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Mejor sociedad pero con un futuro incierto: así vemos el cambio generacional

Maria Zuil

Condiciones laborales precarias, vivienda por las nubes y ocio variado y barato. Así ven los lectores de El Confidencial la situación actual comparada con la de generaciones anteriores, según las conclusiones de la encuesta publicada en el reportaje ‘Soy mileurista, ¿pero realmente vivo mejor que mis padres?’. En total 2.923 personas de todas las edades han aportado sus respuestas durante esta semana.

Precariedad, el mal laboral de nuestro tiempo

De los nacidos antes de 1945 –la llamada generación silenciosa– a los que solo conocen el mundo a partir de 1995 –los Z–, predomina un gran consenso en la mayoría de las cuestiones. Es el caso de la situación laboral actual, sobre la que el 69% de los lectores considera que es ahora más precaria que en su generación o en la de sus padres, aunque son sobre todo son los ‘babyboomers’ los que más se decantan por esta valoración (73%). Los más jóvenes, los que tienen ahora menos de 22 años, se dividen más entre la precariedad y el paro como principales problemas.

“La retribución y condiciones de trabajo son mucho peores que en los tiempos con sindicatos más fuertes, convenios con subidas reales, gente movilizada….” considera un zaragozano de la generación X (nacidos del 65 al 80). “Los empresarios han aprovechado la crisis para bajar los salarios y hay menos oportunidades para los que están empezando: el bucle infinito de prácticas”, razona una millennial de Madrid.

Muchos lectores señalan también que la precariedad se da más en trabajos cualificados y que el mantra “si no eres tú, ya vendrá otro” sirve de excusa para empobrecer las condiciones laborales. Según algunas respuestas, la inmigración o la incorporación de la mujer al trabajo han empeorado las condiciones por el incremento de la demanda de puestos de trabajo.

El 16,4% considera que el paro es ahora más alto que en generaciones anteriores, pero sobre todo son los más jóvenes los que tienen esta percepción (el 39% de los nacidos después de 1995). En el otro lado, también hay quien piensa que en la actualidad hay más puestos de trabajo –el 5,1% de la generación X– sobre todo por la creación de nuevas profesiones, y que hay menos precariedad –el 9,6% también de los X–. “Hay más variedad y se puede optar por trabajar en toda Europa”, explica un ‘babyboomer’ de Ciudad Real que considera que “la situación es mucho mejor que hace 40 años, falta un poco de visión positiva en los jóvenes”.

La situación es mucho mejor que hace 40 años, falta un poco de visión positiva

Pero también hay quien cree que la situación no ha cambiado, como este alicantino del Baby Boom: “En 1986 en España el paro era del 21% y en mi primer trabajo me pagaron el sueldo mínimo más 500 pelas (3 euros que ahora serían más o menos 20)”. Según el último dato, el desempleo actual se sitúa en el 17%.

Vivienda inaccesible

En el aspecto en el que más unanimidad hay entre generaciones es en el encarecimiento de la vivienda, tanto de alquiler como de compra. Sobre todo los de la generación X y Millenial –aquellos en edad de comprar o alquilar actualmente– creen que es más alta en la actualidad que en la de sus padres.

“Actualmente el mercado siente que la crisis ha pasado y 2017 es el año en el que los precios de la vivienda vuelven a subir, por consiguiente, los alquileres también”, opina una madrileña ‘millennial’ que se volverá a casa de sus padres para poder ahorrar, y añade en este sentido: “El problema está en que la oferta variada [de ocio] ha provocado que los jóvenes tengamos un ritmo de vida desenfrenado, así que no ahorramos. A ver en qué estamos en 20 años, no quiero ni pensarlo…”.

La gran mayoría de las respuestas apuntan a la especulación y al ‘boom’ inmobiliario como causantes de la situación actual pero también a Airbnb o a la concentración de la población en las ciudades. Además creen que la subida del alquiler se debe al descenso de la oferta de pisos y a lo innacesible de las hipotecas.

Actualmente el mercado siente que la crisis ha pasado, y 2017 es el año en el que los precios de la vivienda vuelven a subir

Sin embargo, también hay quien piensa que el alquiler no ha variado (7,7% de los encuestados) o que ha bajado la venta (3,3%), como este barcelonés nacido antes de 1945: “A igualdad de precio –incluido el efecto de la inflación– los pisos de 1950 eran de pésima calidad respecto a los actuales: mal aislamiento térmico y acústico, calidad de materiales, falta de ascensor…“

Avances sociales con riesgo de retroceder

A nivel social, es llamativo que cuánto más joven es el encuestado, más mejoría a nivel social percibe. Mientras que los nacidos antes de 1945 consideran que se ha avanzado mucho en un 64%, esta cifra aumenta al 77% o al 85% en ‘millennials’ y ‘postmillennials’. De igual manera un 11% de la generación silenciosa, criada entre dos guerras mundiales y una gran depresión, cree que “seguimos igual” frente a solo el 3% de los nacidos a partir del 2000.

Son numerosos también los comentarios que apuntan a que, a pesar de los grandes logros sociales que se consiguieron en las últimas décadas, últimamente se está retrocediendo en algunas cuestiones: “Se ha avanzado si lo comparamos con el 86, pero en cuanto a derechos sociales estamos retrocediendo y esa pérdida afectara a nuestro futuro y el de nuestros hijos…”, apunta esta ‘millennial’ de Madrid.

“En los años 70/80 había una generosidad que se ha perdido, la gente pensaba más en los demás. Salías en pandilla sin un duro, y si alguien llevaba 100 pesetas TODOS teníamos 100 pesetas”, cuenta un ‘babyboomer’ de Valencia. “Cuando alguno se enteraba de un curro nos avisábamos unos a otros: ‘Oye, que en tal sitio necesitan gente para descargar, 15 pesetas la hora…’ Y allá que íbamos todos. Ahora es una guerra sin cuartel ni piedad, todo de tapadillo y que no se enteren, no vayan a chafártelo… Teníamos carencias, pero la alegría que se respiraba y la confianza que teníamos en nosotros mismos y en el futuro se ha quedado por el camino”.

Ocio: más opciones gracias a internet

En cuanto al ocio, casi la mitad de los lectores considera que ahora es más variado, y el 33% que es más barato, frente al 16% que opina que se ha encarecido. Entre los motivos, la tecnología en general e internet en particular, pero también el abaratamiento de los viajes y el aumento de la oferta, que incrementa la competitividad.

Los nacidos a partir de 1995 son los que más creen que la diversión se ha encarecido comparado con sus progenitores. “Antes la gente se relacionaba socialmente mucho menos desde el consumismo. Ahora el ocio está muy mercantilizado y dirigido a ese consumismo que podríamos llamar materialista”, dice este ‘millenial’ de Badajoz, que se incluye dentro de esa manera de disfrutar del ocio.

Teníamos carencias, pero la alegría que se respiraba y la confianza en nosotros mismos y en el futuro se ha quedado por el camino

Futuro incierto

De cara a lo que está por venir, el 80% de los lectores cree que el futuro de la generación actual es menos halagüeño que el que tuvieron otras generaciones, otra percepción que aumenta a medida que más joven es el encuestado. Los nacidos a partir de 1995 ven difícil su futuro en un 82% frente al 75% de la generación silenciosa.

“La economía no va a mejorar porque la hipoteca estrangula la economía familiar y anula el gasto”, considera este madrileño de la generación X. Otros apuntan además al fin de las pensiones o a la pérdida de valores como causas de un porvenir difícil, sobre todo para los que tengan menor formación. “Se puede vivir mejor o peor según cada circunstancia, pero ahora tenemos un futuro mucho más incierto. Antes tenían décadas de crecimiento por delante y un país sin deuda y en expansión. Todo eso ahora ha desaparecido, menos la deuda”, señala otro lector. Desde un lado más crítico con el pesimismo reinante, algunos apuntan a que es una cuestión de perspectiva, como este ‘millenial’ de Madrid: “Como hijos de la abundancia tenemos un rasero mucho más exigente, pero las perspectivas son parecidas”.

Fuente del articulo: https://www.elconfidencial.com/espana/2017-07-29/encuesta-generaciones-millennial_1422391/

Fuente de la imagen: https://www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/657/290/6572900741ae25b4153b6405bbc097f9/mejo

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La didáctica de la matemática vista por profesores de didáctica

Salvador López Arnal

El título puede dar pie a alguna confesión: no estamos ante un libro que señale o apunte las probables tendencias de investigación y/o resultados de la aritmética a lo largo de este siglo. Estamos en otras coordenadas: un libro e didáctica de las matemáticas. Los autores son profesores del área de didáctica de las Matemáticas de la Universidad de Córdoba y doctores en Educación por esa misma universidad.

La estructura del libro: Introducción 1. Numeración. Sistemas de numeración. Evolución. 2. Algoritmos de cálculo. 3. Algoritmos transparentes. Cálculo pensado. Bibliografía.

En la introducción se señalan algunas de las tesis u orientaciones de los autores. Se hace necesaria, señalan, «una transformación metodológica en lo relativo a la matemática escolar que se centre en un aprendizaje significativo del sistema de numeración decimal y en el fomento del cálculo mental o razonado y flexible, algo en que lo que se está avanzando considerablemente en los últimos años» (p. 13). En la presente trabajo, añaden, «nos planteamos un análisis histórico que nos ayude a entender la evolución de la aritmética en el mundo desde al rededor del 4000 a.C. cuando encontramos las primeras referencias, hasta nuestros días, siguiendo con más atención la trayectoria de las civilizaciones que más nos han influido». El análisis anunciado, en 100 páginas, no puede ser sino muy, muy sucinto, muy esquemático.

Presentan también un «planteamiento del cálculo basado en el conocimiento profundo del sistema de numeración decimal y orientado hacia el desarrollo de la competencia matemática que se demanda en la actualidad» (¿por parte de quién?,. ¿de los mercados?, ¿de las corporaciones?) y un estudio comparativo de «los algoritmos tradicionales y otras alternativas, tanto históricas como actuales» (p.13).

El primer capítulo, como no podía ser de otro modo, es un resumen de lo aportado por grandes investigaciones. El segundo es un aproximación a los algoritmos de cálculo. Algunos pasos de interés, algunas curiosidades. Por ejemplo, las páginas dedicadas a la multiplicación rusa o campesina (pero no explica el fundamento del algoritmo, la suma de los sumandos con asterisco, los valores generados en la primera columna cuando el segundo factor es impar y restamos una unidad). Algunas reflexiones sobre política educativa se encuentran al final de este apartado. Esta por ejemplo: «A nivel nacional, se están desarrollando iniciativas muy interesantes en el uso de algoritmos transparentes, es decir, el uso de procedimientos de resolución que nos dejen ver qué está pasando con los números con los que estamos operando» (p. 60). Las iniciativas señaladas tienen en común una serie de características. Una de ellas -«En todo momento se trabaja con números y no con cifras»- es enigmática. ¿Cómo se trabaja directamente con números y no las cifras que los representan?

El último capítulo, el 3, «Algoritmos transparentes. Cálculo pensado», es acaso el que muestra más originalidad. El sentido numérico es el protagonista. Con algunos pasos mejorables. Este por ejemplo: «El objetivo principal de la aritmética debería ser que la persona conozca en profundidad el sistema de numeración decimal y las operaciones con los números, así como sus propiedades, de forma que pueda aplicarlas de manera conveniente al cálculo». ¿De la aritmética o del aprendizaje de la aritmética? Los ABN, los algoritmos abiertos basados en números, se presentan en las páginas 70-83.

En la reflexión final, pp. 90-91, hablan, muy razonablemente, de hacer ver las matemáticas como una materia más amigable y señalan que una parte importante de los sentimientos negativos hacia ellas tienen que ver, tienen sus raíces en la mayoría de los casos, «cuando se establecen los cimientos del pensamiento matemático». Si se consigue cambiar la forma en que se aborda la materia en las escuelas a esas edades, probablemente se conseguirá mejorar la relación con las matemáticas. Es una conjetura más que razonable.

Otros pasajes causan inquietud. Este por ejemplo: con lo expuesto, creen que se pone en valor la utilidad «de nuestro sistema de numeración, la conveniencia de aprender unos algoritmos que nos permitieron hacer operaciones forma rápida en otras épocas, así como la necesidad de un cambio de paradigma en la escuela en lo referente a la aritmética escolar ante la demanda de la sociedad actual». No me queda los contornos definidos del cambio de paradigma que proponen pero, sea como fuere, la expresión «ante la demanda de la sociedad actual» permite diferentes interpretaciones, algunas de ellas poco científicas y nada didácticas, y extremadamente peligrosas, las que confunden sociedad con necesidades de las grandes corporaciones y la economía desarrollista.

Bernardo Gómez y su Numeración y cálculo es una referencia importante para los autores. Resulta raro encontrar en la bibliografía una referencia a una publicación de la OCDE y ninguna referencia a Morris Kline o a un libro reciente sobre el descubrimiento del cero: Amir D. Aczel, En busca del cero. La odisea de un matemático para revelar el origen de los números.

Sería bueno conocer, en todo caso, qué piensan los profesores de Matemáticas a los que va dirigido este libro. Mucho tienen que decir. La práctica también ese esencial en estas temáticas. De hecho, tanto el cálculo ABN como el cálculo táctico han surgido del trabajo didáctico y de investigación de Jaime Martínez Montero y M.ª Teresa García Pérez, ambos maestros de primaria.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233923

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Educación y tecnología: transformar las dificultades en posibilidades

Carlos Magro

Hace unas semanas se publicó el Informe Tablets en Educación. Hacia un aprendizaje basado en competencias, elaborado por Mar Camacho, junto con Marc Vilamajor, Judith Balanyà, Sònia Guilana y Francesc Esteve, en el marco del Proyecto Samsung Smart School impulsado desde hace 3 años por Samsung, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formacón del Profesorado (INTEF) y con la colaboración de los departamentos de educación de todas las comunidades autónomas, más las ciudades de Ceuta y Melilla.

El poyecto busca desde su comienzo explorar desde la práctica los procesos de incorporación de las tecnologías móviles en el aula. Lo ha hecho combinando formación (haciendo un especial énfasis en las metodologías activas), acompañamiento para la puesta en marcha de los proyectos, recursos e investigación sobre la práctica. Cada edición anual ha estado acompañado de un estudio de investigación de los resultados como el que mencionaba al principio dirigido por Mar Camacho de la Universitat Rovira i Virgili). En esta edición, he tenido el honor de escirbir el prólogo de la publicación. Dejo a continuación el texto íntegro (y algo largo) de este prólogo. Además de los enlaces que están distribuidos en el texto, al final encontraréis algunas referencias bibliográficas más por si queréis profundizar en la compleja y necesaria relación entre tecnología y educación.

La tecnología siempre ha sido importante en educación.

Nuestra actual organización escolar, con su curriculum tan disciplinado; con sus ciclos, cursos y niveles; sus grupos de alumnos más o menos homogéneos y la disposición espacial de las aulas, debe mucho a la que ha sido, con permiso de la decimonónica pizarra, la más eficiente tecnología educativa de todos los tiempos: el libro de texto. Tal y como nos ha recordado recientemente Mariano Fernández Enguita, “el libro de texto posibilitó también la escolarización masiva y en serie: contenidos prescritos y homogéneos, aprendizaje dosificado y secuenciado, maestros intercambiables, alumnos comparables… y todo ello con un instrumento fácilmente manejable (en todos los sentidos) y a un módico precio”. La historia de la educación está llena de tecnología.

En cualquier acercamiento al tema de la educación y la tecnología, es importante, por tanto, no dejarnos llevar por la amnesia, tan habitual por otro lado en nuestro mundo educativo, y no olvidar que siempre ha existido una estrecha relación entre educación y tecnología. Que ésta ha sido, en muchas ocasiones, considerada como el aliado perfecto para el cambio educativo y que, al menos en los últimos 100 años, cada vez que ha aparecido una nueva tecnología de la información y la comunicación (cine, radio, TV, ordenadores personales, tabletas) ha sido vista como una oportunidad y una palanca privilegiada para el cambio y la mejora educativa. En la historia del cambio educativo siempre ha habido mucha tecnología.

Tampoco está de más recordar que en las últimas décadas numerosos gobiernos de todo el mundo han puesto en marcha ambiciosos programas de implantación de tecnologías, invirtiendo cuantiosos recursos económicos y materiales en dotar de dispositivos y formación a centros, aulas y docentes. Unas inversiones que, lejos de provocar los cambios esperados, han fortalecido, en muchos casos, los enfoques más tradicionales de la enseñanza. No está de más recordar que, a pesar de las grandes inversiones y de las altas esperanzas depositadas en la tecnología como palanca del cambio, ésta no ha cumplido con el papel esperado. El deseado y necesario cambio educativo a través de la tecnología ha resultado, hasta ahora, una promesa incumplida (Neil Selwyn, 2014).

La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes.

Ser conscientes de esta historia, con sus luces y sombras, no nos debe llevar a ser pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en educación ni, por supuesto, a abandonar la pretensión de educar con y en tecnologías. Máxime cuando éstas, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, están definiendo un nuevo entorno de aprendizaje (y de vida) que, entre otras consecuencias, está ampliando el concepto de alfabetización, modificando nuestra relación con los contenidos, demandando nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y difuminando las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Como dijo Marshall McLuhan, “toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre”.

El debate sobre educación y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Nuestro reto es redefinir la educación para este nuevo mundo.

Hay, además, varias razones para pensar que esta vez la situación puede ser distinta. Los últimos decenios nos han permitido entender mejor los procesos de cambio educativo y mejora escolar, destacando la importancia del centro educativo como unidad de cambio y la necesidad de construir y desarrollar la capacidad interna de cambio en los centros, implicando a docentes, equipos directivos y familias (David Hopkins, 2005). También ha aumentado considerablemente lo que sabemos sobre los procesos de aprendizaje (y por tanto sobre cómo debemos enseñar), comprendiendo que aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores.

Que aprender tiene mucho que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos o con mantener el esfuerzo (Guy Claxton, 2007).

En esta misma línea, en los últimos 10 años prácticamente todos los países han reorientado sus curriculumshacia el desarrollo de competencias, lo que implica, si lo queremos hacer bien, cambios profundos en las maneras de enseñar, cambios en los que la tecnología tiene mucho que aportar. Entre las razones, por último, no es menor la que tiene que ver con las propias tecnologías muy diferentes de sus predecesoras del siglo pasado (s.XX), principalmente por su carácter multifuncional, interactivo, conectividad, disponibilidad, presencia y uso social.

Parece que, por fin, disponemos de los impulsos externos, los conocimientos y las tecnologías que reclamaba Seymour Papert para dar una segunda oportunidad a las pedagogías centradas en el alumno y orientadas hacia una formación integral de la persona que en distintos momentos del pasado siglo XX reclamaron una transformación profunda de la educación.

Estas condiciones favorables no deben hacernos olvidar, tampoco, que cada elección tecnológica que hacemos tiene implicaciones y que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías, como sostuvo Neil Postman (1999), no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que, con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable.

Para evitarlo, el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

O, como ha escrito recientemente Neil Selwyn, debemos asumir que para obtener lo mejor de las tecnologías debemos estar preparados para pensar también en lo peor (Neil Selwyn, 2016).

Existe una larga historia en investigación educativa que insiste en la dificultad para valorar la efectividad y el impacto de cualquier innovación educativa. Especialmente en el ámbito de la innovación con tecnología donde se entrelazan toda clase de variables sociales, culturales, económicas y políticas que provocan que sea realmente difícil diseñar estudios experimentales que nos permitan analizar y determinar de manera causal la influencia del uso de la tecnología en el aprendizaje. Algo que no debería extrañarnos debido a la propia complejidad de la tarea de educar. Complejidad, que lejos de disminuir, no ha dejado de acrecentarse en los últimos años, tanto por la creciente diversidad que encontramos en la sociedad y en nuestras aulas, como por las exigencias vinculadas al tránsito de un modelo educativo propedéutico y selectivo a otro inclusivo y orientado a la formación integral de las personas (Antoni Zabala, 2000).

En este nuevo entorno de aprendizaje, la educación se orienta, y se orientará cada vez más, hacia la adquisición y dominio de habilidades y competencias, genéricas y transversales, que permitan el desarrollo integral de la persona. Ya no nos basta con la adquisición de unos saberes.

El resultado del proceso de aprendizaje no debe ser solo dominar unos conocimientos sino ser capaz de transferirlos y utilizarlos para entender el mundo y poder actuar sobre él.

La escuela debe ayudar a desarrollar un conjunto habilidades y competencias que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales (Philippe Perrenoud, 2012). Competencias y habilidades como la competencia lingüística, la competencia digital, el aprender a aprender, el aprendizaje a lo largo de la vida y habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración, la curiosidad, la creatividad, la flexibilidad, la gestión de la diversidad, la innovación, la confianza individual y la resilencia, entre otras.

Volviendo sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje, la OCDE publicó en 2015 un informe en el que sostenía que, al menos en aquellas competencias que mide el informe PISA (logros en lectura, matemáticas y ciencias), no se evidenciaban mejoras apreciables entre aquellos países que habían invertido fuertemente en tecnologías para la educación y aquellos que no. Al contrario, los estudiantes que usaban las tecnologías de manera moderada tendían a obtener mejores resultados que aquellos que lo hacían con una frecuencia elevada.

Por su parte, también en 2016, Haßler, Major y Hennessy, tras analizar en detalle 23 estudios sobre el impacto de las tabletas en el aprendizaje, encontraron que 16 mostraban resultados positivos, 5 neutrales y 2 negativos haciéndoles concluir positivamente sobre el impacto de éstas para mejorar el aprendizaje, pero también afirmar que, a pesar de los crecientes esfuerzos que se están realizando por evaluar el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y en el aprendizaje, nos siguen faltando evidencias sólidas que nos permitan ofrecer generalizaciones sobre cómo o por qué su uso puede mejorar o no el aprendizaje.

Para cada estudio o meta-estudio que concluye que el uso de la tecnología puede estar asociado con mejoras, hay otro que no encuentra diferencia o encuentra una relación negativa (Neil Selwyn, 2011).

En este sentido, debemos valorar el esfuerzo demostrado por el Programa Samsung Smart School desde sus inicios al tratar de medir y buscar evidencias sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el rendimiento académico, en particular en esta tercera edición, el esfuerzo por centrarse en medir los efectos sobre tres competencias clave como la competencia lingüística, la competencia digital y la competencia para aprender a aprender, constructos en sí mismos de difícil medida.

Los retos son grandes. Hacer lo mismo de siempre con tecnología o sin ella no permite avanzar hacia una mayor calidad y equidad de la educación (Pedró, 2017). La realidad, a día de hoy, es que las tecnologías aún deben cambiar las formas tradicionales de enseñanza (TICSE, 2011) que han marcado las aulas durante años.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, estos enfoques o para introducir cambios metodológicos.

Puede servir para mantener una educación centrada en la transmisión y la adquisición de contenidos o servir para el desarrollo de competencias y de una educación integral de las personas. Puede reproducir e incluso ampliar las tradicionales desigualdades educativas provocadas por el capital cultural, social y económico generando una mayor inequidad educativa o puede ser utilizada con el objetivo de minimizar al máximo esas desigualdades. Puede servir para hacer más eficientes los procesos de control, auditoría y evaluación escolar o para empoderar a alumnos, docentes y centros en su labor y atender a la diversidad y las características diferenciales de cada alumno.

La práctica pedagógica no es un resultado de la tecnología y no cambia como resultado de la introducción de nuevas tecnologías (Osborne & Hennessy, 2003).

La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre. Los retos de la tecnología educativa son tan grandes como son los retos de la propia educación. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación.

En educación, y especialmente en educación con tecnología, nos hemos centrado mucho en los métodos y hemos olvidado las metas. Nos han sobrado posicionamientos y nos ha faltado debate.

El cambio en las prácticas educativas no es solo algo técnico. Es un cambio de mentalidad (expectativas, valores, metas, concepciones) y, por tanto, para que cambie lo que se hace en las aulas, con o sin tecnología, debe cambiar antes qué entienden los alumnos y profesores por aprender y enseñar. El reto no es fácil. Existe, como demuestra la investigación, una distancia grande entre las creencias sostenidas por los profesores y el uso educativo que realmente hacen de las tecnologías (Aldama & Pozo, 2016). No es extraño encontrar docentes que afirman que las tecnologías son buenas herramientas para diseñar entornos de aprendizaje centrados en el alumno pero que luego en su práctica diaria siguen manteniendo formas de enseñanza tradicionales centradas en el contenido. Al final, el elemento más importante sigue siendo el maestro, su práctica en el aula y las relaciones que establece con sus alumnos.

Sobre el cambio educativo, por otro lado, han dominado, en las últimas décadas y de modo pendular, dos posturas antagónicas que, a riesgo de simplificar mucho, podríamos agrupar en la dicotomía control vs compromiso. En los años 80, coincidiendo también con las “primeras” incorporaciones masivas de tecnologías en los centros educativos, tuvo lugar una primera ola de reformas en la que las administraciones educativas tomaron jerárquicamente el control del cambio, imponiendo políticas educativas de arriba abajo, centradas principalmente en las reformas curriculares, la gobernanza y el control sobre los centros. A ésta, le siguió una segunda ola en los años 90, más horizontal y orientada hacia la descentralización de las políticas curriculares y la autonomía de los centros pero que dejó de lado los cambios dirigidos a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Hoy, superadas en gran parte estas dos posturas, queda claro que cualquier proceso de mejora educativa debe ir acompañado de un objetivo claro que implique la mejora de las prácticas diarias dentro del aula. No hay mejora posible si no la hay en los aprendizajes de los alumnos, medidos éstos, como hemos dicho, en términos competenciales.

Cualquier proceso de transformación que no persiga como objetivo final la mejora de los resultados y aprendizajes de los alumnos será inútil,

como han sostenido Gairín y Goikoetxea (2008): “los mejores planes de mejora de los centros escolares son aquellos que entienden la mejora como un proceso largo, constante y evolutivo que centra sus objetivos concretos y realistas de mejora principalmente en el enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos y de las prácticas de aula, y que proponen estrategias de evaluación de los procesos y de los resultados de aprendizaje ricas y diversas, siempre en función de la capacitación del profesorado y de las condiciones organizativas de cada centro”. El cambio no se puede prescribir, ni hay recetas únicas. No hay palancas mágicas.

La tecnología nunca será por sí sola una solución. Se debe actuar simultáneamente sobre varias dimensiones.

La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las escuelas aplican las estrategias que mejor se ajustan a su propio contexto. En consecuencia, cualquier proceso de mejora escolar, también con tecnología, debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo (fortalezas y debilidades; datos, cultura escolar; contexto) que nos permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas. La investigación sobre los procesos de cambio educativo y mejora escolar insiste en la necesidad de construir y desarrollar la capacidad de cambio dentro de la escuela lo que, a su vez, nos lleva a tener que prestar especial atención a los procesos de formación y a cómo se fomentan y desarrollan los procesos de colaboración dentro de cada escuela y entre escuelas. Parece claro, que las culturas escolares más favorables a la mejora escolar son aquellas que son colaborativas, fomentan relaciones de trabajo colegiadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable hacia el cambio (Alma Harris, 2002).

Aceptar que la unidad de cambio es el centro o la red de centros no debe servir para que las administraciones competentes eludan sus responsabilidades. Al contrario, deben asegurar las condiciones y los recursos necesarios que posibiliten estos procesos, garantizando siempre la equidad dentro del sistema. Condiciones que, en el ámbito tecnológico, se traducen en garantizar que todos los centros educativos dispongan del apoyo y la formación adecuada; la conectividad y las infraestructuras necesarias; los recursos personales (personal especializado) y materiales (reposición y mantenimiento de tecnologías y recursos educativos abiertos) necesarios que permitan generar procesos de apropiación tecnológica y desplegar proyectos integrales de cambio educativo con tecnología. Condiciones que en los últimos años lejos de incrementarse o mantenerse se han visto aminoradas.

Concluyendo. Hace tiempo que las tecnologías entraron en la educación escolar pero, salvo aquellos pocos centros en las que éstas forman parte de su modelo pedagógico, en la mayoría lo han hecho de una “manera desigual, fragmentada y desde una concepción restringida y limitada de las mismas,” (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017) modificando apenas los procesos de enseñanza. Hoy, en una gran mayoría de nuestras escuelas, encontramos tecnologías en los despachos y en las aulas (ordenadores, pizarras electrónicas), en los procesos administrativos y en la comunicación con los padres (plataformas de gestión del centro y de comunicación). Los profesores las utilizan cada vez más para preparar sus clases y los alumnos para buscar información. Incluso las encontramos como contenido curricular (competencia digital, programación, robótica…) pero, en la mayoría de nuestras aulas, siguen quedando fuera del núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos siguen faltando competencias didácticas relacionadas con las tecnologías.

Parece claro que necesitamos una nueva aproximación para conseguir todo el potencial transformador que pueden tener las tecnologías en la escuela.

El lado positivo es que, por fin, parece que nos hemos alejado del discurso de las plataformas y dispositivos y que se ha generalizado la idea, entre todos los actores implicados, de que hablar de la incorporación de tecnologías en educación no es hablar de dispositivos, ni de hardware y software, ni tampoco de datos, analítica y eficiencia, sino que tiene que ver sobre todo con prácticas, contextos, culturas y usos, es decir, con lo que podríamos denominar los aspectos humanos de la tecnología y de la educación (Neil Selwyn, 2011). Que, como cualquier otra tecnología, la tecnología educativa está intrínsecamente ligada a los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la sociedad y que, por tanto, el reto al que nos enfrentamos es el de construir una visión compartida de una educación mejor para nuestros alumnos en un entorno cambiante, incierto y digital como el actual. Que no se trata tanto de tecnificar las aulas como de escolarizar las tecnologías.

No se trata tanto de automatizar procesos como de humanizarlos.

Debemos encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje; hacerlo de manera que garanticemos la equidad y la igualdad de oportunidades; proporcionar a los docentes los entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s. XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para vivir plenamente en el mundo de mañana (OECD, 2015).

El uso exitoso de la tecnología debe ir acompañado de cambios simultáneos en otros aspectos como la organización escolar, la cultura escolar, el currículo, la evaluación, la formación y desarrollo profesional de los docentes (Francesc Pedró, 2017). La transformación y el cambio educativo con tecnologías debe ser algo sistémico. El reto no es usar la tecnología en educación, sino repensar la educación con ella. Necesitamos un cambio global que incida sobre los objetivos de aprendizaje, los currículos, las estrategias docentes, la didáctica y la evaluación.

El Programa Samsung Smart School, que cumple ahora su tercer año, representa un buen ejemplo de cómo desarrollar proyectos de integración de tecnologías en la escuela. Y lo es, sobre todo, por su carácter integrador de actores, al incorporar además de a la propia Samsung al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y a todas las comunidades autónomas más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Lo es, también, por su aproximación multidimensional al tema combinando los dispositivos y la conectividad con formación especializada, recursos educativos, asesoramiento e investigación. Lo es, también, por su acercamiento sistémico al cambio educativo con tecnologías incidiendo en la organización y cultura escolar, el liderazgo, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, las infraestructuras, la evaluación y las relaciones con el entorno. Lo es, desde luego, por centrarse desde el primer momento en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y vincular esta mejora al desarrollo de competencias y lo es, finalmente, por su acierto a la hora de fomentar la construcción de redes y el trabajo colaborativo entre docentes y centros, aspecto clave para la necesaria transformación de la educación.    

Nadie dijo que transformar la educación fuera fácil, la cuestión está, como dijo Paulo Freire, en cómo transformar las dificultades en posibilidades.

 Algunas referencias bibliográficas:

  • Alma Harris (2002). School Improvement. What’s in it for Schools. RoutledgeFalmer
  • Antoni Zavala Vidiella (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Graò
  • B. Haßler, L. Major & S. Hennessy (2016). Tablet use in schools: a critical review of the evidence for learning outcomes. Journal of computer Assisted Learning. 2016, 32, 139-156
  • Carlos de Aldama & Juan Ignacio Pozo (2016). How are ICT used in the classroom? A study of teachers’ beliefs and uses. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(2), 253-286. no. 39
  • David Hopkins (ed) (2005). The Practice and Theory of School Improvement. International Handbook of Educational Change. Springer.
  • Francesc Pedró (2017). Tecnologías para la transformación de la educación. Fundación Santillana
  • Guy Claxton (2007). Expanding Young People’s Capacity to Learn. British Journal Of Educational Studies. Vol. 55, No.2, June 2007, pp 115-134
  • Joaquín Gairín Saillín y Javier Goikoetxea Piérola (2008). La investigación en organización escolar. Revista de Psicodidáctica, vol. 13, núm. 2, 2008, pp. 73-95
  • Langdon Winner (2009). Information Technology and Educational Amnesia. Policy Futures in Education. Vol.7 nº6. 2009. Disponible en http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2009.7.6.587
  • Larry Cuban (2015). The Lack of evidence-based practice. The case of Classroom Technology. 2015. Disponible en https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/05/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-1/
  • Louis Major, Bjoern Haßler, and Sara Hennessy (2017). Tablet Use in Schools: Impact, Affordances and Considerations. Chapter 8 in Handbook on DIgital Learning for k-12. Springer International Publishing
  • Mariano Fernández Enguita (2017). La larga y compleja marcha del clip al clic. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Ariel. Fundación Telefónica
  • Marshall McLuhan (1962). La Galaxia Gutenberg. Génesis del homo typographicus
  • Neil Postman (1999). El fin de la educación. Octaedro
  • Neil Selwyn (2011). Education and Technology. Key Issues and Debates. Continuum
  • Neil Selwyn (2014). Distrusting Educational Technology: Routledge
  • Neil Selwyn (2016). The Dystopian Futures. pp. 542-556. Chapter 28 en Nick Rushby & Daniel W. Surry (eds). The Wiley Handbook of Learning Technology
  • OECD (2015). Students, Computers & Learning. Making the connection
  • Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions (No. 6). Bristol: Nesta FutureLab
  • Paulo Freire (1997). A la sombra de este árbol. El Roure. Barcelona
  • Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Graó
  • TICSE (2011). ¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? https://ampaipse.files.wordpress.com/2012/01/informe_escuela20-prof2011.pdf

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2017/10/30/educacion-y-tecnologia-transformar-las-dificultades-en-posibilidades/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2017/10/dddjs2cxuaavmni.jpg?w=610&h=

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Humberto de la Calle: la cultura y la educación como herramientas para consolidar la paz

El Espectador

 Álvaro Restrepo

Los más de $30 billones asignados en el Presupuesto Nacional 2018 para la educación deben ser motivo de celebración… Doble motivo para celebrar debería ser el hecho de que en este Gobierno, por segundo año consecutivo, la educación tiene más presupuesto que la guerra: ¡finalmente, menos recursos dilapidados en defendernos de nosotros mismos! Es este uno de los primeros efectos benéficos del posconflicto…

Sin embargo, me cuesta entender, pues me parece una contradicción, que frente a este logro histórico la cultura vea su presupuesto disminuido. Es cierto, también este Gobierno tiene un récord en inversión en cultura frente a gobiernos anteriores, gracias a la gestión de la diligente y perseverante ministra Garcés, quien ha estado al frente de su cartera con tesón y lealtad desde el inicio de la era Santos. $33 billones para la educación frente a los $360.000 millones para la cultura es no sólo un sinsentido: es un contrasentido. Educación sin cultura no es educación con mayúscula: integral y multidimensional: es instrucción, adiestramiento, capacitación, domesticación. Del mismo modo que la cultura que no está ligada a procesos educativos queda reducida a lo que Vargas Llosa llama “cultura-espectáculo”, entretenimiento, activismo, eventitis… farandulización.

Yo estoy convencido —y así lo he expresado en muchos escenarios y foros a los que he sido invitado a compartir mi visión— de que la cultura, en una alianza indisoluble con la educación y con el apoyo decidido e incondicional de los medios de comunicación masivos, es la Gran Herramienta para cambiar la mentalidad de este país y proponer un nuevo paradigma de lo que significa ser un país culto y educado: un país en paz. La educación no puede ir por su lado y la cultura por el suyo: son dos caras de una misma moneda que se llama valor o, si se quiere, civilización. Son la cultura y la educación unidas las que pueden, con el apoyo de las artes, la ciencias y los deportes, entre otras disciplinas, proponer a nuestro país nuevos paradigmas y auténticos valores que nos curen de las profundas heridas del odio, el egoísmo, la indolencia, la corrupción… la indiferencia.

Se aproximan tiempos decisivos para nuestra nación. El ocaso del Gobierno del presidente que logró lo imposible (silenciar los fusiles de las Farc y muy posiblemente los del Eln) anuncia el amanecer de una nueva era para Colombia. Y necesitamos en esta etapa decisiva un líder que sepa hacer de ese silencio una nueva retórica para dirimir nuestras diferencias. Y nadie como Humberto de la Calle, justamente el arquitecto de ese silencio de los fusiles, para conducirnos en esa nueva senda: De la Calle es no sólo un avezado y experimentado político y hombre de Estado, sino también un humanista… y esto último es para mí quizá lo más importante. Alguien que sepa entender que no basta la política en un momento tan crucial como el que vive Colombia: se trata no sólo de elegir un presidente, sino —sobre todo— un líder espiritual que nos ayude a salir de la profunda oscuridad ética en que se debate nuestro país. Y para hacerlo tendrá en la cultura y la educación las herramientas más potentes para impulsar e inspirar ese urgente cambio de mentalidad que requerimos.

Los otros líderes de centro y centroizquierda que nos están proponiendo sus nombres, personas muy capaces y preparadas (que nos pueden salvar del abismo de la derecha recalcitrante), deberán apoyar al más experimentado y ecuánime de todos, Humberto de la Calle, para consolidar la paz e inaugurar esta nueva etapa. Tendrán tiempo después para liderar sus propios proyectos. Por ahora, la tarea más importante es cambiar el lenguaje de la confrontación, de la polarización y del odio por el de la fuerza tranquila que De la Calle inspira e irradia. Y la tranquilidad de esa fuerza proviene de su comprensión sobre el poder y la eficacia que la cultura y la educación unidas tendrán en la transformación de un país enloquecido por la guerra hacia una nación en paz construyendo su futuro.

 

Fuente del articulo: https://www.elespectador.com/opinion/humberto-de-la-calle-la-cultura-y-la-educacion-como-herramientas-para-consolidar-la-paz-columna-723508

Fuente de la imagen: http://www.eltiempo.com/contenido///politica/proceso-de-paz/IMAGEN/IMAGEN-1

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Deudas del sistema educativo: Chicos con mucha tarea y poco tiempo para jugar

Por Daniela Hacker / Infobae.

Cada vez más, los niños llegan a sus casas con pilas de deberes para hacer, quitándoles el poco tiempo de ocio del que disponen, en especial si van a jornada completa. La opinión de los expertos sobre un dilema que divide a docentes y padres.
Los chicos están todo el día estudiando en el colegio y, al llegar a sus casas, la odisea continúa (istock)

«Mis hijos van a una escuela inglesa de jornada completa. Pasan 8 horas en el colegio y cuando vuelven a casa tienen que terminar trabajos, leer libros e investigar en Internet para algún trabajo práctico. Lo más complicado es cuando tienen que hacer actividades en grupo y hay que coordinar con otros chicos y madres. Además, hacen dos veces por semana deportes en un club, por lo que casi no les queda tiempo libre para jugar o descansar», contó Silvia, mamá de 3 niños que cursan la primaria en el partido de Tigre.

Mariana tiene a su hija de 9 años en una escuela con jornada completa en Capital: «Les mandan a a buscar información online. Pero no les enseñan a realizar la búsqueda solos. Por lo que siempre que llego de trabajar a las 7 de la tarde me tengo que sentar con mi hija a hacer su tarea. A los chicos no les enseñan cuál es la información relevante, cuáles son los sitios confiables y cuáles son los pertinentes para su edad. Por lo que si mi hija realiza la búsqueda sola hace un copy-paste de cualquier página».

La psicopedagoga cordobesa Liliana González se mostró preocupada por una problemática cada vez más común en el siglo XXI. Los chicos están todo el día estudiando en el colegio y, al llegar a sus casas, la odisea continúa. ¿Y el tiempo de ocio? ¿Y los juegos que desarrollan su costado creativo y los ayudan a distenderse?

Los especialistas coinciden en que si los chicos van a jornada completa, el exceso de deberes no debería existir (istock)

Los especialistas coinciden en que si los chicos van a jornada completa, el exceso de deberes no debería existir (istock)

«Hace unos años, los deberes eran un refuerzo de lo aprendido en clase», afirmó la especialista. «Hoy, en muchísimas escuelas se da tanta tarea que obliga a los chicos a dedicarle 2 o 3 horas cada tarde y, casi siempre, con la compañía de papá, mamá o la maestra particular porque no lo puede resolver solos. Eso a mi me hace pensar que no es un refuerzo, sino que se está aprendiendo en casa lo que no se aprendió en la escuela».

González no desconoce las dificultades que hay hoy en la educación: «Sabemos que el aula tiene situaciones complejas y el aprendizaje se vuelve difícil. Pero también sabemos que papá y mamá no son docentes, que el clima en casa suele ser negativo a la hora de las tareas porque aparecen las pocas ganas de los chicos y el poco tiempo de los padres. Todo eso, se vuelca en peleas, en adjetivos despectivos, sanciones, penitencias y amenazas. Y eso no es un buen clima para aprender».

Por eso, la especialista afirma que «debería quedar muy poquito de tarea para la casa. Creo que el exceso de deberes está en relación al poco aprendizaje que se está dando en el aula en algunos casos, aunque no generalizo. Y lo importante es que mamá y papá entiendan que los deberes son un compromiso entre el alumno y los docentes, y no es un tema de ellos. Deben acompañarlos cuando son chicos, pero después deberían dejarlos solos para que adquieran autonomía y responsabilidad para que el secundario sea una posibilidad y no un fracaso seguro».

Deberían quedar muy pocos deberes en el hogar, según los expertos (istock)

Deberían quedar muy pocos deberes en el hogar, según los expertos (istock)

Mirta Torres es Coordinadora del Programa «Maestro + Maestro» del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Según ella, «la tarea para hacer en casa debería ser una propuesta que prolongue el tiempo que los chicos destinan a aprender. Que les permita recuperar, ampliar o ejercitar lo que se habló en el aula para completarlo. También es una oportunidad para asumir responsabilidades que también es algo que se aprende. Si el maestro da tarea, debe retomarla en la fecha prevista, valorizar lo que los chicos pensaron sobre el tema, proponer intercambios y comparar informaciones. Lo que es importante es lo que se profundiza del tema, no ‘hacer la tarea'».

Los alumnos de jornada simple

Las opiniones cambian por completo cuando los chicos van a jornada simple. Natalia lleva a su hija de 10 años a una escuela privada parroquial de Lomas del Mirador, Provincia de Buenos Aires y va medio día: «Mi hija tiene toda la tarde libre. Si no le dan deberes se la pasa con el celular. Yo trabajo todo el día y vuelvo a las 6 de la tarde a mi casa. Así que prefiero que esté haciendo alguna tarea o trabajo de investigación que ‘paveando’ en internet».

Gustavo Zorzoli, rector del Colegio Nacional Buenos Aires, uno de los establecimientos educativos más prestigiosos de la Argentina, reafirmó la importancia de los deberes en los colegios de jornada simple. Allí, salvo por dos días que tienen gimnasia a contra turno, los alumnos van jornada simple. «En nuestra institución damos mucha tarea», resaltó. «El objetivo es que lean y ejerciten mucho sobre todo lo que no llegamos a dar durante el horario escolar, porque no es suficiente el tiempo que tienen para aprender todo lo que necesitan. Por ejemplo, la lectura de Don Quijote de la Mancha necesita tiempo. También la lectura de Rayuela, Martín Fierro, El Matadero, para dar algunos ejemplos. Lo mismo ocurre con los textos para derecho, historia, filosofía, entre otras materias».

Las opiniones cambian por completo cuando los chicos van a jornada simple (istock)

Las opiniones cambian por completo cuando los chicos van a jornada simple (istock)

«El colegio tiene muy buenas instalaciones y una biblioteca de primer nivel. Por eso los chicos aprovechan y realizan fuera del horario escolar sus tareas adentro del establecimiento. Por supuesto que siempre hay padres que se quejan, sobre todo cuando se acumula con los exámenes, pero saben de antemano el nivel de exigencia de la institución a la que ingresaron sus hijos», advirtió.

Un tema clave es la autonomía para que los chicos logren hacer sus tareas solos. Zorzoli explicó que «primer año es un tiempo para adaptarse y los tutores trabajan con los chicos para que logren administrar su tiempo para poder llegar a hacer todo. Pero es una de las cuestiones más difíciles de lograr con los alumnos».

En el caso de la escuela de jornada simple, la psicopedagoga Gonzalez está de acuerdo sólo si se trata de reforzar lo aprendido en el aula. «La tarea no es para que en casa deban aprender lo no aprendido en el colegio. En nuestra infancia, que íbamos a jornada simple, siempre teníamos que hacer deberes. Pero para realizarlos sólo necesitábamos entre 45 minutos y 1 hora como máximo».

Niños sin tiempo para jugar

En el caso de la escuela de jornada simple, la psicopedagoga Gonzalez está de acuerdo sólo si se trata de reforzar lo aprendido en el aula (istock)

En el caso de la escuela de jornada simple, la psicopedagoga Gonzalez está de acuerdo sólo si se trata de reforzar lo aprendido en el aula (istock)

Los especialistas coinciden en que los chicos que van a jornada completa y luego tienen que hacer mucha tarea no tienen tiempo para jugar.
Zorzoli no está de acuerdo con que den tanta tarea en las escuelas de doble jornada porque los chicos necesitan también disfrutar del tiempo libre. Por su parte, Torres explicó que «la escuela no puede depositar en la familia la responsabilidad de los contenidos. Hay instituciones escolares y familias que dan demasiada importancia al cuaderno gordito. La tarea vale cuando es una oportunidad para volver a pensar; pierde sentido en cambio si se la considera una obligación diaria que solo ocupe al niño y su familia».

En noviembre del 2016, se realizó en España una huelga de la Confederación Española de Asociación de Padres y Madres del Alumnado, instando a las familias a no hacer tareas durante los fines de semana por un mes. Los argumentos eran que invadían los tiempos de las familias y el espacio de los niños para la recreación y la realización de actividades artísticas y culturales. España es el quinto país con más carga con deberes en el ranking elaborado por la OCDE. A pesar de la gran movida de los padres, el gobierno español defendió el sistema de tareas.

En este marco, González asevera: «Si estamos hablando de doble escolaridad o jornada extendida, los deberes deberían hacerse en su mayoría en la escuela. Sino, ¿cuándo el niño puede ser niño?, ¿cuándo tendrá su tiempo libre? y ¿cuándo podrá jugar?».

Fuente artículo: https://www.infobae.com/tendencias/2017/09/01/deudas-del-sistema-educativo-chicos-con-mucha-tarea-y-poco-tiempo-para-jugar/

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Algunas razones para concertar una agenda de transformación de la educación

Por: Rafael Lucio Gil 

Tanto los medios de comunicación, como investigaciones y estudios sobre la educación del país coinciden en que es necesario activar procesos que conduzcan a realizar transformaciones relevantes en la educación. Pareciera que el tema se ha constituido en el imaginario colectivo de mayor consenso.

Construir una agenda con ejes concretos de transformación articulados sistémicamente no es tarea fácil, ni de una sola institución o grupo de organismos de sociedad civil. Al respecto, ya la Constitución de la República establece que, la educación, es un proceso único, democrático, creativo y participativo… (Arto. 117); que el Estado promueve la participación de la familia, la comunidad y el pueblo en la educación,  y garantiza el apoyo de los medios de comunicación social a la misma (Arto. 119); por otra parte, también el Arto. 126 afirma que, es deber del Estado promover el rescate, desarrollo y fortalecimiento de la cultura nacional, sustentada en la participación creativa del pueblo.

Por su parte, la Ley General de Educación establece la importancia clave que tiene la participación de la sociedad y sus estamentos, movimientos y organizaciones sociales. En su artículo 3, numeral h), recoge como uno de sus principios, la participación como un deber y un derecho de todos. En su artículo 109, en sus numerales d) y e) plantea, la necesaria participación de la familia y demás instancias en la educación. Así mismo, en los artículos 113 y 114 norma que se requiere, también, la participación de la sociedad, dados sus intereses, objetivos y responsabilidades. Y por último, en el artículo 115 refiere que las organizaciones civiles, instituciones, empresas y sociedad civil en general, tienen el deber y derecho de participar activamente en planificar, gestionar y evaluar la educación.

Queda, en este sentido muy claro que, a diferencia de la situación actual, según la cual no se escuchan las voces de quienes quieren aportar mejoras relevantes a la educación, la Ley claramente establece lo contrario.

Otros argumentos meritorios también apuestan a hacer posible este concurso institucional y social para construir propuestas de transformación educativa. En este sentido, se ha repetido frecuentemente que, la educación, es factor clave y decisivo del desarrollo humano del país. Diversas Cumbres Mundiales de Educación, como las tres últimas de Jontiem (1990),  Dakar (2000) e Incheon (2015), y otros acuerdos mundiales, particularmente el Objetivo 4 de la Cumbre del Desarrollo Sostenible 2030, ha reiterado año con año, la importancia de repensar la educación, superando la brecha que la separa de las demandas nacionales y globales, debiéndolo hacer, con amplia participación de toda la sociedad, escuchando de manera especial, a los sectores que han sido más olvidados.

Todos estos acuerdos dejan claro que, ha de constituirse la educación en el motor que movilice los cambios hacia un Modelo de Desarrollo Humano, centrado en las personas. Estos son motivos suficientes para considerar la educación una tarea de todas las fuerzas vivas del país, de manera que, con este gran esfuerzo de participación masiva, Nicaragua logre concertar un modelo educativo de calidad, empeñado en desarrollar conocimientos, competencias y capacidades de pensamiento lógico y crítico, científicas, sociales, culturales, cívicas y actitudinales, en lucha por la justicia que demanda un Modelo de Desarrollo Humano para superar la pobreza y la desigualdad.

La educación es responsabilidad y tarea de todas las instituciones, familias y ciudadanía en general del país. Si bien es cierto que el Ministerio de Educación es su principal responsable, también lo es que esta no es patrimonio de ninguna institución o partido, sino de toda la población sin distingo alguno. Se trata de una construcción colectiva de toda la sociedad, por cuanto cada individuo se hace persona, en tanto se involucra, tanto en su desarrollo físico, cognitivo, emocional y espiritual, como en los procesos sociales que le perfeccionan como persona. Es, precisamente, participando plenamente en todos los procesos educativos y sociales que la educación adquiere la legitimidad, pertinencia y relevancia requeridas, en rumbo hacia la calidad.

Por otra parte, es bueno recordar que la educación es un derecho humano natural (Declaración de Derechos Humanos, 1948) de cada persona, y es deber del Estado garantizarlo. En tal sentido, es imperativo que la participación de toda la ciudadanía en su defensa se despliegue explícitamente en la formulación de propuestas y políticas educativas, así como en el monitoreo del cumplimiento del Estado de este deber, recordando y exigiendo su cumplimiento con la efectividad y calidad debidas.

Sobran otros muchos argumentos al respecto. Todos pretendemos entender más y mejor la educación para amarla mucho más y comprometernos con su transformación. Como país, es de vital importancia lograr que el Estado que somos todos, se constituya en un Estado, en estado de Educación.

Nicaragua demanda que con la participación de todos hagamos crecer el compromiso con la educación, si queremos para ella un futuro promisorio. La Propuesta de Agenda de transformación de la Educación, actualmente en proceso de construcción colectiva por parte de buen número de organismos de sociedad civil llama a todas las puertas de instituciones educativas públicas y privadas, empresas, iglesias, universidades, Ministerio de Educación, Inatec, padres y madres de familia, Gobierno en general, jóvenes estudiantes y demás personas de buena voluntad con interés en la educación. Todos cabemos en la lucha por una Educación de calidad. Todo el país merece la oportunidad de contribuir a concertar nuevas maneras de pensar y hacer la Educación.

Fuente artículo: https://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/446857-algunas-razones-concertar-agenda-transformacion-ed/

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La contrarreforma laboral en educación se llama Plan Maestro

Por: Federico Puy, Marilina Arias/La izquierda Diario

Vienen por la jubilación docente y nuestras condiciones de trabajo. La Lista Marrón llama a realizar una gran campaña en todas las escuelas y exige al sindicato UTE que llame a una asamblea de toda la docencia para discutir cómo enfrentarla.

Un hecho importante. En la escuela Técnica Nro. 27 del barrio de Montecastro, quieren sancionar a una estudiante secundaria de la Juventud del PTS por oponerse a la reforma secundaria que destruye el 5to año con «pasantías» gratuitas. El punto de las «prácticas profesionalizantes» que no es más que la mano de obra gratuita de los jóvenes, dentro de la negociación que lleva a cabo a espaldas de los trabajadores la CGT, es un punto de prenda para aprobar el borrador. Los jóvenes secundarios se opusieron con fuerza, tomando las escuelas y movilizando, negándose a ser mano de obra gratuita de las grandes empresas. Con esta sanción el gobierno busca perseguir y escarmentar a quienes se oponen a su plan. Pero los estudiantes la están peleando.

Antes de las elecciones Macri anunció que no habría una “reforma laboral” por ley y al estilo de Brasil, sino que se vería gremio por gremio. Pero con el resultado electoral favorable lanzó un proyecto que es un manual de ataque a las conquistas obreras. Conquistas que nos costaron años y décadas de luchas, con sus secuelas de persecuciones, cárcel y hasta de mártires obreros. Aunque en los 90 las patronales habían avanzado sobre algunas de ellas, y esa precarización continuó durante todo el kirchnerismo, ahora nos quieren dar un golpe mucho mayor. Macri y los empresarios quieren una contrarreforma contra nuestros derechos y conquistas.

La reforma laboral en educación es el Plan Maestro que contiene a la reforma de la secundaria “Del Futuro” y esto se discute en las escuelas. De aprobarse la reforma laboral será un anunció muy importante para luego ir por nuestras condiciones de trabajo, ligadas al estatuto del docente. Los anuncios contra las jubilaciones de “privilegio” son parte de esto.

El Gobierno pretende ir por conquistas de nuestro estatuto relacionadas con las licencias atacándolas con un “Ítem aula” como en Mendoza, pero en todo el país. Una idea de productividad en las aulas, muy alejada de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje. El operativo aprender y enseñar, son el mecanismo para fundamentar este plan ya que a partir de los datos del año pasado, lanzaron el proyecto. Todo esto, sumado a que el gobierno ya quiere discutir un módico 10% para las paritarias, se convierte en una declaración de principios.

El plan de Macri es intentar aumentar la edad jubilatoria a los 67 años en el caso de los varones y a los 63 las mujeres y terminar con las “jubilaciones de privilegio” entre las que escandalosamente encasilla a los docentes. El acuerdo con los gobernadores a cambio de ajustes fiscales, como ya se vivió en Tierra del Fuego y Santa Cruz atacando las jubilaciones.

Los docentes que nos agrupamos en la Lista Marrón, que somos clasistas, creemos que es necesario organizarnos en las escuelas con nuestros compañeros, estudiantes y familias y hacer un llamado a la UTE y a todos los que se oponen a la reforma, para salir a enfrentarla de forma urgente mediante una gran movilización unitaria, bajo el planteo de que salir a las calles cuando la reforma ya esté por aprobarse no va a permitir frenarla. Para esto es necesario que se explique muy bien cuáles son los alcances que quieren implementar y cómo influye en nuestras vidas.

Todos los docentes hemos recibido por los grupos de WhatsApp en las escuelas, las intervenciones del Secretario General de UTE Eduardo López y de Sonia Alesso, la secretaria General de Ctera, explicando el problema que el gobierno llama “jubilaciones de privilegio”, en las cuales se encontraría la nuestra. También recibimos una denuncia del propio López al senador Pichetto, quien ingreso al senado por las listas de Cristina Fernandez de Kirchner, sobre este mismo problema. Nuestra pregunta es ¿qué van hacer al respecto? Aún solo dijeron “estado de alerta y movilización”.

Desde la Lista Marrón, con decenas de delegados y congresales en UTE-Ctera que son parte de una oposición combativa de izquierda, y que como parte de la Multicolor, somos miembros de la Directiva de Ademys, nos propusimos impulsar una campaña en las escuelas, a través de consultas, mandatos, asambleas o las propuestas que surjan desde cada una, y plantear que la conducción celeste de UTE se ponga a la cabeza de organizar esta pelea contra la reforma.

Es necesario que sea convocado un plenario de delegados con mandato de las propuestas que discutamos en cada colegio, abierto a toda la docencia y que podamos impulsar una movilización con una convocatoria amplia y unitaria que permita poner en las calles la fuerza de los docentes.

En esta perspectiva, para debatir los pasos a dar junto a trabajadores de otros gremios, también debatimos la necesidad de participar este próximo Jueves en el Bauen ante el llamado que hicieron los trabajadores de Pepsico.

Con este desafío y con el gran apoyo que hemos conquistado los trabajadores para enfrentar todos estos ataques y defender la educación pública, que son las 40 bancas del Frente de Izquierda en todo el país y el ingreso de Myriam Bregman a la Legislatura porteña junto a Patricio Del Corro, llamamos a construir una fuerte corriente político-sindical en el gremio docente a nivel nacional con la perspectiva de dar una salida para el conjunto de los trabajadores a los ataques del gobierno y los empresarios y frente a la tregua de la burocracia sindical traidora. Sumate a dar esta pelea junto a la Marrón- 9 de Abril.

Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/La-contrarreforma-laboral-en-educacion-se-llama-Plan-Maestro

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