruiz e Ignacio Aguaded (2018) analizan la evolución y repercusión conceptual de esta modalidad de enseñanza y detallan las líneas de investigación que, desde múltiples disciplinas y perspectivas, demuestran, a partir de buenas prácticas y evidencias empíricas, su potencial y validez, llegando a plantear las perspectivas de futuro del blended learning, vinculadas a sus grandes aliados, los nuevos medios interactivos y digitales y augurando una trayectoria exitosa.
El éxito del blended learning se ve reforzado con la utilización de recursos tecnológicos como la Realidad Aumentada. Julio Cabero y Verónica Marín (2018) en su artículo Blended Learning y Realidad Aumentada: experiencias de diseño docente nos muestran las posibilidades que esta tecnología ofrece a la enseñanza a distancia, a partir de una experiencia educativa en titulaciones universitarias. Los resultados de su implementación demuestran que el uso de Realidad Aumentada en esta modalidad educativa permite diseñar entornos educativos de calidad que, si bien requieren por parte del profesorado cierta creatividad y dominio de la tecnología para la creación de objetos de realidad aumentada, las mejoras en el aprendizaje del estudiante son muy significativas.
El tercer artículo titulado Impacto de una rúbrica electrónica de argumentación científica en la metodología Blended-Learning presenta una investigación realizada por Daniel Cebrián Robles, Manuel Cebrián de la Serna, María Jesús Gallego Arrufat y Jesús Quintana Contreras (2018), en la que se pone de manifiesto el éxito de la combinación de estos dos enfoques, evidenciando que, tras la puesta en práctica de una experiencia didáctica en un grupo de estudiantes universitarios, el resultado constata que se mejoran las calificaciones de los estudiantes, así como su capacidad de argumentación, por lo que se demuestra su eficacia para la formación blended learning.
Ángel Torres-Toukoumidis, Luis Miguel Romero-Rodríguez y Mª Amor Pérez-Rodríguez (2018) presentan en el artículo que lleva por título Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental una novedosa aportación al blended learning poniendo en valor las virtudes de la ludificación en el ámbito de la modalidad semipresencial. A partir del estudio de investigaciones realizadas en múltiples contextos educativos, se concluye que los beneficios de la implementación de la ludificación en esta modalidad educativa suponen una mejora de la motivación de los estudiantes, los resultados de aprendizaje y el desarrollo competencial.
El quinto artículo que conforma este monográfico lleva por título Análisis cuantitativo y cualitativo de la semipresencialidad del sistema universitario de Cataluña. Sus autores, Juan Simon Pallisé, Carles Benedí González, Cèsar Blanché i Verges, Maria Bosch i Daniel y Mercedes Torrado Fonseca (2018), presentan una interesante perspectiva de las diversas tipologías del blended learning o Aprendizaje Combinado en las 12 universidades catalanas en las que se ha basado la investigación, destacando su limitada implantación en los planes de estudio, especialmente en las universidades públicas más grandes. Si bien, existen algunos casos en los que se ofrece esta modalidad de formación con buenos resultados. Los autores ofrecen una serie de sugerencias para garantizar el éxito de la implantación de la enseñanza blended learning que sin duda, no dejarán indiferente al lector.
Carlos Castaño Garrido, Urtza Garay Ruiz y Sotiris Themistokleous (2018) destacan en su artículo De la revolución del software a la del hardware en educación superior, una visión tremendamente positiva de las posibilidades del blended learning a partir de un exhaustivo análisis de las posibilidades que ofrecen los nuevos escenarios de aprendizaje híbridos, combinados con nuevas metodologías de aprendizaje, apoyadas a su vez en tecnologías derivadas de la Web 2.0, capaces de propiciar no solo el trabajo colaborativo para crear conocimiento, sino que a través de la revolución que supone el software, se superan los límites y dificultades de la formación virtual, favoreciendo la explosión de una cultura “maker” y la creación de espacios “FabLab”. Se necesitan hacer cambios importantes en las instituciones educativas para alcanzar el panorama presentado, pero en este trabajo se descubren algunas sendas por las que ir avanzando.
En el artículo titulado Aportaciones de la formación Blended Learning al desarrollo profesional docente, sus autoras Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y Carmen Rocío Yot Domínguez (2018), a partir de una investigación documental en la que se extrae información de artículos científicos vinculados a estos tópicos, plantean que esta modalidad formativa favorece el desarrollo de competencias docentes y a su vez el desarrollo profesional de este colectivo. Los resultados extraídos ponen de manifiesto que el blended learninges la modalidad de formación más pertinente para el profesorado, con una repercusión directa en las prácticas profesionales, aunque para que su aprovechamiento sea óptimo se destacan algunos requisitos fundamentales, como un diseño instruccional que englobe tanto la modalidad presencial como la on-line, que se favorezca la participación y colaboración social de los participantes y que la participación en esta formación esté apoyada por las propias instituciones educativas.
A partir de la aplicación práctica de una modalidad de blended learning en la que se utilizan la metodología de “aula inversa” o “flipped classroom” y la metodología “just in time teaching” (JiTT), Alfredo Prieto Martín, David Díaz Martin, Isabel Lara Aguilera, Jorge Monserrat Sanz, Paquita Sanvicen Torner, Raúl Santiago Campión, Alfredo Corell Almuzara y Melchor Álvarez-Mon Soto (2018), en su artículo Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos, ofrecen los resultados de una experiencia llevada a cabo en el ámbito universitario, los cuales indican que el rendimiento académico de los estudiantes ha mejorado, y que las valoraciones de los estudiantes avalan la eficacia de esa modalidad combinada. Sin duda, nos encontramos con un modelo de buenas prácticas que presenta una interesante propuesta de mejora del aprendizaje de los estudiantes con información contrastada y aplicable a otros contextos que garantizarán la eficacia de la metodología de aula invertida respecto a la mejora del rendimiento académico.
El último manuscrito de este monográfico lleva por título Blended Learning, más allá de la clase presencial, en el que Jesús Salinas Ibáñez, Bárbara de Bemotp Crosetti, Adolfina Pérez Garcías, y Mercè Gisbert Cervera (2018) ofrecen una serie de recomendaciones, a partir del análisis de la literatura existente, que inciden en la necesaria flexibilidad y adaptación de las modalidades más adecuadas para lograr que el blended learning se posicione como una modalidad de formación adecuada para estudiantes universitarios y de otros niveles o estudios. Teniendo en cuenta las recomendaciones planteadas, este monográfico que RIED ofrece a los lectores es una magnífica oportunidad para conocer buenas prácticas en la implementación del blended learning en la docencia y para tener, así mismo, un conocimiento exhaustivo de las líneas de investigación que se han desarrollado hasta el momento en el panorama internacional en relación a esta temática, por lo que los profesores y expertos en blended learning tienen a su disposición información suficiente y contrastada para lograr dar respuestas a los retos que estos autores plantean.
Los autores de la Presentación del Monográfico y coordinadores del mismo, García Ruiz, Aguaded y Bartolomé (2018), finalizan el trabajo de esta manera:
Esta compilación de artículos de expertos y estudiosos del blended learning ofrece una perspectiva amplia y un profundo conocimiento de las posibilidades de esta modalidad educativa, de su trayectoria a partir de investigaciones científicas que han mostrado su eficacia, su evolución, y sus limitaciones, también a partir de experimentaciones reales, constatadas con rigurosidad y fundamentación metodológica. Sin duda, este monográfico ofrece a docentes y responsables de instituciones educativas una visión holística de las implicaciones didácticas de una modalidad de enseñanza aprendizaje que está apropiándose de las tecnologías emergentes para revolucionar un modelo educativo, trasnochado en la mayoría de las universidades, que debe necesariamente avanzar en la búsqueda de ofertas formativas adaptadas a los nuevos estudiantes, a los nuevos ciudadanos que demandan otra forma de aprender, de construir el conocimiento a partir de su interacción con la comunidad educativa, con el contexto digitalizado en el que vivimos. Sin duda, cada una de las aportaciones de este monográfico plantea algunas de las claves para un cambio de paradigma educativo necesario, esperado y cada vez más cercano, en el que el blended learningse posiciona como una modalidad de enseñanza indiscutiblemente potente, válida y transferible a todos los contextos.
Este primer número de RIED de 2018, se completa con otros estudios e investigaciones, que siempre han de estar ligados a las tecnologías aplicadas a procesos educativos. En esta ocasión, el Vol 21(1) de RIED se completa con los siguientes trabajos:
Dimensiones de evaluación de calidad de educación virtual: revisión de modelos referentes, escrito por Renata Marciniak, Joaquín Gairín Sallán (2018). Se realiza un análisis comparativo de algunos modelos diseñados para la evaluación de la calidad de educación virtual, incidiendo en dimensiones propuestas para evaluar dicha calidad y establecer cuáles son las dimensiones relevantes o frecuentes consideradas por los modelos seleccionados.
Instrumento de mensuração de qualidade de materiais didáticos para a educação à distancia de Silvio Paula Ribeiro, Viviane da Costa Freitag, Miguel Afonso Sellitto (2018), artículo en el que se presenta un modelo de medida de la calidad de los materiales didácticos para la educación a distancia.
Evaluación del desempeño docente en la formación virtual: ideas para la configuración de un modelo cuyos autores son Julio Cabero Almenara, María del Carmen Llorente Cejudo, Juan Antonio Morales Lozano (2018). En este artículo, a partir de una revisión bibliográfica, nos aproximan a la conceptualización y caracterización de los procesos docentes en la formación virtual y su evaluación, así como al análisis de diferentes estudios y propuestas que nos permitan identificar los elementos y estrategias a considerar en la construcción de un modelo evaluativo.
Afetividade e motivação na docência online: um estudo de caso escrito por Eunice Castro, Keite Silva Melo, Gilda Helena Bernadino Campos (2018). El objeto de este artículo es discutir la afectividad construida desde la mediación pedagógica en un curso online.
 
Interfaces da flexibilidade cognitiva e da aprendizagem em fóruns de discussão de Eduardo Rodrigues da Silva EduardoUFABC, Silvia Dotta Silvia Dotta (2018). Trabajo que presenta la revisión sistemática de la literatura sobre la flexibilidad cognitiva como capacidad de inhibir una respuesta, cambiar de opinión o actitud por otra más adecuada.
Vídeo educativo y rendimiento académico en la enseñanza superior a distancia escrito por Damián de la Fuente Sánchez, Montserrat Hernández Solís, Inmaculada Pra Martos (2018). Incide en los efectos que tienen los recursos educativos en formato vídeo (estándar e interactivo) sobre la mejora del rendimiento académico en un entorno metodológico de enseñanza universitaria a distancia.
Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación escrito por Benilde García, Edna Luna Serrano, Salvador Ponce Ceballos, Edith J. Cisneros-Cohernour, Graciela Cordero Arroyo, Yessica Espinosa Díaz (2018). Este artículo presenta un Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza en Línea (MECDL), que considera tipos de presencia docente (de enseñanza, cognitiva, social, emocional y de aprendizaje), ciclos conversacionales y secuencia instruccional.
Referencias bibliográficas
  • Bartolomé, A., García-Ruiz, R., & Aguaded, I. (2018). Blended learning: panorama y perspectivas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 33-56. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18842
  • Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo, M., & Morales Lozano, J. (2018). Evaluación del desempeño docente en la formación virtual: ideas para la configuración de un modelo. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 261-279. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17206
  • Cabero-Alemanra, J., & Marín Díaz, V. (2018). Blended learning y realidad aumentada: experiencias de diseño docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 57-74. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18719
  • Castaño Garrido, C., Garay Ruiz, U., & Themistokleous, S. (2018). De la revolución del software a la del hardware en educación superior. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 135-153. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18823
  • Castro, E., Melo, K., & Campos, G. (2018). Afetividade e motivação na docência online: um estudo de caso. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 281-301. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17415
  • Cebrián Robles, D., Cebrián de la Serna, M., Gallego Arrufat, M., & Quintana Contreras, J. (2018). Impacto de una rúbrica electrónica de argumentación científica en la metodología blended-learning. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 75-94. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18827
  • De la Fuente Sánchez, D., Hernández Solís, M., & Pra Martos, I. (2018). Vídeo educativo y rendimiento académico en la enseñanza superior a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 323-341. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18326
  • Duarte Hueros, A., Guzmán Franco, M., & Yot Domínguez, C. (2018). Aportaciones de la formación blended learning al desarrollo profesional docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 155-174. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19013
  • EduardoUFABC, E., & Silvia Dotta, S. (2018). Interfaces da flexibilidade cognitiva e da aprendizagem em fóruns de discussão.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 303-322. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17496
  • García Aretio, L. (2001). Educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
  • García Aretio, L. (2004b). Viejos y nuevos modelos de educación a distancia. Bordón, 56(3 y 4), 409-429.
  • García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19683
  • García Aretio, L., y Ruíz Corbella, M. (2010). La eficacia de la educación a distancia: ¿un problema resuelto? Teoría de la educación, 22(1).
  • García-Ruiz, R., Aguaded, I., & Bartolomé-Pina, A. (2018). La revolución del blended learning en la educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 25-32. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19803
  • García, B., Serrano, E., Ponce Ceballos, S., Cisneros-Cohernour, E., Cordero Arroyo, G., & Espinosa Díaz, Y. (2018). Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 343-365. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18816
  • Gisbert Cervera, M., de Benito Crosetti, B., Pérez Garcies, A., & Salinas Ibáñez., J. (2018). Blended learning, más allá de la clase presencial. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 195-213. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18859
  • Marciniak, R., & Gairín Sallán, J. (2018). Dimensiones de evaluación de calidad de educación virtual: revisión de modelos referentes. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 217-238. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.16182
  • Prieto Martín, A., Díaz Martin, D., Lara Aguilera, I., Monserrat Sanz, J., Sanvicen Torner, P., Santiago Campión, R., Corell Almuzara, A., & Álvarez-Mon Soto, M. (2018). Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 175-194. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18836
  • Ribeiro, S., Freitag, V., & Sellitto, M. (2018). Instrumento de mensuração de qualidade de materiais didáticos para a educação à distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 239-259. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17157
  • Simon Pallisé, J., Benedí González, C., Blanché i Verges, C., Bosch i Daniel, M., & Torrado Fonseca, M. (2018). Análisis cuantitativo y cualitativo de la semipresencialidad del sistema universitario de Cataluña. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 113-133. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18773
  • Torres-Toukoumidis, Á., Romero-Rodríguez, L., & Pérez-Rodríguez, M. (2018). Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 95-111. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18792

Fuente: http://blogcued.blogspot.com.es/2018/01/el-blended-learning-como-solucion.html?utm_medium=social&utm_source=twitter&t=1&cn=ZmxleGlibGVfcmVjc18y&refsrc=email&iid=e8783b9cde264a77b89d23f426cbec5c&uid=22152684&nid=244+272699400

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En la calle la protesta, en la escuela la propuesta

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev M. Velázquez Barriga

La vida orgánica de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) no se reduce a sus funciones sindicales, ni a su dimensión gremial y magisterial. Como organización social, el escenario para la movilización política de sus militantes y simpatizantes tampoco se agota en los centros comerciales, en las carreteras, plazas y edificios públicos, sino que se extiende a los espacios áulicos y de las relaciones cercanas que se entretejen en los barrios y comunidades que circundan las escuelas donde laboran los maestros.

Es ahí, en el lugar común que habitan dentro y fuera de los centros escolares las comunidades de aprendizaje, donde el movimiento popular se vuelve pedagogía y ésta se convierte en proceso de emancipación social. Es precisamente en este escenario, donde se confrontan los proyectos de nación, de civilización incluso, donde se desarrolla de manera cotidiana la disputa por el currículo, por lo cual se enseña y aprende, por la educación de los futuros ciudadanos, así como por el tipo de sociedad que se pretender conformar.

La CNTE no es la expresión rígida del sindicalismo mexicano, cualitativamente y de forma atípica entre los sindicatos magisteriales del nivel básico, medio y superior, ha transitado a lo largo de tres décadas sin renunciar a ninguna lucha: de la izquierda sindical a la izquierda pedagógica, de la democratización del SNTE a la democratización de la educación pública, de la movilización política a la movilización cultural, de la protesta en la calle a la propuesta en la escuela.

A la vez que se involucra en el largo plazo para propiciar los cambios políticos y económicos necesarios para democratizar al país y a la educación, se aboca a la realización cotidiana e impostergable de transformaciones urgentes en la organización escolar, curricular y de las prácticas para la insurgencia pedagógica que ya serían propias de una sociedad libre. Infinidad de colectivos y vivencias que se oponen a la pedagogía de la rentabilidad económica y de la opresión han hecho imposible la reforma educativa neoliberal en los hechos, lo mismo en pequeñas experiencias rurales del suroeste de Hidalgo que en la zona urbano marginal de la ciudad de Durango o en la montaña alta de Guerrero.

Se trata de traer al aquí y ahora la utopía de la emancipación, de ensayar en la escuela las nuevas relaciones productivas sin explotación humana en los huertos escolares o talleres de economía solidaria; de producir tecnologías alternativas para lograr la sustentabilidad ambiental; de conocer las contra historias de las clases subalternas que han ocultado las narrativas oficiales; de pasar de la geografía muerta que memoriza ríos, lagos, mares y linderos, al conocimiento y la defensa de territorio vivo amenazado por los proyectos de muerte; de reconocer en la diversidad lingüística las cosmovisiones de los pueblos originarios y los saberes ancestrales no occidentales; de aprender a construir autonomía y el poder popular, en la medida en que se develan y fragmentan formas de sujeción al capital; de romper el militarismo y la rigidez escolar por medio del pensamiento creativo y la actividad lúdica; de educarse en el antipatriarcado y el reconocimiento de la diversidad sexual; de buscar el desarrollo pleno de todas las facultades del ser y la felicidad como fin último de la humanidad.

La vida pedagógica de la CNTE no es nueva, pero ha sido más tangible en los últimos años, al grado que hoy existe un proyecto nacional de educación alternativa, horizontal, pluriversal, liberador, descolonizador y democrático, causa de un mosaico de proyectos educativos alternativos regionales y consecuencia donde no los había, porque no se trata de un formulario de instrumentación acrítica, sino de una provocación a la revolución educativa desde abajo, en las condiciones contextuales de cada colectivo.

Lejos de ser una organización pasiva, la protesta ha sido acompañada por la propuesta teórica, pero también tangible; su proyecto general de educación alternativa y sus experiencias en lo particular han sido la respuesta inteligente de los maestros a tres décadas de educación neoliberal, de procesos de invasión cultural neocolonial y del intento más reciente del capitalismo por imponer una nueva etapa histórica de aberrante homogeneización, de estandarización de la humanidad por medio de la escuela.

De modo que en 2018, año de la aplicación del nuevo modelo educativo, se agudizará la confrontación pedagógica de los maestros disidentes ante el intento descarado del despojo cultural y el reduccionismo economicista de la propuesta del Estado que pretende simplificar a los alumnos en portadores de habilidades rentables para el capitalismo del siglo XXI. Se trata de una tarea vigente, aun después del resultado menos catastrófico en las elecciones, porque la experiencia conocida de los gobiernos progresistas en Latinoamérica (salvo Bolivia) no logró detener el avance de los organismos de la globalización económica en las aulas, ésta tendrá que ser una batalla más personal, metro a metro, por la independencia cognitiva y en la que sería grandioso declarar a miles de escuelas territorio libre de reforma educativa.

Fuente:  http://www.jornada.unam.mx/2018/01/06/opinion/013a1pol

Imagen tomada de: http://e-oaxaca.com/sites/default/files/021115bbf316537med.jpg

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Desde la educación, otro llamado a Quito

Óscar Sánchez

El Ejército de Liberación Nacional –Eln– y el Gobierno colombiano adelantan diálogos (no obstante que hayan quedado en suspenso después de los acontecimientos de este miércoles en Arauca y Casanare). El futuro depende de extender el cese del fuego provisional de cuatro meses que se ha agotado. El ELN dijo después de que el presidente Santos devolviera a sus negociadores a Bogotá, que sí quiere mantener el cese al fuego y que detendría los ataques. Hay que hacer efectivo ese compromiso para no perder lo avanzado.

Desde el mundo educativo se han sumado muchas voces al llamado de gran parte del país para mantener la tregua. El Eln repitió ayer que no solo quiere conversar con el Gobierno, sino que quiere incluir a la sociedad y poner en marcha su anhelado diálogo nacional. Lo que de hecho involucraría a los maestros, maestras, jóvenes y organizaciones de la educación. De hecho, los integrantes de esa guerrilla creen en el poder de la pedagogía crítica y la educación popular para transformar la sociedad. 

Pero es una contradicción llamar a la acción educativa y la conversación y mantener ataques a la gente. Quienes impulsamos iniciativas de la sociedad civil para contribuir a la construcción de paz a través de la educación, estamos tan dispuestos a apoyar las conversaciones con el Eln, como convencidos de que se requiere mantener y consolidar el cese del fuego para comenzar una etapa más participativa de construcción de un acuerdo de paz integral.

Pretender que se mantenga una mesa sin reducir los hechos victimizantes contra combatientes y población civil es una idea insensata. Por el contrario, como sucedió durante la mayor parte de la negociación con las Farc, los diálogos logran superar impases ante la evidencia de que, mientras se negocia, permanecer sentados y sin disparar reduce la violencia notablemente.

Las treguas humanitarias exigen grandeza. En el tema del secuestro, el Eln no puede sino reconocer un error, abandonar las justificaciones que haya esgrimido hasta ahora, cesar esa práctica y revelar la verdad sobre su uso durante la guerra. Y la destrucción de infraestructura también es inaceptable ante el país. Y al Gobierno le corresponde admitir que se puede hacer más para respetar al movimiento social y para proteger a sus líderes. Así harían probable mantener el diálogo, y que el acuerdo se logre en un próximo gobierno. Y nos abrirían la puerta a muchos actores de la sociedad para enriquecer la agenda de la paz positiva.

Pretender que la mesa sea sostenible sin reducir los hechos victimizantes contra combatientes y población civil es una idea insensata.

Si se mantiene y profundiza la tregua, el terreno para que los diálogos conciban una paz generacional es grande. De entrada, el acuerdo con las Farc contempla 18 disposiciones relacionadas con la infancia, la juventud y la educación, especialmente en la ampliación de las oportunidades de educación rural en los territorios afectados por la guerra y en la formación de una nueva generación de ciudadanos y ciudadanas para la paz. Son temas críticos, que dependen de voluntades y recursos cuya materialización va lenta, y que de quedar en el papel llevarían a que nos reinventemos la guerra una vez más. Así que las negociaciones con el Eln parten de una serie de compromisos ya definidos, que se pueden profundizar y que necesitan mecanismos para su implementación.

Sabemos que el camino de la convivencia es largo, pero no solo actores políticos y militares están en él. Maestros y maestras, estudiantes, colegios, universidades y en general quienes creemos en los niños y jóvenes como prioridad, hemos avanzado un trecho largo y estamos caminando en terreno firme cuando ayudamos a Colombia a entender que la paz se conquistará si les ofrecemos oportunidades iguales de formación integral a todos los seres humanos, en todos los territorios y culturas. Es una de las opciones que nos jugamos en Quito. Siempre y cuando unos y otros no disparen una bala más y se vuelvan a sentar.

ÓSCAR SÁNCHEZ
*Coordinador Nacional Educapaz

Fuente: http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/oscar-sanchez/desde-la-educacion-otro-llamado-a-quito-169742

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«Nos dijo que no habría exámenes…»

Pluma Invitada

Calificamos porque así lo exigen las administraciones, la tradición académica y muchas familias, pero creemos que se equivocan

Por CARMEN CAÑABATE | Mª DEL CARMEN DÍAZ | FRANCISCA ESPINOSA | RODRIGO J. GARCÍA

En la educación obligatoria, la calificación es un recurso poco o nada eficaz, sobre todo si se acaba reduciendo a un número o a una expresión. Esta forma de categorizar los aprendizajes, comparando, enjuiciando… contribuye a deformar la imagen que cada estudiante se construye de sí mismo; al tiempo que es poco útil para en la mejora del trabajo de docentes y estudiantes.

Ésta es la posición de partida que, en referencia a la evaluación, mantienen Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz y Francisca Espinosa, maestras del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria (CEIP) ‘ClaraCampoamor’ de Huércal de Almería.

Cambiar las prácticas habituales de evaluación no es tarea fácil. Exige, más allá de buenos propósitos, la formación necesaria para la construcción de escenarios de aprendizaje con sentido y el dominio estratégico de herramientas de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Y, necesita, también, algo más. Precisa contar con el apoyo profesional de los colegas como, por otra parte, requiere todo proceso de innovación educativa. En el caso de Carmen, Mª Carmen y Francisca esto ha sido un hecho: desde hace años, forman parte de un colectivo de docentes (“Aprender Hablando”), que se acompañan en el desarrollo de su profesión y que evolucionan juntos tanto conceptual como actitudinalmente.

Para ilustrar este planteamiento de la evaluación, vamos describir una experiencia de trabajo de aula, desplegada en el CEIP ‘Clara Campoamor’, a lo largo de varios cursos y en distintos niveles de educación primaria.

De las distintas actuaciones de evaluación posibles, nuestras profesoras han decidido centrarse en la evaluación inicial; al fin y al cabo, una práctica de trabajo de aula bastante habitual.

La evaluación inicial suele ser la tarea escolar principal de los primeros días de septiembre, después de que niñas y niños hayan vivido a otro ritmo y disfrutado de dar ‘rienda suelta’ a otros intereses propios del periodo vacacional. Pues bien, en la mayoría de los casos y sin solución de continuidad, sin preparar la más mínima transición, sin valorar el distanciamiento que se produce en los escolares de las tareas académicas… los sometemos a una secuencia de pruebas de examen sin sentido.

Ilustración/Collage cedida por RAMÓN BESONÍASIlustración/Collage cedido por Ramón Besonías

Estas pruebas estándar de examen y registro, habitualmente en soporte de lápiz y papel, más allá de la lógica tensión y rechazo que generan entre los escolares, realmente, como comentan nuestras profesoras, ‘no suelen servir para nada’. En la mayoría de los casos, una vez cumplida la rutina de los exámenes, el profesorado, de nuevo, comienza el curso con el “tema 1” del libro de texto, más allá de los resultados de las pruebas.

Carmen Cañabate nos traslada su insatisfacción en el siguiente comentario:

“… evaluamos para que el alumando mejore sus aprendizajes y el resultado de toda evaluación, en la educación obligatoria, debe servir para cambiar cosas en la planificación del docente, para ayudar a que niñas y niños aprendan mejor…”(Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)

En el Colegio Público ‘Clara Campoamor’, están de acuerdo con este propósito y, por esta razón, organizan la evaluación inicial de manera diferente. Construyen escenarios de confianza en los que la energía desplegada y las actividades planteadas sirven, son útiles… para el profesorado, como profesionales de la enseñanza, y los propios estudiantes, tomando conciencia de los diversos modos personales de aprender.

Escribiendo historias | FRANCISCA ESPINOSAEscribiendo historias | Francisca Espinosa

Planifican secuencias didácticas abiertas y significativas, en las que, de manera inclusiva y dentro de un mismo plan de trabajo, niñas y niños van avanzando conscientemente y a su ritmo.

“…cada cual va a su ritmo, de manera que lo que en unas criaturas cala de manera muy profunda, en otras apenas roza; y que en ocasiones de lo que esperabas que aprendieran no aprendieron nada y te sorprenden con aprendizajes que jamás hubieses esperado. Unas vuelan, otras corren, otras caminan y algunas parecen observar, pensando si lanzarse no las llevará al vacío.” (Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)

Pasamos a describir la secuencia tal como fue realizada a comienzos del curso 2017-18, con alumnos y alumnas de educación infantil y primaria; se denominó “La elección de delegadas y delegados de clase”. Un pequeño proyecto de aprendizaje con mucho significado para la vida del colegio.

Votaciones | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSAVotaciones | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

El alumnado, motivado por la tradición del centro (forma parte de su proyecto educativo) y por los comentarios de las familias y de los alumnos y alumnas mayores, se entrega a esta secuencia didáctica, la considera útil y relevante en su convivencia cotidiana. Se implica y se afana en su desarrollo, sin renuncias, sin estrés y sin miedo.

“Necesitamos dejar atrás la histeria de prepararles para el mejor futuro y asegurarnos de darles el mejor presente.” (Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)

Esta secuencia fue elegida y planificada por la riqueza de oportunidades de aprendizaje, de observación y registro que ofrece. Se incluyen actividades delectura, escritura, comunicación oral, matemáticas… Todas ellas necesarias en el desarrollo secuenciado de tareas como la confección del plan de la campaña electoral, el proceso de elección de candidatos, la difusión de candidaturas, etc.

Elección de delegadas y delegados de clase | FRANCISCA ESPINOSA Elección de delegadas y delegados de clase | Francisca Espinosa

Los primeros pasos se ocupan con actividades de búsqueda de información en Internet: visionando campañas electorales de partidos políticos, recogiendo declaraciones, explicaciones… (publicidad, mensajes en prensa…), sobre los procesos electorales más habituales, etc.

Buscar información ofrece la oportunidad de plantear ejercicios relevantes dematemáticas, con los que elaborar respuestas más complejas (sucede, por ejemplo, cuando analizan datos electorales de campañas municipales, autonómicas o generales). Trabajan con números grandes y pequeños, decimales o fracciones, gráficos de diferentes tipos…

El desarrollo de este tipo de actividades y ejercicios dibuja un escenario inmejorable para que estudiantes y profesorado realicen todo tipo de observaciones y se ejerciten en la auto y heteroevaluación del aprendizaje deconceptos, habilidades básicas y estrategias instrumentales. Un escenario en el que poder identificar estilos de aprendizaje, actitudes, modos de realización de las tareas individual y colectivamente, en colaboración…

El proceso de aprendizaje se muestra de esta manera transparente, sin aditivos ni reactivos artificiales (como ocurre con la utilización de cuestionarios, entrevistas ‘ad-hoc’, pruebas y exámenes de lápiz y papel…). Puede observarse y registrarse, de primera mano, el modo de enfrentarse cada estudiante a la tarea, qué medios proponen y utilizan, y cómo es su evolución.

Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )

Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )

Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )

En realidad, y en esto insisten las profesoras, una evaluación inicial útil trata de registrar información relevante sobre las ideas y herramientas que cada alumno y cada alumna utiliza con cierta soltura, cuál es su nivel de dominio y profundidad. Esta fórmula ‘natural’ de desplegar la evaluación consigue, además, descubrir que los estudiantes saben mucho más que lo recogido en los libros de texto. La planificación de la enseñanza es, de esta manera, mucho más real.

Ahora que… “si pensamos solo en empezar por el tema 1º del libro, no tiene mucho sentido hacer ésta, ni ninguna evaluación inicial, qué beneficio reporta someter al alumnado a situaciones de aprendizaje sin sentido…”.

Paralelamente y siguiendo con la secuencia ponen en marcha otra fase, la depreparación de la campaña electoral. En su desarrollo se realizan tareas como elaboración del programa electoral, confección del cartel, mitin electoral, preparación de la infraestructura, censo, documento de identidad, papeletas electorales, componentes de la mesa, votación, cuenteo, publicación y proclamación de delegados y delegadas. Tareas propicias para identificar logros y lagunas en el aprendizaje de habilidades básicas.

En el curso 2017-18, como en los anteriores, los alumnos y alumnas se inventaron el nombre de un partido y un eslogan de campaña con los que compusieron loscarteles electorales.

Canal de Carmen Cañabate en Youtube

Esta secuencia didáctica nos brinda también la posibilidad de realizar la evaluación inicial de la competencia lingüística. Ofrece información, por ejemplo, de los niveles de expresión escrita. A lo largo de la preparación del proceso de elección, el alumnado utiliza distintos tipos de textos en la confección de los carteles, de los programas electorales, en el guion escrito de cada mitin electoral, en la confección de las actas, etc.

Registro de votantes | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSA Registro | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Elaboran, también, textos matemáticos, al hacer el recuento y análisis de los datos de sus propias elecciones, cuando proponen problemas matemáticos…

Análisis de resultados electorales | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSAAnálisis | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Algunas de estas producciones, como la elaboración del programa electoral, llevan consigo todo un trabajo en grupo de revisión y mejora. Se muestran no solo las habilidades instrumentales que conscientemente aplican, sino también las que no utilizan. Con la supervisión de todos, el programa electoral que confeccionan, se discute, se evalúa y se mejora; evitamos, de esta manera, la aplicación rutinaria de herramientas y procedimientos. Aprendizaje y evaluación se consideran dos caras del mismo proceso.

Elaboración del programa electoral | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSAPrograma | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Con la confección del programa electoral, nuestras profesoras consiguen evaluar el dominio de distintos estilos comunicativos, la coherencia y organización del discurso, el vocabulario, el formato utilizado, la ortografía y la puntuación. Una vez más, la evaluación se despliega en un contexto significativo y sin la presión emocional de sentirse “examinando”.

También, sobre el proceso lector, las profesoras encontraron información útil en el desarrollo de la secuencia didáctica. Pudieron registrar los distintos niveles de comprensión lectora, la claridad de lectura en voz alta… en la búsqueda de información y en su utilización para la confección de programas y su defensa, en la comprensión y uso de indicadores disponibles sobre tendencias de opinión, en el modo de realizar las búsquedas, en el grado de comprensión y comentario de titulares y artículos de prensa en los pequeños grupos… Todas estas actividades son de aprendizaje y, a su vez, formidables muestrarios evaluativos.

La lectura de las informaciones de interés la abordan siempre desde un propósito previo y compartido sobre los objetivos que pretenden; en este caso, diseñar y desplegar una campaña electoral y se realizan incorporando ejercicios de subrayado, uso del diccionario, toma de notas, relectura de textos, comprensión del contexto, elaboración de esquemas, crítica en grupo sobre programas electorales y su grado de implantación en la realidad cotidiana… ¿Qué mejores oportunidades para hacer un registro inicial de los modos de aprender y el dominio de habilidades básicas?

Analizando con detalle | FRANCISCA ESPINOSAAnalizando con detalle | Francisca Espinosa

Carmen, Mª del Carmen y Francisca ponen el acento en que, esta manera de proceder, les facilita información sobre la calidad del lenguaje escrito, no sólo en sus aspectos formales sino, sobre todo, de la intención comunicativa. Algo que consideran básico para el acceso y producción de conocimiento: “Los logros en este ámbito van a marcar, en gran medida, la calidad de aprendizajes futuros”.

Alumno de 4 años elaborando la lista de la compra en gran grupo | CARMEN CAÑABATEElaborando la lista | Carmen Cañabate

La secuencia didáctica les permite realizar, igualmente, la evaluación inicial dellenguaje oral. La preparación de mítines electorales y la defensa de los programas, por ejemplo, les permiten evaluar la preparación, exposición y defensa oral del programa durante el desarrollo del mitin.

Mítines electorales | Canal de Carmen Cañabate en YouTube

Canal de Mª del Carmen Díaz en YouTube

El mismo hecho de identificar cómo mejorar el aprendizaje lleva implícita su mejora. El objetivo no es hacer públicos los errores y “calificarlos”, sino hacerlos comprensibles, a alumnos y profesores, lo que se ha hecho, por qué y cómo… El propósito de la evaluación es la comprensión del proceso y la reorganización, desde el primer momento, de las condiciones para su mejora.

Canal de Mª del Carmen Díaz en YouTube

En el vídeo se puede observar cómo se ayudan en el perfeccionamiento del programa electoral. Otro ejemplo más de trabajo cooperativo, de proceso de coevaluación con el que identificar insuficiencias y aportar recomendaciones.

En estas situaciones es apropiado el uso de herramientas descriptivas de evaluación (rúbricas, listas de indicadores, entrevistas orales…) en torno a indicadores previamente establecidos y conocidos. No se corre el riesgo de someter a los estudiantes a la realización quehaceres poco habituales y estresantes, como la cumplimentación de pruebas de examen.

Grupo utilizando ‘rúbricas’ de evaluación | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSARúbricas | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Canal de Carmen Cañabate en YouTube

La secuencia que venimos describiendo ofrece la oportunidad de evaluar ‘cómo nos va con las matemáticas’.

Huércal es un municipio donde el censo ha crecido muy rápidamente en los últimos años. Analizar con el alumnado estos cambios y sus consecuencias, no es solo aplicar conocimiento matemático, es ponerlo al servicio de un análisis colectivo de la realidad social y económica, hacerlos partícipes de la comunidad en la que viven; contenido, por otra parte, propio del área de ciencias sociales, en el ámbito de ciudadanía…

Ponen en juego habilidades de lógica matemática y la capacidad para hacer preguntas, el uso e interpretación de gráficos… percibiendo la utilidad de representar y resolver un problema, en este caso, real y próximo.

No es fácil separar por áreas el trabajo con situaciones reales; es bastante absurdo calificar (poner nota), por parcelas en este tipo de trabajos. Sin embargo, en un modelo de evaluación más centrado en el aprendizaje, son verdaderamente útiles. Enfrentarse a situaciones reales permite encontrar los obstáculos para la implementación con éxito de las soluciones, identificar la ayuda que necesitan de los demás y la que puede cada uno prestar al resto.

Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)

Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)

Esta concepción de la evaluación, unida a un modo de entender el aprendizaje, abunda en la necesidad de considerarla un proceso sistemático y continuo. Se justifica por su valor formativo. La calificación es un recurso limitado con propósitos espurios y desde luego poco educativos.

El alumnado necesita ser consciente de lo que está aprendiendo, del sentido y de su utilidad. Éste debe ser el propósito formativo de toda evaluación. Se trata de que ‘vivan’ habitualmente procesos de reflexión colectiva e individual y que aprendan el uso de herramientas de análisis para que su vida cotidiana sea mejor, esté mejor soportada en la reflexión, la selección y el análisis de la ‘infoxicación’ a la que se ven sometidos.

“Dedicar en el aula un tiempo a pensar cómo podríamos haberlo hecho mejor es dedicar un tiempo a reflexionar sobre lo que es importante y lo que no lo es, lo que nos ayuda a avanzar y lo que nos entorpece…” (Carmen Cañabate. Evaluar qué, ésa es la cuestión)

Continuaremos en el próximo post…

* Carmen Cañabate Carmona Maestra de quinto curso de educación primaria en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de Huércal de Almería, desde el que crea junto a su alumnado el blog «Gnomitas y gnomitos». También ha sido maestra del CEIP ‘Inés Relaño ‘de Almería, donde crearon el blog «Estrellas de primero». Anteriormente a estos dos centros, estuvo durante ocho años como asesora de Educación primaria en el Centro de Profesorado de Almería, donde surgió su primer blog «Cuentos de brujas y otras zarandajas».
Mª del Carmen Díaz, Maestra hasta el curso pasado en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de primero y segundo ciclo de educación primaria. Este curso escolar desempaña funciones de asesora de formación en el Centro del Profesorado de Almería. Sus experiencias de aula las comparte en su Blog «Historias de una clase de primaria«.
Francisca Espinosa Canet Maestra de Educación Infantil en el CEIP ‘Clara Campoamor’. Ha sido Asesora en el Centro de Profesorado de Almería y ha coordinado procesos formativos en torno al ABP, “Enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito”, bibliotecas, coeducación. Actualmente sigue colaborando con el Centro de Profesorado en la formación del profesorado. Es autora del Blog «La oreja verde:

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Formación Profesional Dual

Tomás Loyola Barberis

Por: Tomás Loyola Barberis

La Formación Profesional Dual no ha tenido el éxito que se esperaba. O, al menos, no una importante repercusión en el alumnado. Según los datos brindados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el documento que lleva por título Estudios económicos de la OCDE: España 2017, “las prácticas en empresas y los contratos de formación han aumentado de manera significativa desde 2012, pero solo el 2% del alumnado de la escuela secundaria superior está matriculado en este sistema”.

En la primera parte de la afirmación de la OCDE coincide el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD): “Implantada en todas las comunidades autónomas desde el curso escolar 2012-2013, la Formación Profesional Dual ha experimentado un incremento considerable tanto de centros participantes como de empresas y alumnos, incremento que, es previsible, continúe en el futuro”. Pero, si bien el crecimiento efectivamente ha sido importante, todavía su participación en el global del alumnado de FP es ínfima.

El director de formación de la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE), Juan Carlos Tejeda, afirmaba, durante su intervención en el III Congreso de FP (junio, 2016), que respecto “a los contratos de formación y aprendizaje en los que aparece de forma inherente la formación dual, se constata un aumento muy significativo desde 2013, coincidiendo con la aprobación del nuevo desarrollo del contrato para la formación y aprendizaje, aunque el tiempo transcurrido desde su puesta en marcha no es suficiente como para extraer una tendencia clara”.

Y no es clara, además, por otra razón: no hay datos oficiales precisos para poder comprobar el alcance y el cumplimiento de los objetivos en cuanto al desarrollo de la FP Dual en España. Tejeda recurría a los contratos de formación y aprendizaje, cuya cifra se elevaba a 481.472 nuevas firmas desde 2012, con un aumento importante desde la implantación de esta modalidad formativa. De ellos, el 6,6% correspondía al primer cuatrimestre de 2016.

“En relación con la formación vinculada a estos contratos, sin embargo, no existe información disponible y, por tanto, no es posible contrastar las características de la formación impartida y evaluar suficientemente esta en el nuevo esquema de formación dual y su efectividad en relación con la mejora de la empleabilidad, la inserción laboral y, sobre todo, el ajuste en las competencias y cualificaciones entre trabajadores y empresas”, continúa Tejada.

Desigualdades

Tal como sostiene Benito Echeverría Samanes, en su artículo Transferencia del sistema de FP Dual a España, existe un “predominio de ciclos formativos de Grado Superior (72%) frente a los de Grado Medio (28%), concentrados en las familias profesionales de Fabricación Mecánica (21%), Electricidad y Electrónica (13%), Instalación y Mantenimiento (11%) y Administración y Gestión (10%)”, las cuales representaban más de la mitad de las matrículas en ese período. Es decir, las familias profesionales que agrupan el mayor número de proyectos son aquellas que se relacionan con el sector secundario o industrial.

Pero la realidad es otra. El Informe de Inserción en el Mercado Laboral. Titulados de FP del Sistema Educativo, publicado por el MECD en agosto de 2015, afirma que de todos “los contratos celebrados con titulados de Formación Profesional del sistema educativo, de Grado Medio y Grado Superior, el 54,95% corresponden a 9 títulos, en su mayor parte, del sector servicios, mientras que solo representan el 31,98% del total de alumnado matriculado”.

Así, el ciclo formativo de Gestión Administrativa acumulaba en el curso 2013-2014 el 16,95% de los contratos realizados, seguido de Cuidados auxiliares de enfermería (12,6%), Administración y finanzas (10,77%) y Educación Infantil (3,27%)

En cambio, los ciclos formativos de la familia profesional Agraria, por ejemplo, suponían apenas un 1% del total de los proyectos de FP Dual. Y, según los datos recopilados hasta entonces por la Administración, no se preveía desarrollar ningún ciclo “en las familias Marítimo-Pesquera, Industrias Extractivas, Edificación y Obra Civil, Vidrio y Cerámica, Textil, Confección y Piel, y Artesanías”, tal como sostenía un informe de la Subdirección General de Orientación y Formación Profesional.

El Ministerio de Educación, con los datos que contaba para el curso 2013-2014, afirmaba que las comunidades autónomas en las que la Formación Profesional Dual había tenido mayor desarrollo eran Cataluña, Euskadi, Andalucía y Comunitat Valenciana, con más de 60 ciclos. Por su parte, Juan Carlos Tejeda añade a Castilla-La Mancha y a Madrid a la ecuación, explicando que tiene sentido que todas estas autonomías aparezcan en el listado, dado su “volumen de población, su número de centros y empresas existentes como por su tejido productivo característico”. En el otro extremo de la tabla, según el MECD, se encontraban Extremadura y Baleares (5), Galicia y Navarra (4), y Aragón y la Rioja con 2.

Estado actual

Más allá del cálculo que se hace en cuanto a la proporción que le corresponde a la modalidad Dual dentro de todo el universo de la Formación Profesional, pocos datos oficiales hay desde los últimos informes mencionados en este artículo. Es más, el último Datos y cifras publicado por Educación en 2016, no hace referencia a esta vía y solo aparecen la Formación Profesional Básica, de Grado Medio y Superior en cuanto a alumnado total y a la proporción de mujeres en cada nivel, pero sin entregar más detalles desagregados respecto a los programas de la FP Dual.

La FP Dual se ha multiplicado por diez en La Rioja en el último lustro, pasando de 12 a 130 estudiantes. En el País Vasco, ha pasado de 124 en 2012 a 759 el curso pasado. Murcia tiene actualmente convenios con 210 empresas y pretende duplicar esa cifra en los próximos años. Asturias, en tanto, ha pasado de 109 estudiantes en seis centros a 265 alumnos y alumnas en 28 centros. No obstante, España está todavía muy lejos del modelo alemán, donde el 70% del alumnado escoge la modalidad Dual; o de Austria o Francia, donde la proporción es del 40%.

Viendo esas cifras globales en cuanto a estudiantes, centros y empresas involucradas, se puede comprobar un crecimiento y una tendencia al alza que debería mantenerse en toda la Formación Profesional, incluida la modalidad Dual. No obstante, la falta de perspectiva y claridad de esos datos impide obtener una visión sistémica y real de su éxito, su alcance y su proyección a futuro, sobre todo para poder aplicar las medidas necesarias para mejorar sus resultados.

En referencia a la FP Dual, el análisis de la OCDE en su informe dice que, “a pesar de estos avances, y si bien ha aumentado el número de graduados, es poco el alumnado matriculado en la FP en Secundaria; además, estos programas siguen sin tener una orientación laboral suficiente y, en líneas generales, no promueven el paso a la Formación Profesional de Grado Superior”.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/05/12/formacion-profesional-dual/

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2017, otro año perdido para la educación

Foro de Sevilla

Por: Foro de Sevilla

El pacto por la educación se ha comido toda la actividad parlamentaria, así como de la atención mediática, sin que en un año se haya hecho mucho. Un año de parálisis. 2018 no parece que vaya a mejorar.

El 2017 fue como la leyenda que marca el inicio del contador de años que usamos, un año plagado de anuncios fantásticos carentes de realidad por un lado y de hechos reales magnificados y deformados para ser vendidos como lo que no han sido por el otro. Dos caras que, en realidad, son de la misma moneda y que, en el fondo, con tanto cuento como se nos ha contado, el resultado no podía haber sido otro que haber agotado el año con la sensación de haberlo perdido, al menos en el ámbito educativo, entre otros.

Quien tenga capacidad de recordar el inicio de 2017 verá que los mensajes eran muy parecidos a los actuales. Todo pivotaba en torno a la supuesta búsqueda de un pacto educativocuyos mimbres se debían forjar en el Congreso de los Diputados, a través de la Subcomisión creada al efecto, y un año después seguimos en las mismas. Muchas voces dijeron entonces, algunas de las nuestras entre ellas, que el tiempo de trabajo de dicha Subcomisión se alargaría para llegar más allá del año de duración, prolongando los seis meses iniciales que, obviamente, casi nadie dio por suficientes ni por un segundo, aunque algunas voces intentaran convencernos de lo contrario. Es decir, que  2017 no vería pacto alguno era un hecho cierto mucho antes de que se iniciara ese año.

Decenas de comparecencias, con personas y entidades que aportaron lo que consideraron conveniente, veremos si servirán para algo más que para que todos los grupos parlamentarios tengan en quién y en qué apoyarse para reafirmarse en sus posiciones previas. Si esto último ocurre, algo bastante posible, no diremos que el tiempo de las comparecencias haya sido tiempo perdido, pero se nos quedarán a todos los rostros con expresiones que puede que vengan a significar que lo pensemos. Algunas de ellas ya han aparecido de nuevo cuando, terminadas las comparecencias, los grupos han acordado un índice de temas a tratar, algo que parecía más adecuado haber hecho antes para trasladárselo a quienes eran llamados a comparecer. Muchas de esas expresiones de perplejidad ante un índice tardío han ido acompañadas de un pensamiento, en ocasiones en voz alta, del tenor de “¿aún estamos así?” y de una respuesta inmediata de “sí, por desgracia”.

Y mientras esto sucedía, ¿qué hacía el Gobierno del Estado? Nada, sencillamente nada. Ha dejado correr el tiempo porque juega a su favor. Si nada se acuerda, si nada se legisla, la LOMCE sigue su camino. Es decir, que el Gobierno sabe que gana en dos escenarios: dejando pasar el tiempo y huyendo hacia el no pacto, o imponiendo uno que no cambie sustancialmente la LOMCE pero que aparente haberlo hecho por consenso para que nadie pueda durante muchos años tocar nada de lo que quede en pie, casi todo.

Para que nada entorpezca el camino diseñado, hemos visto de nuevo esa doble vara de medir que se aplica en política con demasiada facilidad. Si algún partido de la oposición al Gobierno y a los partidos políticos que lo sustentan con sus votos en el Congreso presentaba una iniciativa para tratar de modificar, o siquiera mitigar, los perversos efectos de la LOMCE y sus desarrollos legislativos, rápidamente salían los primeros al ataque del que hubiera osado presentar la iniciativa, acusándole de poner en peligro el pacto educativo y cargando en su debe las supuestas culpas futuras de que no se llegue a buen puerto. Pero si la iniciativa venía desde el Gobierno o esos partidos que le permiten seguir gobernando este país, entonces la iniciativa debía respetarse y eran quienes cuestionaban la iniciativa los que, se decía, realizaban la crítica para usarla en su intento de cargarse el pacto. Sea como fuere, siempre aparecían los mismos como los causantes de los males y también los mismos como los defensores del pacto. Curiosamente, no obstante, al final será justamente al revés; buena prueba de ello la podemos encontrar si recordamos quiénes y por qué se cargaron el último intento serio que hemos vivido. Son los mismos que imponen sus leyes y las aprueban en solitario contra la posición de casi todos los demás.

Demostración palpable y real de la apatía actual que existe en contra de cambiar y mejorar lo educativo se puede encontrar en el máximo responsable educativo. El actual Ministro de Educación ha declinado ejercer como tal hace tiempo, quizás antes de que expirara su primer mandato, aquel que finalizó cuando se convocaron las elecciones generales que luego tuvieron que repetirse y que le mantuvo casi un año en funciones. Quizás, de aquellos polvos estos lodos, tanto tiempo a ralentí por estar interino en espera de que se formara un nuevo Gobierno, parece haberle dejado un cierto placer a no hacer demasiado al frente de un Ministerio que nunca le gustó mucho y que solo aceptó porque, entre otras cosas, alguien tenía que intentar cambiar la imagen que dejó un dinamitador como era su antecesor en el cargo. Pero seguir en el mismo puesto, sin demasiadas ocupaciones, se le debía hacer algo aburrido y, por ello, pasó a desempeñar las funciones de portavoz de un Gobierno que pocas alegrías verdaderas tiene que comunicar, menos aún si de educación hablamos. Mantener una doble ocupación, teniendo en cuenta el actual nivel de trabajo en ambas, no es difícil de realizar. ¿Alguien recuerda alguna noticia educativa realmente importante durante el año 2017? No se esfuercen, no se puede recordar lo que no ha sucedido.

Se acuerdan, por ejemplo, de aquel anuncio, realizado varias veces, de poner en marcha el Observatorio de la Convivencia, que no se convocaba porque era supuestamente ineficaz por ser un órgano con muchos integrantes, según el Ministro. Ineficaz es, pero porque sigue sin ser convocado, ni con muchos ni con menos integrantes. Eso sí, al parecer se pusieron en marcha actuaciones en el terreno de la convivencia escolar, aunque nada se conoce que no sean algunos contratos con entidades privadas para hacer no se sabe muy bien qué, ni dónde, ni cómo. Lo de siempre, titulares mediáticos vacíos de contenido y de medidas reales que busquen realmente mejorar lo que se supone que es mejorable, que solo sirven para adjudicar contratos, dados con demasiada frecuencia de forma poco o nada transparente.

Así las cosas, 2017 se nos ha pasado. Y hemos empezado un nuevo año, en el que se volverá a poner el pacto educativo como único tema del que se pueda hablar. Lo demás, seguirá paralizado hasta que haya pasado el desagradable momento en el que sea inevitable vendernos un supuesto pacto de mínimos o nos confirmen que no ha sido posible alcanzar ni eso. En ese momento, asistiremos al consabido cruce de reproches en busca de los culpables del teórico desaguisado, algo que llenará los medios de comunicación pero que no hará otra cosa que ahondar en la desafección de la sociedad respecto de nuestros responsables políticos. Tiempo al tiempo. Aunque puede que de nuevo acabemos el año como lo empezamos, sin cambios y sin nada interesante en el horizonte. En todo caso, feliz 2018.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/11/2017-ano-perdido-la-educacion/

Fuente imagen: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/10/ninopresupuestomexico.jpg

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Convivencia y becas, algunas de las novedades legislativas para este año

El Diario la Educación

Por: Diario de la Educación

El Ministerio quiere modificar la normativa del Observatorio de la Convivencia, reunido por última vez en 2011, para hacerlo más eficaz. También del Observatorio de becas (sin reuniones desde hace años), para que no sea solo universitario.

El Observatorio de la Convivencia es un órgano creado por el Gobierno de José Luis Zapatero con la intención de que los diferentes agentes de la comunidad educativa, también de la sociedad, compartiesen conocimientos y prácticas para la mejora de la convivencia educativa.

Desde la entrada en el Ministerio de José Ignacio Wert, al menos, este observatorio no se ha vuelto a reunir, y eso a pesar de que la convivencia escolar no ha conseguido superar casos sangrantes de acoso entre iguales, por ejemplo.

Después de algunos dramáticos casos, el ministro Íñigo Méndez de Vigo anunció un teléfono de atención a los menores, así como la redacción de un plan de convivencia con cierta polémica.

En cualquier caso, ahora el Ministerio quiere cambiar la normativa que regula el Observatorio para adecuarlo a este mismo plan, además de para “conseguir una mayor operatividad” de un organismo que nunca ha convocado. Operatividad relacionada con su conformación, que ya se intentó cambiar con un dictamen en el Consejo Escolar del Estado, según confirma Carles López, responsable de la organización estudiantil CANAE.

Becas y ayudas

Esta modificación no es la única que el Gobierno tiene prevista para el sector educativo en los próximos doce meses. A primeros de diciembre el Consejo de Ministros aprobó el Plan Anual Normativo en el que se enumeran algunas decenas de acciones legislativas para este año.

Entre ellas, también la del Observatorio Universitario de becas, ayudas al estudio y rendimiento académico. Un observatorio que ahora el Ministerio pretende que alcance el ámbito no universitario, además de que se adecúe a la nueva estructura orgánica del Departamento. Otro órgano consultivo que no se ha reunido desde que el PP comenzara a gobernar a finales de 2011.

Lo más reseñable de esta modificación, también relacionada con su composición, es la ampliación más allá del ámbito universitario. Para Carles López, es una amplicación con sentido ya que buena parte de estas ayudas se dan fuera de este mismo ámbito.

Eso sí, teniendo en cuenta que, a pesar de las variadas atribuciones y responsabilidades que tiene el Observatorio, este no ha sido convocado desde hace años. Atribuciones como el análisis de los resultados de los programas de ayudas, analizar la relación entre las becas y el rendimiento académico o evaluar la equidad, la eficiencia y la eficacia con la que el Sistema Universitario Español desarrolla sus funciones.

Otras normas que se quieren aprobar a lo largo del año tienen que ver con la adminisión y acceso a la FP, con la regulación de la Formación Profesional Dual cinco años después de que se haya puesto en marcha, con las bases para la movilidad de los estudiantes de FP y con el marco de orientación profesional en el ámbito educativo para regular las acciones de orientación profesional que se desarrollan en los centros docentes que imparten FP del sistema educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/11/conivencia-becas-algunas-las-novedades-legislativas-este-ano/

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