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Intervenir con las familias para lograr una mayor autonomía de la infancia para mejorar su desarrollo integral

Por: El Diario de la Educación

Conseguir que la infancia pueda hacer uso del espacio para explorarlo y jugar en él, pasa por cambiar los usos que se hacen y generando una reflexión importante en las familias sobre los derechos de la infancia.

La posibilidad de que niñas y niños se desarrollen de manera autónoma es uno de los retos principales de la educación, entendida más allá de lo escolar. Para que puedan hacerlo, es fundamental que tengan autonomía, capacidad de utilizar el territorio cercano, de explorarlo, de que dispongan, también, de tiempo y espacio para el juego, aunque no solo para el juego.

Pero, aunque el urbanismo es importante a la hora de cómo las familias y las niñas y niños usan los espacios (pueden facilitar o dificultar las posibilidades de unos y otros) son las ideas y los usos de estos espacios los realmente determinantes.

En este sentido Elena Martín, catedrática de la Universidad Autónoma de Madrid, considera que es importante centrarse en la disyuntiva entre seguridad y autonomía.

Martín intervino en la presentación del libro resultante del IX Encuentro la Ciudad de los Niños del año pasado, editado ahora. El encuentro trató el pasado año sobre la infancia, el juego y la ciudad, y en sus páginas se recogen las reflexiones más importantes derivadas de aquella reunión.

La catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación no quiso circunscribirse al juego como herramienta fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de niñas y niños (“si no hay relación entre pares hay desarrollos que no se producirán”, aseguró en referencia a los momentos de juego). Para ella, previo a esto, hay que pensar en el espacio en el que la infancia se desarrolla.

Los espacios son sus usos

Martín recordó su tesis doctoral en la que analizó, de la mano de 160 niños y niñas, los usos que hacía del espacio. 80 vivían en un barrio de nueva creación de Madrid, Saconia, en el que se había hecho un gran esfuerzo de urbanismo y planificación para que la infancia tuviera suficientes espacios, seguros, en los que explorar. Los otros 80 vivían en un pueblo de la sierra, en Rascafría. Entre las conclusiones se encuentra que la exploración y la representación del espacio que hacían los segundos era mucho mayor que la de los primeros. Es decir, llegaban mucho más lejos que sus pares de la ciudad a la hora de explorar los alrededores de sus casas y sus centros educativos.

Para la catedrática los miedos de las familias son fundamentales a la hora de fomentar unos usos u otros del espacio. Y estos miedos, estas ideas casi innatas que todas las personas tenemos, influyen en el desarrollo de la infancia.

“Hay que pensar en las familias”, dijo, “hay que intervenir en la familia”. Y esto porque siempre se mueven en el binomio seguridad autonomía, y cuando ambos conceptos entran en conflicto, siempre se decantan por la seguridad en detrimento de la autonomía. Y es primordial que las familias comprendan que la autonomía favorece la seguridad.

Para Martín es importante que en los municipios haya más espacios en los que las familias puedan contar con asesoramiento y apoyo a la hora de tomar según qué decisiones relativas a la crianza y la educación de los niños. Pero es primordial, para el cambio de las ideas que los adultos tenemos sobre la seguridad de la infancia, que cambien los costumbres, “Si los usos de las calles no cambian, no llegarán a cambiar las ideas”.

En este sentido dijo que las ideas cambian cuando las personas nos vemos inmersos en otras prácticas diferentes a las habituales; así se consigue las las personas “conciban” otras posibilidades. Y lo ejemplificó con el consumo de tabaco en ciertos espacios y momentos. Lo que hace unos años era normal (fumar en una universidad, o en muchos lugares públicos) se ha vuelto inconcebible, y lo ha hecho mediante el cambio de las conductas, lo que ha empujado el cambio de las ideas.

Es necesario “que las personas aceptemos, que hagamos otras prácticas y comprobemos que tienen éxito” y además, “que hagamos reflexionar a la gente sobre lo que ha pasado”. Es decir, cuando realizamos acciones diferentes y reflexionamos sobre lo que ha ocurrido diferente, podemos cambiar nuestras concepciones.

A esto habría que sumar, desde el punto de vista de Martín que si, como se asegura en el libro presentado, el juego es un derecho de la infancia, la sociedad debe hacerse responsable de que se cumpla este derecho. Para que esto sea posible, insistió, “somos responsables de que las familias estén preparadas” para consentir que sus hijos e hijas tengan tiempo para jugar. Pero no siempre desde la perspectiva del juego libre constantemente. Para ella, es importante que el mundo adulto pueda planificar, al menos, espacios y tiempos, dirigir de alguna manera, el juego, aunque luego su desarrollo sea libre por parte de la infancia. “Planificar la intencionalidad de los espacios y las actividades no es restar autonomía”, defendió. Para ella, con esta dirección “se puede ayudar a la autonomía, se puede provocar el desarrollo” de la infancia.

¿Y la participación?

Martín habló también de la participación de la infancia a la hora de decidir sobre tiempos y espacios, sobre los usos que harán de unos y de otros. Pero una participación que sirva para que tomen conciencia de los cambios de prácticas que se les ofrecen. “La clave del éxito es que seamos capaces de equilibrio casi mágico por lo difícil entre control y afecto”.

La catedrática insistió en la idea de la planificación adulta es fundamental, aunque haya participación de niñas y niños. “El éxito de cualquier cambio en la familia pasa por la participación de los hijos, pero eso no es incompatible con la asimetría en la toma de la decisión”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/10/intervenir-con-las-familias-para-lograr-una-mayor-autonomia-de-la-infancia-para-mejorar-su-desarrollo-integral/

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Necesitamos universidades así

Mauricio Mora Rodríguez

¿En qué pueden ayudar las universidades después de la firma del acuerdo con las FARC?

El 27 de julio del 2016 apareció en El Espectador una entrevista con Jairo Torres, rector de la universidad de Córdoba, quien está proponiendo un modelo para atender algunas necesidades de su departamento en el posconflicto. Es un plan conocido como “Plan Paz Córdoba”.

Es necesario que las universidades se sienten a pensar en cuáles de los seis puntos acordados en La Habana pueden ayudar, por ejemplo: ¿cómo hacer para promover la verdadera reinserción de los armados a la vida civil? ¿Cuál puede ser la forma para visibilizar a las víctimas?

No ha sido una idea espontánea. Según el rector Torres, se ha venido trabajando desde hace años en la investigación y visitas a las comunidades para lograr identificar las necesidades en las que la Universidad pueda aportar. Él nombra dos: seguridad alimentaria y erradicación del analfabetismo. Por estos días ha sido invitado a La Habana a socializar su proyecto.

Es admirable que en un lugar que ha sido tan golpeado por la violencia como el departamento de Córdoba, la Universidad haya querido hacerse un espacio como generadora de cambio social; su experiencia es un ejemplo de cómo la academia puede servir más efectivamente a las necesidades de las comunidades a las que se circunscribe.

Noticias como esta deberían ser un ejemplo para otros entes educativos, pero lamentablemente parece un caso aislado, como en casi todo lo que pasa en el país, la universidad pública en muchas regiones simplemente es sólo otra tajada del ponqué burocrático, otro lugar en donde se ponen cuotas y se hace visible el clientelismo y la corrupción.

Necesitamos que las universidades, sobre todo las de provincia, generen espacios de reflexión y análisis acerca de lo que puede ser su papel después de la firma del acuerdo con las FARC, que se sienten a pensar en cuáles de los seis puntos acordados en La Habana pueden ayudar, por ejemplo: ¿cómo hacer para promover la verdadera reinserción de los armados a la vida civil? ¿Cuál puede ser la forma para visibilizar a las víctimas?

Se necesita que la universidad piense, también, cómo puede generar un debate sano sobre la manera en la que se estuvieren llevando a cabo los distintos procesos acordados por las partes. También puede hacer mediación y veeduría acerca de la implementación de los acuerdos y fortalecer sus procesos de investigación en las comunidades para encontrar las necesidades y plantear las soluciones.

No hay que olvidar que es necesario el apoyo estatal para que estas ideas no se queden en el papel. Si el Gobierno Nacional busca la consolidación de la Paz, es de vital importancia que las universidades se encuentren fortalecidas, no habría ni que hablar de esto, pero sabemos cuál es la situación en la que se encuentran muchas de estas instituciones de educación superior y cómo en un gran número están casi desfinanciadas.

De manera que el país requiere mucho más del compromiso de sus universidades para poder hacer frente al nuevo orden nacional que se aproxima con la firma del acuerdo de La Habana y la incorporación de las FARC como partido político, así que con mucha razón dice el rector Torres: “El verdadero nombre de la Paz es educación”.

Adendo: ¿Hasta cuándo le dejaremos al omnipotente Icfes la potestad para decidir quiénes son ‘pilos’ y quiénes no? ¿Cómo puede una prueba tipo test decidir tantas cosas para el futuro de nuestros jóvenes?

Fuente del articulo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/necesitamos-universidades-asi

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https://compartirpalabramaestra.org/sites/default/files/styles/articulos/public/field/image/nec

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Desempeño docente y derechos de los niños

Méxicanos Primero

David Calderón*

Mucho cambió conceptualmente en nuestro país en 2013, cuando el Artículo Tercero dio un giro de precisión al señalar que la idoneidad de los docentes es garantía del derecho de cada niña y niño al máximo logro de aprendizaje. Es decir, se estableció en la Ley Suprema que no cualquier arreglo escolar cumple el deber de la sociedad, a través de los instrumentos colectivos del Estado, de proteger y asegurar el derecho a la educación. Por primera vez en la historia de nuestra nación se reconoce que cada niña y niño tiene derecho a contar con un/a maestro/a que sea educador profesional, una persona con el compromiso y capacidades para propiciar el aprendizaje. Pero en el diseño original, la formación continua antecede y corona la evaluación docente.

Y ¿cambió en la realidad algo? Casi todos recordamos a un gran maestro, una gran maestra que desencadenó nuestro potencial. Literalmente: le quitó amarras, rompió las cadenas de nuestro prejuicio, de nuestra inercia, de nuestro contexto, y nos impulsó a una vida más digna, una vida más nuestra. Pero debería ser fortuna, casualidad, azar contar con esos maestr@s. Menos aún tendría que estar ligado al poder de compra de los padres. Contar con maestros de vocación y de sólido desempeño no debería segmentarse por región del país, o por niveles de ingreso socioeconómico, o por condición de discapacidad, o por identidad étnica.

En esa lógica, asegurar la “idoneidad” –esto es, el compromiso y las capacidades- de los maestros es una tarea de las autoridades: les toca convocar, formar, seleccionar y verificar si los rasgos y acciones de l@s maestr@s corresponden a su designación frente a grupo. Así, se sigue del mandato constitucional la obligación de la autoridad, detallada en la Ley General del Servicio Profesional Docente, de verificar el desempeño, correspondiente al mandato a los profesores –derivado de su nombramiento- de participar en la evaluación al ser convocados.

Todavía no está plenamente asentado en la cultura popular, pero ya queda claro que la docencia es una profesión exigente como pocas. Que una “plaza” no es un pago regular vitalicio y heredable que le perteneciera a un maestro, sino un nombramiento acotado para un servidor público con responsabilidades precisas. Que no es como las placas de un taxi, que se pueden comprar, vender y canjear, para explotar una concesión que se queda en la familia. Que las exigencias del servicio son muchas, y merecen –l@s profesores/as- todo el apoyo debido.

Pero también la acción de algunos y la omisión de muchos en la historia reciente ha llenado de distorsiones lo que la ley marca para el desempeño docente. Como seguirle dando publicidad al prejuicio de los voceros de la CNTE, de que es un proceso justo pensado para someter a los maestros y que debe resistirse desde las fuerzas populares -aunque pienso en el dicho de una amiga mía, maestra de preescolar público: “nada más revolucionario que presentarse todos los días, llegar puntual, haber preparado la jornada y estar atenta a lo que puede –no a lo que no puede- hacer cada niño”. ¿Punitiva la evaluación? No, punitivo –de consecuencias bestiales- para l@s niñ@s que alguien usurpe una plaza de maestr@.

Por otro lado, no puede dejar de hacerse un severísimo reproche por la negligencia e improvisación con la que las autoridades de evaluación –de la SEP y el INEE- han manejado los instrumentos, apenas ahora corregidos para las fechas de este final de 2017, y que siguen sin incluir la observación directa y la voz de los propios estudiantes. Igual o peor la venalidad e inquina de las autoridades estatales, que no buscaron un proceso transparente e imparcial para que se seleccionara a los maestros que deben evaluarse en los periodos pasados. La desdeñosa superficialidad de los que, en sociedad civil, opinan sobre la urgencia de la evaluación docente, y como bien señala Manuel Gil –acertado en esto, muy equivocado en otros ángulos de la política educativa- desde el clasismo, el desdén y la ignorancia de la profesión docente. La falta rampante de compromiso de los secretarios de educación que siguen aduciendo que los procesos electorales “impiden” que se puedan llevar a cabo las evaluaciones previstas. Los académicos amargosos, que piensan que hay “vocacionómetro” o algún otro registro fantasioso, en el cual -sin un parámetro objetivo- tenemos que dar por bueno el actuar de todo profesor frente a grupo… algo así como pensar que alguien con ganas y un sospechoso título es y será siempre pediatra; que está actualizado, sin presentar evidencia; y que está genial dejarlo a cargo del desarrollo de nuestros hijos sin mayor cuestionamiento.

Con la decisión de no programar evaluación de desempeño al inicio de 2018, y al dejar como voluntaria –sin verificación pública de razones y condiciones- la evaluación de desempeño en los convocados de las diez entidades afectadas por los sismos, se le deja al próximo Secretario de Educación y al próximo Consejero Presidente del INEE el reto de evaluar a más de 200 mil maestros hasta noviembre/diciembre de 2018. ¿Sensibilidad con los afectados o patear el bote para que el problema sea de otro? El derecho de los niños nos convoca a diseñar una mejor solución para la garantía a un maestro idóneo. Y eso comienza con la formación continua del magisterio, el terrible ausente de la educación; con todo lo que nos gastamos en Ceneval e INEE, ¿no deberíamos invertir más de 789 pesos anuales por maestro, y hacer un instituto al menos tan grande y fuerte como el segundo? ¿Cómo mejorar en las evaluaciones de desempeño, si la formación es breve, impertinente, y ahora posiblemente capturada por el SNTE? Pensemos soluciones; todo niña y niño tienen derecho a una maestra, a un maestro de verdad; la idoneidad ni se improvisa, ni se adivina; se construye y se verifica.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/desempeno-docente-y-derechos-de-los-ninos.html

Fuente de la imagen; http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/11/08/5a03e7b420bb

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Pluralismo reflexivo: debates y tensiones en nuestra cultura

José Joaquín Brunner

El pluralismo afirma y da expresión al principio de la diversidad de los valores, las culturas, los dioses y los modos de vida. Supone una visión abierta frente a la historia (las historias) de las civilizaciones y una celebración de la variedad. Acepta por tanto en el seno de la sociedad, en las esferas pública y privada, una coexistencia pacífica de diversidades no solamente toleradas, sino acogidas, celebradas y expresadas.

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Tópicos propios de la teoría y práctica del pluralismo están cada vez más presentes en nuestra sociedad. Discutimos si es posible sentarse a la mesa a conversar con un cómplice pasivo de la dictadura. Si los representantes de una derecha “cavernaria” merecen nuestro respeto en la esfera pública. Si los mapuches son portadores de un principio de legitimidad nacional y, por ende, deberíamos aceptar la idea de un Estado plurinacional. Si la Pontificia Universidad Católica de Chile, y sus congéneres de igual confesión, deben ser reconocidas como auténticas universidades para participar en la esfera de la razón pública. Si el PC merece ser admitido por las instituciones democráticas a pesar de su defensa del chavismo, del régimen castrista y del capitalismo de partido único de la República Popular China. Si puede haber establecimientos de educación obligatoria K-12 de carácter religioso, de identidad y misión filosóficamente definida o con identidad cultural de raíces étnicas. Si acaso el Estado democrático debería promover activamente las libertades de culto, la diversidad de concepciones de mundo y una pluralidad de maneras de orientar la propia vida de acuerdo a valores autónomamente asumidos.

Mi respuesta personal a todas las anteriores cuestiones es clara y definidamente que sí.

Reacciono frente a estos asuntos de manera semejante al filósofo inglés Isaiah Berlin, quien en una entrevista recuerda una oración hebrea que se reza, cuenta él, al ver un monstruo: “Bendito sea el Señor nuestro Dios, que introduce la variedad entre sus criaturas”. Y luego explica que él se sitúa en la tradición de quienes rechazan “la idea surgida en el Siglo de las Luces en el sentido de que el hombre, en cualquier país y en cualquiera época, tiene valores idénticos”. Para esa tradición, remata, “al igual que para mí, la pluralidad de las culturas es irreductible”.

Rechaza por lo mismo con igual energía los nacionalismos agresivos y el universalismo abstracto; aquel que pretende uniformar las culturas en nombre de una racionalidad superior, habitualmente aquella provista por la razón instrumental fundada en la ciencia y la tecnología.

Por el contrario, sostiene Berlin, la variedad es una virtud. Y el pluralismo —“que entraña la posibilidad de innumerables ideales incompatibles que atraen la devoción humana”—, una vez aceptado como modo de vida, resulta difícil de aplastar por una fuerza autoritaria.

Su optimismo histórico es evidente. Cree que siempre, “tarde o temprano, la gente se tiene que rebelar contra la uniformidad y los intentos por establecer soluciones globales de cualquier tipo”. En cambio, aboga por el reconocimiento de perspectivas diferentes e incombinables. Sin embargo, al mismo tiempo, afirma la necesidad —y cree en la posibilidad— de “un mínimo de valores comunes”. Ésta es la única forma, piensa, de preservar la paz entre las naciones y evitar que las diferencias que trae consigo la aceptación amplia del pluralismo terminen destruyendo la sociedad.

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Este breve recorrido de la mano de Berlin muestra de inmediato lo difícil que resulta vivir en medio del pluralismo y la diversidad de valores. Veamos algunas encrucijadas.

Al pluralismo se opone la uniformidad; la idea de que sería mejor una sola cultura global, regida por algún principio universal como la razón científica, o una fe religiosa, o la ideología secular de un partido único.

Al contrario, el pluralismo afirma y da expresión al principio de la diversidad de los valores, las culturas, los dioses y los modos de vida. Supone una visión abierta frente a la historia (las historias) de las civilizaciones y una celebración de la variedad, como en la oración hebrea. Acepta por tanto en el seno de la sociedad, en las esferas pública y privada, una coexistencia pacífica de diversidades no solamente toleradas, sino acogidas, celebradas y expresadas.

Al mismo tiempo, según Berlin, el pluralismo no es incompatible con una base común mínima de valores que serviría para proteger el pluralismo, en primer lugar, y para promover un elemental consenso moral que facilite la integración social más allá de la solidaridad orgánica creada por la división del trabajo y por los intercambios de mercado.

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Las discusiones recientes en torno a la despenalización del aborto en tres causales son un ejemplo de deliberación pública en torno a una materia donde chocan “ideales incompatibles que atraen la devoción humana”, al mismo tiempo que dan cuenta de un esfuerzo por elaborar un mínimo ético común sobre cuya base resulte posible legislar y convivir en paz.

De hecho, durante el intenso debate en torno a dicho proyecto se tematizaron públicamente motivos científicos, religiosos, ideológicos, técnicos y de preferencia personal que parecían difíciles de articular en un acuerdo mínimo. Con todo, finalmente, tal acuerdo se logró y expresó en términos prácticos en el terreno político-legal, incluso admitiendo una objeción de conciencia —individual e institucional— en el marco de la ley.

El conflicto de valores subsiste, por consiguiente, lo mismo que la inconmensurabilidad de los valores en juego y de las visiones ético-filosóficas divergentes sobre los que aquellos se fundan. Continuará, pues, existiendo una tensión en estos ámbitos, igual que una discusión en los medios de comunicación, la academia, las iglesias, los hospitales, entre los profesionales de la salud y del derecho, en los tribunales de justicia y en el seno de las familias.

Pero, desde el punto de vista de la democracia deliberativa, qué duda cabe, se dio un importante paso mediante la elaboración de un acuerdo de convivencia cultural. Se alcanzó un equilibrio ético inestable; se energizó la conciencia moral de las personas, grupos e instituciones, y se instituyó una perspectiva cultural de integración en torno a un asunto que, en el mundo contemporáneo, es objeto de similares procesos conflictivo-deliberativos en diversos países.

Miradas las cosas en perspectiva temporal más larga, el acuerdo establecido (por ahora) significa asimismo el resultado de procesos evolutivos y de cambio en el plano de la ética social de diferentes grupos. Refleja una cierta liberalización de pautas evaluativas y unos procesos intersubjetivos de aprendizaje. Además, el reconocimiento de la complejidad de ciertas situaciones que antes se prefería mantener a la sombra de las virtudes públicas como vicios privados.

Todo esto ha conducido, eventualmente, a nuevos tipos de consensos ético-jurídicos y a una mayor reflexividad del pluralismo cultural de la sociedad chilena en este ámbito. Muestra que, incluso las convicciones que comprometen de manera más vital y emotiva la razón y el juicio moral de las personas y sus creencias religiosas, se hallan sujetas al influjo del medio ambiente, a los cambios generacionales, a nuevas evidencias científicas, al razonamiento de grupos e instituciones, y al discernimiento de las personas y de las comunidades étnicas y de fe. De allí que la clasificación de una “derecha cavernaria” en relación con este tema no pasó de ser una boutade (“intervención pretendidamente ingeniosa, destinada por lo común a impresionar”) del ilustre Vargas Llosa.

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El reciente intercambio de opiniones en torno a la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) sirve también para reflexionar sobre el pluralismo en las sociedades contemporáneas. (Debo declarar en este punto que me formé en dicha universidad y que luego fui exonerado de ella en septiembre de 1973).

Nadie duda que esta institución constituye, ante todo, una importante contribución al campo académico-científico, intelectual y cultural del país. Es una de las dos universidades líderes chilenas y goza de amplio reconocimiento internacional, especialmente a nivel de la región iberoamericana. Es, asimismo, una importante fuente del pluralismo de dicho campo institucional, el cual, a su turno, es un pilar del pluralismo político y cultural de la nación.

Además, realiza sus aportes en conformidad con la lógica de valores y con la autonomía propia del campo académico. Digamos así: la PUC es reconocida dentro de las comunidades disciplinarias y profesionales —desde historiadores a biólogos, de ingenieros a médicos y abogados— como un miembro legítimo que actúa de buena fe (bona fide) en el campo universitario.

Efectivamente, posee todos los atributos mediante los cuales se reconoce hoy a las universidades en el mundo democrático: (i) Autonomía (organizacional, académica, financiera y de recursos humanos) de acuerdo a los indicadores establecidos por la Asociación Europea de Universidades; (ii) Libertades humboldtianas de enseñanza, investigación y aprendizaje, según la auto-comprensión —y con las tensiones— con que dichas libertades se cultivan en las organizaciones universitarias contemporáneas; (iii) Principios institucionales conformados a las mejores tradiciones universitarias y a los retos del futuro, tal como estos principios se expresan en la Declaración de Glion: La universidad ante el milenio, suscrito a fines del siglo pasado por un grupo de las más prestigiosas universidades de los países desarrollados; (iv) Pertenencia a prestigiosas asociaciones universitarias internacionales, como es el caso de Universitas 21, con exigentes criterios de inclusión y excelencia para las instituciones miembros, y (v) Generación de bienes públicos y efectivo compromiso con el desarrollo nacional.

De manera que —más allá de estrechas disputas legalistas (¡que apasionan a los grupos dirigentes del país!)— no puede sorprender que la PUC aparezca, a la luz de cualquier análisis serio, como una institución pública por su misión, trayectoria, vocación, contribuciones y resultados. Ni que, como consecuencia de lo anterior, haya sido cofinanciada por el Estado chileno desde hace más de sesenta años, ininterrumpidamente, bajo los más diversos gobiernos.

Su carácter misional, más aún confesional, en calidad de universidad católica y pontificia, produce sin duda ciertas peculiaridades que una sociedad pluralista debe aprovechar (¡antes que condenar!) para enriquecer su discusión reflexiva.

Por ejemplo, cuenta la PUC con una facultad de teología que, como ya enseñaba Kant en su tiempo, ejerce la razón pública en asuntos que, decía él, interesan no sólo al Estado, sino además, a la Iglesia (protestante). Por eso, proponía que la antigua facultad reina de la universidad medieval, debía ahora, al momento de nacer la universidad moderna, situarse en un lugar jerárquicamente subordinado a la facultad de filosofía, la única que podía evaluar y juzgar con independencia el trabajo de las facultades profesionales, incluyendo junto a la de teología, a las de derecho y medicina.

Hoy, la querella de las facultades ha desplazado su eje hacia tensiones o contradicciones posmodernas (o propias de la modernidad tardía), tales como aquellas existentes entre la cultura de las ciencias y la cultura de las humanidades, o entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, o entre la formación general (liberal) y la formación profesional y técnica.

Es decir, con el creciente pluralismo en todas las esferas de la sociedad, incluido el campo universitario, el viejo conflicto de las facultades profesionales (comprendiendo a la de teología) con la facultad de filosofía, se ha vuelto más diferenciado, sutil, entrecruzado y complejo, convirtiéndose en un conflicto multiforme: entre múltiples tribus disciplinarias, racionalidades científicas, orientaciones de valor, concepciones de mundo, modelos formativos, estilos de trabajo académico, poderes académicos, lenguajes esotéricos, asignaciones presupuestarias, etc.

Efectivamente, en los sistemas académicos contemporáneos hay por doquier una enorme variedad; un acentuado pluralismo que crece con la complejidad de las organizaciones. Conflictos entre ciencias más o menos dogmáticas o normativas, entre enfoques epistemológicos, entre formas y tipos de conocimientos, entre sensibilidades hacia lo sagrado y lo profano, ente reglas de la tribu y control de territorios del saber, entre especialidades emergentes y declinantes, entre escuelas y tendencias, entre principios jerárquicos y de participación horizontal, entre localismo y cosmopolitismo, etc.

En medio de tales tensiones y de la variedad generadas por el pluralismo interno de las universidades y su entorno exterior, los resultados formativos de las instituciones tienden a ser múltiples y variados también. Lo mismo ocurre con la PUC. Por ejemplo, durante los últimos cincuenta años ella ha dado origen —al menos parcialmente— a un número significativo de élites públicas, políticas y técnicas, como han sido las del MAPU, del gremialismo-UDI, de una sociología de impronta cultural católica, de los Chicago Boys, de la escuela CIEPLAN, de RD y otras. Sin mencionar su influencia, otra vez variada, en campos profesionales especializados como el de la medicina, la ingeniería, el derecho, la administración de empresas, la arquitectura, las comunicaciones. Y algo similar ocurre en campos especializados de las ciencias, las humanidades y las artes. Resulta difícil imaginar que estos resultados pudieran haberse obtenido en una universidad monista, uniforme, monocolor y rigurosamente vigilada por la autoridad eclesiástica.

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¿Significa todo esto que el pluralismo intrainstitucional transcurre en la PUC de una manera perfectamente armoniosa, pacífica, sin roces o querellas, rupturas y conflictos?

Sería francamente infantil suponerlo. Y no sólo en el caso de la PUC. Pues en estas instituciones, sobre todo si poseen un marcado carácter misional, la forma de gobierno tiende a ser más compleja a veces; la evaluación entre pares más exigente en cuanto a atributos biográficos, de trayectoria y fidelidad a valores comunitarios; los roces entre movilidad académica disputada y patrocinada (habituales en toda universidad) más frecuentes; los códigos de control moral más explícitos y exigibles; el peso de ciertas doctrinas más gravoso; el conflicto entre racionalidades weberianas más agudo; la tentación de ejercer censuras —implícitas o explícitas— mayor; los conflictos ideológicos más complicados y diferenciados, el choque de los dioses más fuerte y dramático.

Cualquier académico, de cualquier universidad, reconoce estos fenómenos como propios de las organizaciones y la profesión a las que pertenece. Sin duda, puede haber matices en la forma como se manifiesta la diversidad y se compone el pluralismo subyacente, según si se trata de una universidad jesuita o de tradición masónica, liberal o conservadora, estatal o privada, del Opus o de impronta empresarial, de élite o popular, de derecha o de izquierda, de base científica pesada o de artes liberales, de espíritu crítico o conformista, de horizonte nacional o internacional, tradicional o innovadora. Pero en todos los casos se producirán similares tensiones y contradicciones, según muestra la vasta literatura que hoy existe sobre tribus académicas y sus culturas disciplinarias y profesionales.

Por eso, pensar que el pluralismo y la diversidad de una universidad u otra pueden entenderse de manera monista y simplificada, a través de estereotipos jurídicos o morales, con criterios gruesos y superficiales, sólo conduce a trivializar estos asuntos. Algo similar, como vimos antes, ocurre con los debates morales sobre la despenalización del aborto. O sobre cualquier asunto que movilice la razón, las emociones y las creencias personales.

Cuando tales trivializaciones tienen lugar, las sociedades —en vez de aprender y avanzar en reflexividad— se estancan y reducen su potencial de aprendizaje. De allí que, ante lo diferente y diverso que continuamente produce el pluralismo, nuestra oración debe ser: “Bendito sea el Señor nuestro Dios por la variedad de sus criaturas, y no de temor, rechazo o banalización”.

Fuente del articulo: http://ellibero.cl/opinion/pluralismo-reflexivo-debates-y-tensiones-en-nuestra-cultura/

Fuente de la imagen: http://ellibero.cl/wp-content/uploads/2017/10/Pluralismo-645×400.jp

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El origen social, clave en la desigualdad laboral

Rebelion

Con la crisis económica, las probabilidades de encontrar un empleo de calidad en España se redujeron de forma mucho más abrupta para los grupos más desfavorecidos, más propensos a los bajos salarios y los contratos temporales

El origen social es un factor fundamental para entender el acceso y la participación de la población en en el mercado laboral en España: cuanto más bajo es el nivel socioeconómico, más dificultades existen para encontrar un trabajo de calidad. Esta situación se da independientemente del nivel de estudios, con una gran brecha entre los grupos más desfavorecidos y el resto de la población.

Estas son las conclusiones del estudio Situación laboral y origen familiar en Europa durante la crisis: No somos todo iguales, realizado por Silvia Avram de la Universidad de Essex y Olga Cantó de la Universidad de Alcalá y Red Equalitas. La investigación se centra en cinco países del los distintos modelos del Estado de Bienestar en Europa. Dos estados del sur (Italia y España); un país del este (Polonia); un país centro europeo (Países Bajos); y uno anglosajón (Reino Unido).

La investigación de Avram y Cantó parte del análisis de los quintiles poblacionales de clase: el primero está atribuido a los individuos con un origen socio-económico más bajo, mientras que el último representa a los individuos con un origen socio-económico más alto. Para completar su análisis sobre la transmisión intergeneracional de oportunidades, el estudio incorpora dos variables más, los ciclos económicos (crecimiento y recesión) y el género.

En el caso de los ciclos económicos, el estudio toma como referencia el periodo comprendido entre los años 2005 y 2011. Con la crisis económica, todos los los grupos sociales vieron reducidas sus posibilidades de conseguir un empleo. Sin embargo, el impacto desigual de la crisis en el mercado laboral se dio de manera mucho más drástica algunos países: en España, la probabilidad de que un hombre de origen social humilde encontrase un trabajo menguó del 90% al 78%; en Italia pasó del 93% al 89%. Polonia, por su parte, que durante el mismo periodo estaba en una situación de bonanza económica, la posibilidad de encontrar un empleo para cualquier individuo de cualquier grupo creció cerca del 5%.

Pese a que todos los grupos sociales se vieron afectados por la recesión a la hora de acceder al mercado laboral, las diferencias sobre la calidad del mismo sí demuestran una brecha significativa entre las distintas clases socioeconómicas. Para estudiar esta situación, las autoras tienen en cuenta varios factores: la diferencia de salario medio entre los diferentes grupos y la estabilidad de los contratos a los que acceden cada uno de ellos, teniendo en cuenta también el nivel educativo.

En este sentido, los grupos con un origen social más alto obtienen empleos con un mayor salario medio que los grupos con un origen familiar más humilde. Esta diferencia de salarios entre grupos es más importante en España, Italia y el Reino Unido que en Polonia o los Países Bajos. Sin embargo, el nivel educativo no altera en exceso esa diferencia salarial, lo que refuerza la hipótesis de las diferencias de origen en el mercado laboral. Es decir, cuando la formación académica de los distintos grupos es idéntica, la diferencia de salarios entre ellos sigue siendo llamativa. En Polonia, España o Italia oscila entre el 15% y el 30%.

Las probabilidades de obtener un contrato temporal son también un factor determinante para valorar la calidad del empleo. Una vez más, existen grandes disparidades a la hora de obtener un contrato de tipo precario entre los distintos quintiles socioeconómicos. En países como Italia o Polonia, los grupos con un origen social más bajo son mucho más propensos a ser contratados de manera temporal que los grupos con un origen social más alto. En el caso particular de España, los trabajadores y trabajadoras con un origen social más bajo tienen muchas más probabilidades de tener un contrato temporal, con una diferencia de casi diez puntos entre el primer quintil y el cuarto y quinto.

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Este artículo ha sido elaborado a partir de lo expuesto en el texto Incendios forestales en España. Situación laboral y origen familiar en Europa durante la crisis: No somos todo iguales, de Silvia Avram y Olga Cantó, Universidad de Alcalá, publicado en el Observatorio Social de “la Caixa”.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233857

Fuente de la imagen data:image/png;base64,iVBORw0KGgoAA

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Disposability in the Age of Disasters: From Dreamers and Puerto Rico to Violence in Las Vegas

By: Henry A. Giroux

Under the reign of Donald Trump, politics has become an extension of war and death has become a permanent attribute of everyday life. Witness the US’s plunge into a dystopian world that bears the menacing markings of what presents itself as an endless series of isolated catastrophes. All of these are inevitably treated as unrelated incidents; victims subject to the toxic blows of fate. Mass misery and mass violence that result from the refusal of a government to address such pervasive and permanent crises are now reinforced by the popular neoliberal assumption that people are completely on their own, solely responsible for the ill fortune they experience. This ideological assumption is reinforced by undermining any critical attention to the conditions produced by stepped-up systemic state violence, or the harsh consequences of a capricious and cruel head of state.

«Progress» and dystopia have become synonymous, just as state-endorsed social provisions and government responsibility are exiled by the neoliberal authorization of freedom as the unbridled promotion of self-interest: a narrow celebration of limitless «choice,» and an emphasis on individual responsibility that ignores broader systemic structures and socially produced problems. Existential security no longer rests on collective foundations, but on privatized solutions and facile appeals to moral character.

Under Trump, a politics of disposability has merged with an ascendant authoritarianism in the United States in which the government’s response to such disparate issues as the Deferred Action for Childhood Arrivals (DACA) crisis, the devastation of Puerto Rico by Hurricane Maria and the mass shooting in Las Vegas are met uniformly with state-sanctioned and state-promoted violence.

In an age when market values render democratic values moot, a war culture drives disposability politics. Indeed, the politics of disposability has a long legacy in the United States, and extends from the genocide of Native Americans and slavery, to the increasing criminalization of everyday behaviors and the creation of a mass incarceration state.

In the 1970s, the politics of disposability, guided by the growing financialization of a neoliberal economy, manifested itself primarily in the form of legislation that undermined the welfare state, social provisions and public goods, while expanding the carceral state. This was part of the soft war waged against democracy — mostly hidden and wrapped in the discourse of austerity, «law and order» and market-based freedoms.

At the beginning of the 21st century, we have seen the emergence of a new kind of politics of death, the effects of which extend from the racist response to Hurricane Katrina to the lead poisoning of thousands of children in Flint, Michigan, and dozens of other cities. This is a politics in which entire populations are considered disposable, an unnecessary burden on state coffers, and consigned to fend for themselves. This is a politics that now merges with aggressive and violent efforts to silence dissent, analysis and the very conditions of critical thought. People who are Black, Brown, poor, disabled or otherwise marginalized are now excluded from the rights and guarantees accorded to fully fledged citizens of the republic, removed from the syntax of suffering, and left to fend for themselves in the face of natural or human-made disasters. And their efforts to mobilize have been met with murderous police crackdowns and deportations.

With the election of Trump, the politics of disposability and the war against democracy have taken on a much harder and crueler edge, with the president urging the police to «take the gloves off» and the attorney general calling for a regressive «law and order» campaign steeped in racism.

Under 21st century neoliberal capitalism, and especially under the Trump regime, there has been an acceleration of the mechanisms by which vulnerable populations are rendered unknowable, undesirable, unthinkable, considered an excess cost and stripped of their humanity. Relegated to zones of social abandonment and political exclusion, targeted populations become incomprehensible, civil rights disappear, hardship and suffering are normalized, and human lives are targeted and negated by diverse machineries of violence as dangerous, pathological and redundant. For those populations rendered disposable, ethical questions go unasked as the mechanisms of dispossession, forced homelessness and forms of social death feed corrupt political systems and forms of corporate power removed from any sense of civic and social responsibility. In many ways, the Trump administration is the new face of a politics of disposability that thrives on the energies of the vulnerable and powerless. Under such conditions, power is defined by the degree to which it is abstracted from any sense of responsibility or critical analysis.

This type of disposability is especially visible under Trump, not only because of his discourse of humiliation, bigotry and objectification, but also in his policies, which are blatantly designed to punish those populations who are the most vulnerable. These include the victims in Puerto Rico of Hurricane Maria, immigrant children no longer protected by DACA, and a push to expand the armed forces and the para-militarization of local police forces throughout the country as part of a race-based «law and order» policy. Trump is the endpoint of a new dystopian model of disposability, and has become a window on the growing embrace of violence and white supremacy at the highest levels of power, as both a practice and ideological legitimation for increasing a culture of fear. Fear, in this context, is framed mostly within a discourse of threats to personal safety, serving to increase the criminalization of a wide range of everyday behaviors while buttressing the current administration’s racist call for «law and order.» This culture of fear threatens to make more and more individuals and groups inconsequential and expendable.

Under such circumstances, the US’s dystopian impulses not only produce harsh and dire political changes, but also a failure to address a continuous series of economic, ecological and social crises. At the same time, the machinery of disposability and death rolls on, conferring upon entire populations the status of the living dead. The death-dealing logic of disposability has been updated and now parades in the name of freedom, choice, efficiency, security, progress and, ironically, democracy. Disposability has become so normalized that it is difficult to recognize it as a distinctive if not overriding organizing principle of the new American authoritarianism.

While the politics of disposability has a long legacy in the United States, Trump has given it a new and powerful impetus. This era differs from the recent past both in terms of its unapologetic embrace of the ideology of white supremacy and its willingness to expand state-sanctioned violence and death as part of a wider project of the US’s descent into authoritarianism.

Running through these events is a governmental response that has abandoned a social contract designed, however tepidly, to prevent hardship, suffering and death. Large groups of people have been catapulted out of the range of human beings for whom the government has limited, if any, responsibility. Such populations, inclusive of such disparate groups as the residents of Puerto Rico and the Dreamers, are left to fend for themselves in the face of disasters. They are treated as collateral damage in the construction of a neoliberal order in which those marginalized by race and class become the objects of a violent form of social engineering relegating its victims to what Richard Sennett has termed a «specter of uselessness,» whose outcomes are both tragic and devastating.

A politics of disposability provides a theoretical and political narrative that connects the crisis produced in Puerto Rico after the devastating effects of Hurricane Maria to the crisis surrounding Trump’s revoking of the DACA program. Trump’s support of state-sanctioned violence normalizes a culture and spectacle of violence, one not unrelated to the mass shooting that took place in Las Vegas.

First, let’s examine the crisis in Puerto Rico as a systemic example of both state violence and a politics of disposability and social abandonment.

Puerto Rico as a Zone of Abandonment

On September 20, 2017, Hurricane Maria, a Category 5 storm, slammed into and devastated the island of Puerto Rico. In the aftermath of a slow government response to the massive destruction, conditions in Puerto Rico have reached unprecedented and unacceptable levels of misery, hardship and suffering. As of October 19, over 1 million people were without drinking water, 80 percent of the island lacked electricity, and ongoing reports by medical staff and other respondents indicate that more and more people were dying. Thousands of people are living in shelters, lack phone service, and have to bear the burden of a health care system in shambles.

Such social immiseration is complicated by the fact that the island is home to 21 hazardous superfund sites, which pose deadly risks to human health and the environment. Lois Marie Gibbs ominously reports that waterborne illnesses are spreading, just as hospitals are running low on medicines. Caitlin Dickerson observed that the «the Environmental Protection Agency cited reports of residents trying to obtain drinking water from wells at hazardous Superfund sites.» These are wells that were once sealed to avoid exposure to deadly toxins. The governor of Puerto Rico, Ricardo Rossello, warned that a number of people have died from Leptospirosis, a bacterial disease spread by animal urine.

The Trump administration’s response has been unforgivably slow, with conditions worsening. Given the accelerating crisis, the mayor of San Juan, Carmen Yulín Cruz, made a direct appeal to President Trump for aid, stating with an acute sense of urgency, «We are dying.» Trump responded by lashing out at her personally by telling her to stop complaining. Cruz became emotional when referring to elderly and ill victims of Maria that she could not reach and who were «still at great risk in places where relief supplies and medical help had yet to arrive.» Cruz said the situation for many of these people was «like a slow death.» Stories began to emerge in the press that validated Cruz’s concerns. Many seriously ill dialysis patients either had their much-needed treatments reduced or could not get access to health care facilities. Because of the lack of electricity, Harry Figueroa, a teacher, «went a week without the oxygen that helped him breathe» and eventually died at 58. «His body went unrefrigerated for so long that the funeral director could not embalm his badly decomposed corpse.»

Scholar Lauren Berlant has used the term «slow death» in her own work to refer «to the physical wearing out of a population and the deterioration of people in that population that is very nearly a defining condition of their experience and historical existence.» Slow death captures the colonial backdrop of global regimes of ideological and structural oppression deeply etched in Puerto Rico’s history. The scale of suffering and devastation was so great that Robert P. Kadlec, the assistant secretary of Health and Human Services for preparedness and response stated that «The devastation I saw, I thought was equivalent to a nuclear detonation.»

Puerto Rico’s tragic and ruinous problems brought on by Hurricane Maria are amplified both by its $74 billion debt burden, an ongoing economic crisis, and the legacy of its colonial status and lack of political power in fighting for its sovereign and economic rights in Washington. With no federal representation and lacking the power to vote in presidential elections, it is difficult for Puerto Ricans to get their voices heard, secure the same rights as US citizens and put pressure on the Trump administration to address many of its longstanding problems. The latter include a poverty rate of 46 percent, a household median income of $19,350 [compared to the US median of $55,775], and a crippling debt. In fact, the debt burden is so overwhelming that «pre-Maria Puerto Rico was spending more on debt service than on education, health, or security. Results included the shuttering of 150 schools, the gutting of health care, increased taxes, splitting of families between the island and the mainland, and increased food insecurity.» Amy Davidson Sorkin was right in arguing that «Indeed, the crisis in Puerto Rico is a case study of what happens when people with little political capital need the help of their government.»

Not only did Trump allow three weeks to lapse before asking Congress to provide financial aid to the island, but his request reeked of heartless indifference to Puerto Rico’s economic hardships. Instead of asking for grants, he asked for loans. Throughout the crisis, Trump released a series of tweets in which he suggested that the plight of the Puerto Rican people was their own fault, lambasted local officials for supposedly not doing enough, and threatened to cut off aid from government services. Adding insult to injury, he also said that they were «throwing the government’s budget out of whack because we’ve spent a lot of money on Puerto Rico.»

Trump also suggested that the crisis in Puerto Rico was not a real crisis when compared to Hurricane Katrina. Trump’s view of Puerto Ricans as second-class citizens was exposed repeatedly in an ongoing string of tweets and comments that extended from the insulting notion that «they want everything to be done for them» to the visual image of Trump throwing paper towel rolls into a crowd as if he were on a public relations tour. Throughout the crisis, Trump has repeatedly congratulated himself on the government response to Puerto Rico, falsely stating that everybody thinks we are doing «an amazing job.» A month after the crisis, Trump insisted, without irony or a shred of self-reflection, that he would give himself a «perfect ten.»

These responses suggest more than a callous expression of self-delusion and indifference to the suffering of others. Trump’s callous misrecognition of the magnitude of the crisis in Puerto Rico and extent of the island’s misery and suffering, coupled with his insults and demeaning tweets, demonstrate the perpetuation of race and class oppressions through his governance. There is more at work here than a disconnection from the poor; there is also a white supremacist ideology that registers race as a central part of both Trump’s politics and a wider politics of disposability. It is difficult to miss the racist logic of reckless disregard for the safety and lives of Puerto Rican citizens, bordering on criminal negligence, which simmers just beneath the surface of Trump’s rhetoric and actions. Hurricane Maria exposed a long history of racism that confirms the structural abandonment of those who are poor, sick, elderly — and Black or Brown.

Trump embodies the commitments of a neoliberal authoritarian government that not only fails to protect its citizens, but reveals without apology the full spectrum of mechanisms to expand poverty, racism and hierarchies of class, making some lives disposable, redundant and excessive while others appear privileged and secure. Trump’s utterly failed response to the disaster in Puerto Rico reinforces Ta-Nehisi Coates’s claim that the spectacle of bigotry that shapes Trump’s presidency has «moved racism from the euphemistic and plausibly deniable to the overt and freely claimed.» What has happened in Puerto Rico also reveals the frightening marker of a politics of disposability in which any appeal to democracy loses its claim and becomes hard to imagine, let alone enact without the threat of violent retaliation.

Revoking DACA and the Killing of the Dream

Trump’s penchant for cruelty in the face of great hardship and human suffering is also strikingly visible in the racial bigotry that has shaped his cancellation of the DACA program, instituted in 2012 by President Obama. Under the program, over 800,000 undocumented immigrants brought to the country as children or teens before 2007 were allowed to live, study and work in the United States without fear of deportation. The program permitted these young people, known as Dreamers, to have access to Social Security cards, drivers’ licenses, and to advance their education, start small businesses and to be fully integrated into the fabric of American society. Seventy-six percent of Americans believe that Dreamers should be granted resident status or citizenship. In revoking the program, Trump has made clear his willingness to deport individuals who came to the US as children and who know the United States as their only home.

Attorney General Jeff Sessions was called upon to be the front man in announcing the cancellation of DACA. In barely concealed racist tones, Sessions argued that DACA had to end because «The effect of this unilateral executive amnesty, among other things, contributed to a surge of unaccompanied minors on the southern border that yielded terrible humanitarian consequences … denied jobs to hundreds of thousands of Americans by allowing those same jobs to go to illegal aliens» and had to be rescinded because «failure to enforce the laws in the past has put our nation at risk of crime, violence and even terrorism.» None of these charges is true.

Rather than taking jobs from American workers, Dreamers add an enormous benefit to the economy and «it is estimated that the loss of the Dreamers’ output will reduce the GDP by several hundred billion dollars over a decade.» Sessions’s claim that DACA contributed to a surge of unaccompanied minors at the border is an outright lie, given that the surge began in 2008, four years before DACA was announced, and it was largely due, as Mark Joseph Stern points out, «to escalating gang violence in Central America, as well as drug cartels’ willingness to target and recruit children in Mexico … [A] study published in International Migration … found that DACA was not one of these factors.»

Trump’s rescinding of DACA is politically indefensible and heartless. Only 12 percent of Americans want the Dreamers deported and this support is drawn mostly from Trump’s base of ideological extremists, religious conservatives and far-right nationalists. This would include former White House chief strategist Steve Bannon, who left the White House and now heads, once again, Breitbart, the right-wing news outlet. Bannon is a leading figure of the right-wing extremists influencing Trump and is largely responsible for bringing white supremacist and ultranationalist ideology from the fringes of society to the center of power. On a recent segment of the TV series «60 Minutes,» Bannon told Charlie Rose that the DACA program shouldn’t be codified, adding «As the work permits run out, they self deport…. There’s no path to citizenship, no path to a green card and no amnesty. Amnesty is non-negotiable.» Bannon’s comments are cruel but predictable given his support for the uniformly bigoted policies Trump has pushed before and after his election.

The call to end DACA is part of a broader racist anti-immigration agenda aimed at making America white again. The current backlash against people of color, immigrant youth and those others marked by the registers of race and class are not only heartless and cruel, they also invoke a throwback to the days of state-sponsored lynching and the imposed terror of the Ku Klux Klan. Additionally, they offer up an eerie resonance to the violent and repressive racist policies of the totalitarian governments that emerged in Germany in the 1930s and Latin America in the 1970s.

Las Vegas and the Politics of Violence

On October 1, 2017, Stephen Paddock, ensconced on the 32nd floor of the Mandalay Bay Resort and Casino Hotel in Las Vegas, Nevada, opened fire on a crowd of country and western concertgoers below, killing 58 and wounding over 500. While the venues for such shootings differ, the results are always predictable. People die or are wounded, and the corporate media and politicians weigh in on the cause of the violence. If the assailant is a person of color or a Muslim, they are labeled a «terrorist,» but if they are white, they are often labeled as «mentally disturbed.» Paddock was immediately branded by President Trump as a «sick» and «deranged man» who had committed an act of «radical evil.»

Trump’s characterizing of the shooting as an act of radical evil is more mystifying than assuring, and it did little to explain how such an egregious act of brutality fits into a broader pattern of civic decline, cultural decay, political corruption and systemic violence. It also erases the role of state-sanctioned violence in perpetuating individual acts of brutality. Corporate media trade in isolated spectacles, and generally fail to connect these dots. Rarely is there a connection made in the mainstream media, for instance, between the fact that the US is the largest arms manufacturer with the biggest military budget in the world and the almost unimaginable fact that there are more than 300 million people who own guns in the United States, which amounts to «112 guns per 100 people.» While the Trump administration is not directly responsible for the bloodbath in Las Vegas, it does feed a culture of violence in the United States.

Many Republicans, including Senate Majority Leader Mitch McConnell, reinforced the lack of civic and ethical courage that emerged in the aftermath of the Las Vegas massacre by arguing that it was «particularly inappropriate» to talk about gun reform or politics in general after a mass shooting. By eliminating the issue of politics from the discussion, figures like McConnell erased some basic realities, such as the power of gun manufacturers to flood the country with guns, and the power of lobbyists to ensure that gun-safety measures do not become part of a wider national conversation. This depoliticizing logic also enabled any discussion about Paddock to be centered on his actions as an aberration, as opposed to a manifestation of forces in the larger culture.

The corporate press, with few exceptions, was unwilling to address how and why mass shootings have become routine in the United States and how everyday violence benefits a broader industry of death that gets rich through profits made by the defense industry, the arms manufacturers and corrupt gun lobbyists. There was no reference to how young children are groomed for violence by educational programs sponsored by the gun industries, how video games and other aspects of a militarized culture are used to teach youth to be insensitive to the horrors of real-life violence, how the military-industrial complex «makes a living from killing through defense contracts, weapons manufacturing and endless wars.» Nor did much of the media address how war propaganda provided by the Pentagon influences not only pro-sports events and Hollywood blockbuster movies, but also reality TV shows, such as «American Idol» and «The X-Factor.»

In the aftermath of mass shootings, the hidden structures of violence disappear in the discourses of personal sorrow, the call for prayers and the insipid argument that such events should not be subject to political analysis. Trump’s dismissive comments on the Vegas shooting as an act of radical evil misses the fact that what is evil is the pervasive presence of violence throughout American history and the current emergence of extreme violence and mass shootings on college campuses, in elementary schools, at concerts and in diverse workplaces. Mass shootings may have become routine in the US, but the larger issue to be addressed is that violence is central to how the American experience is lived daily.

Militant Neoliberalism in an Armed USA

Militarized responses have become the primary medium for addressing all social problems, rendering critical thought less and less probable, less and less relevant. The lethal mix of anti-intellectualism, ideological fundamentalism and retreat from the ethical imagination that has grown stronger under Trump provides the perfect storm for what can be labeled a war culture, one that trades democratic values for a machinery of social abandonment, misery and death.

War as an extension of politics fuels a spectacle of violence that has overtaken popular culture while normalizing concrete acts of gun violence that kill 93 Americans every day. Traumatic events such as the termination of DACA or the refusal on the part of the government to quickly and effectively respond to the hardships experienced by the people of Puerto Rico no longer appear to represent an ethical dilemma to those in power. Instead, they represent the natural consequences of rendering whole populations disposable.

What is distinctive about the politics of disposability — especially when coupled with the transformation of governance into a wholesale legitimation of violence and cruelty under Trump — is that it has both expanded a culture of extreme violence and has become a defining feature of American life. The state increasingly chooses violence as a primary mode of engagement. Such choices imprison people rather than educate them, and legitimate the militarizing of every major public institutions from schools to airports. The carceral state now provides the template for interacting with others in a society governed by persistent rituals of violence.

Democracy is becoming all the more irrelevant in the United States under the Trump administration, especially in light of what Robert Weissman, the president of the watchdog group Public Citizen, calls «a total corporate takeover of the US government on a scale we have never seen in American history.» Corporate governance and economic sovereignty have reached new heights, just as illiberal democracy has become a populist flashpoint in reconfiguring much of Europe and normalizing the rise of populist bigotry and state-sanctioned violence aimed at immigrants and refugees fleeing from war and poverty. Democratic values and civic culture are under attack by a class of political extremists who embrace without reservation the cynical instrumental reason of the market, while producing on a global level widespread mayhem, suffering and violence. How else to explain the fact that over 70 percent of Trump’s picks for top administration jobs have corporate ties or work for major corporations? Almost all of these people represent interests diametrically opposed to the agencies for whom they now lead and are against almost any notion of the public good.

Hence, under the Trump regime, we have witnessed a slew of rollbacks and deregulations that will result in an increase in pollution, endangering children, the elderly and others who might be exposed to hazardous toxins. The New York Times has reported that one EPA appointee, Nancy Beck, a former executive at the American Chemistry Council, has initiated changes to make it more difficult to track and regulate the chemical perflourooctanoic acid, which has been linked to «kidney cancer, birth defects, immune system disorders and other serious health problems.»

The sense of collective belonging that underpins the civic vigor of a democracy is being replaced by a lethal survival-of-the-fittest ethos, and a desperate need to promote the narrow interests of capital and racist exclusion, regardless of the cost. At the heart of this collective ethos is a war culture stoked by fear and anxiety, one that feeds on dehumanization, condemns the so-called «losers,» and revels in violence as a source of pleasure and retribution. The link between violence and authoritarianism increasingly finds expression not only in endless government and populist assaults on vulnerable groups, but also in a popular culture that turns representations of extreme violence into entertainment.

The US has become a society organized both for the production of violence and the creation of a culture brimming with fear, paranoia and a social atomization. Under such circumstances, the murderous aggression associated with authoritarian states becomes more common in the United States and is mirrored in the everyday actions of citizens. If the government’s responses to crises that enveloped DACA and Puerto Rico point to a culture of state-sanctioned violence and cruelty, the mass shooting in Las Vegas represents the endpoint of a culture newly aligned with the rise of authoritarianism. The shooting in Las Vegas does more than point to a record-setting death toll for vigilante violence; it also provides a signpost about a terrifying new political and cultural horizon in the relationship between violence and everyday life. All of these incidents must be understood as a surface manifestation of a much larger set of issues endemic to the rise of authoritarianism in the United States.

These three indices of violence offer pointed and alarming examples of how inequality, systemic exclusion and a culture of cruelty define American society, even, and especially, as they destroy it. Each offers a snapshot of how war culture and violence merge. As part of a broader category indicting the rise of authoritarianism in the United States, they make visible the pervasiveness of violence as an organizing principle of American life. While it is easy to condemn the violence at work in each of these specific examples, it is crucial to address the larger economic, political and structural forces that create these conditions.

There is an urgent need for a broader awareness of the scope, range and effects of violence in the US, as well as the relationship between politics and disposability. Only then will the US be able to address the need for a radical restructuring of its politics, economics and institutions. Violence in the US has to be understood as part of a crisis of a politics and culture defined by meaninglessness, helplessness, neglect and disposability. Resistance to such violence, then, should produce widespread thoughtful, informed and collective action over the fate of democracy itself. This suggests the need for a shared vision of economic, racial and gender justice — one that offers the promise of a new understanding of politics and the need for creating a powerful coalition among existing social movements, youth groups, workers, intellectuals, teachers and other progressives. This is especially true under the Trump administration, since politics and democracy are now defined by a threshold of dysfunction that points not only to their demise, but to the ascendancy of American-style authoritarianism.

Source:

http://www.truth-out.org/news/item/42450-disposability-in-the-age-of-disasters-from-dreamers-and-puerto-rico-to-violence-in-las-vegas

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La última y nos vamos

Por: Manuel Gil Antón

No hay plazo que no se cumpla, y el miércoles con el que iniciaba noviembre, terminaban las siete sesiones del seminario: La reforma educativa: avances y desafíos, organizado por el INEE. Aunque el tema de la Formación de Docentes estaba previsto para el 20 de septiembre, el sismo del día 19 condujo a que se postergara.

Si en el caso del seminario del INEE la razón de la ubicación de esta dimensión (la formativa) al final del seminario fue la tragedia que ocasionó el temblor en muchos estados del país, para los gerentes educativos de hoy colocar, hasta el mero ocaso, el asunto de la formación de los profesores no derivó de ningún sismo, sino que muestra, de manera nítida, cómo esta reforma educativa puso al final lo que era principal y debió ser al principio: la reflexión, a fondo, del sistema de formación de docentes, tanto la inicial como la continua.

Aunque se diga que el orden de los factores no altera al producto, o que en política se hace primero lo que se puede, no lo que se debe (ambas consideraciones sostenidas, una, por el presidente del INEE y la segunda por el subsecretario de Educación Media de la SEP), la centralidad que tiene, en cualquier proyecto si es en serio reforma educativa, la revisión del sistema de formación docente es indudable. Lo dejaron al final y por no dejar: el de atrás paga…

El mundo al revés: está por terminar el sexenio y el así llamado, pero no correctamente, Nuevo Modelo Educativo se está piloteando apenas, para que en 2018 inicie en algunos grados de la educación básica y media. Menuda demora. Pero lo más incongruente es que tanto el nuevo modelo de formación inicial docente, así como una estrategia para hacer posible una formación durante el servicio que sea relevante, están elaborándose.

Primero, evaluar. Mucho después, dizque consultar para tener un Modelo educativo para el siglo XXI y luego, lo que sigue después de después, planear – de volada y para que no digan – una reforma a los procedimientos formativos de los profesores (del futuro, en tratándose de las Normales) y los actuales, si el tema es la actualización de los millones que ahora están en servicio.

Ya se ha dicho: primero, el pavimento; luego el drenaje… pero, en este caso, sucede algo peor: ya puesto pavimento y drenaje, socavón de por medio, se considera necesario ¡iniciar la reflexión sobre el rumbo de la carretera! Peor, imposible: ese es el saldo, en síntesis, de lo que ha ocurrido: por eso la reforma luce bien en los discursos y en los anuncios de la televisión, pero no ha llegado, ni por su diseño llegará, a las escuelas y salones. “Árbol que crece torcido…” 

Enseñando el Padrenuestro al Señor Cura

Desde mi punto de vista, la sesión se puede resumir en una escena digna del teatro del absurdo. El subsecretario de Educación Superior, Dr. Salvador Jara Guerrero, en una de sus intervenciones finales, decía – entusiasta – dirigiéndose a Sylvia Schmelkes y a Graciela Cordero, las comentaristas de las ponencias de la SEP: “De veras. Yo las invito: vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No sólo conozcan las universidades o los tecnológicos, anímense a ir a las escuelas Normales”.

Sé que es una interpretación y me hago cargo de ello, pero al escuchar al señor Jara decir eso, miré los ojos de ellas. No podían creer lo que oían, pienso yo. A pesar de ser muy educadas, advertí un gesto propio de quien recibe una lección de quien no sabe nada, precisamente sobre temas en los que ambas son expertas: azoro.

El espectral Doctor Jara, (conocido por haber sido gobernador sustituto de Fausto Vallejo en Michoacán, antes rector de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y, sobre todo, por ser extraordinario amigo de sus amigos, a los que – faltando unos minutos para terminar su puesto de gobernador sustituto – distribuyó, manirroto, decenas de Notarías Públicas, pero no por haber hecho algo, poco siquiera, en favor de la educación superior en el país durante su encomienda) cometía uno de los gazapos propios de la ignorancia vestida de traje funcionarial: estaba, como dice el refrán: “enseñando el Padrenuestro al Señor Cura”. Daba noticia a dos expertas de lo que, en su persona y conocimiento, sí era una novedad: hay Normales, su calidad es variable, son bonitas, “tiene hasta un museo de ciencias una de ellas”. Nunca mejor dicho: qué pena ajena cuando le toca a uno, cronista, ver cómo se hace el ridículo hasta el fondo.

Nunca hay confundir lo que es nuevo para nuestra experiencia, de lo que es nuevo para todos, sobre todo para quienes se han dedicado, a diferencia de él, a estudiar el sistema educativo mexicano. Y por no dejar: ¿sabrá el subsecretario Jara que, en el primer piso del edificio principal de la Normal Rural de Tiripetío, coordinados por una maestra extraordinaria, los estudiantes montaron un museo de ciencias para los niños de las escuelas primarias del estado, elaborando los objetos con materiales de deshecho? ¿Sabrá don Salvador que, precisamente, eso fue lo que en primer lugar destruyeron los militares cuando invadieron esa escuela en una de tantas represiones?

Todos los días, grupos de alumnos de distintas escuelas de la zona, iban a aprender jugando a ese museo extraordinario, y los monitores (los que guiaban a los chiquillos por los vericuetos de la voz como onda que se transmite a través de varios trozos de PVC, rotos, unidos con el pegamento de la creatividad) eran estudiantes de esa Normal. Una bicicleta oxidada, pero funcional, al pedalear encendía un foquito en una casa de cartón y una muchacha, normalista, les ayudaba a entender entre risas y asombro.

Me tocó, un día, soltar, al mismo tiempo, unas bolas de madera en tablas con distintas formas e igual pendiente: la pregunta previa era si llegarían al mismo tiempo. Lo que respondí no fue cierto, y un estudiante me explicó por qué, muerto de risa sin un ápice de burla. Eso, ese espacio, esa maravilla la destrozó, me contaron, a culatazos el ejército. Les importó más, me dijo la maestra – ya entrada en el trabajo de reconstrucción de los objetos – romper nuestras cosas que nuestras caras. Aunque luego le siguieron con las segundas…

No han hecho más que planes de lo que harían si pudieran hacerlo

A lo largo de la exposición de Javier Treviño y de Salvador Jara, advierto que hablan de lo que harán, o están a punto de hacer o dar a conocer.

Jara arranca diciendo que ya se están tomando en cuenta a las Normales como instituciones de Educación Superior, y que todo ha sido consultado. Hay algo, sin embargo, que puede encerrar un grave peligro para todo el sistema de formación de docentes: que la evaluación se convierta en la orientadora del nuevo currículum.

En otras palabras, que el nuevo plan y los próximos programas de estudio de las normales, ajusten las características del egreso de estas escuelas a las necesidades que derivan del perfil de ingreso del Servicio Profesional Docente, mismo que es el que – a través de directrices, parámetros y demás instrumentos que el INEE propone – el CENEVAL convierte en examen y la SEP aplica.

¿Le parecería a usted correcto que el objetivo central de la formación normalista fuera preparar a sus estudiantes para que pasaran el examen de ingreso del Servicio Profesional Docente? ¿Qué el proyecto formativo de un sistema de la importancia de las normales, que prepara a “los que tienen el dominio pedagógico del contenido a enseñar”, como nos enseñó Andoni Garritz, se reduzca a producir idóneos, capaces de advertir a tiempo lo que necesitan hacer para ser satisfactorios o destacados? ¿La formación de docentes al servicio del mecanismo de control laboral, mediante una evaluación lejana y ajena a las actividades cotidianas en las aulas?  Pues es eso mismo lo que propuso. Esta gráfica es impecable en su estrechez de miras:

Puestas así las cosas, nos informa que hay avances en el rediseño curricular:

Es de llamar la atención que se proponga la “inmersión” en prácticas profesionales desde el primer semestre, cuando la evaluación no se acerca a la práctica profesional del docente, sino que le pide que haga una simulación – una planeación pedagógica argumentada – que debe cumplir con lo que indican los libros, no con la compleja realidad de la actividad en el aula. Pero bueno, ya van las cosas marchando: ajustamos formación a examinación, de tal manera que la mejor Normal es la que tenga el mejor porcentaje de idóneos entre sus egresados.

Buena parte de la intervención del Dr. Jara consiste en fundamentar su idea central: si las Normales se van a tomar, ahora sí, en serio, como Instituciones de Educación Superior, entonces hay que aplicarles los programas que se han echado a andar, durante décadas y sin crítica, en las otras Instituciones de Educación Superior no normalistas: harán investigación, tendrán cuerpos académicos, se definirán los términos de ingreso, promoción y otorgamiento de estímulos (OJO: no se dice permanencia, como en el caso del magisterio) del personal académico de las normales, que ya está “aprobado por la Comisión Asesora Plural el 2 de octubre” y se fomentará el arte y la cultura.

Entre enero 2016 y agosto 2018, anuncia, se ha hecho y hará toda una maravilla (omite que eso no se hizo entre diciembre de 2012 y diciembre de 2015): la siguiente ilustración no tiene desperdicio. Muestra como, en un Power Point todo queda rechinando de lindo:

Entre enero 2016 y mayo 2017 (17 meses) se hizo un diagnóstico… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre mayo y octubre de 2017 (5 meses) se definieron los perfiles y las mallas curriculares… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre octubre y noviembre de 2017 (1 mes) se organizaron equipos de trabajo interinstitucional e interdisciplinario… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre este octubre del 2017 y hasta mayo de 2018 (7 meses) se diseñarán los cursos de las licenciaturas… ¿Quiénes?

En 60 días, junio y julio de 2018, (2 meses) habrá ¡Habilitación docente en las nuevas mallas curriculares! ¿En serio?

Porque en agosto de 2018: ¡se implementarán las mallas curriculares en los primeros semestres!

Ah: no perdamos de vista que la Estrategia Nacional de inglés arranca en febrero de 2018…

La ruta crítica está clara, y está claro que es crítica la ruta pues, no más para comentar un par de cosas, en 2 meses los profesores de las normales actualmente en servicio van a ser “habilitados” en las nuevas mallas, y la formación de los nuevos profesores, expertos en evaluaciones de idoneidad, iniciará en el segundo semestre del 2018… es decir, los profesores formados ya en el ajuste entre el nuevo modelo educativo, el nuevo modelo de evaluación y el nuevo modelo de las normales, van a egresar en 2022. ¿Y mientras?

La cosa es calmada: cursos en línea

Como se empezó por el final, y los nuevos profesores serán formados en el futuro para una reforma educativa que arrancó 10 años antes (¡!¡!¡!¡!), es preciso hacer algo. Y ese algo, toma la palabra el subsecretario Treviño, es: La Formación Continua.

Y de nuevo, todo se engarza: se prepara a los docentes para que superen las trabas que impone el Servicio Profesional Docente:

Tanto en la formación inicial, como en la continua, la orientación es lograr maestros y directivos idóneos… ¿cómo se sabe si son idóneos? Pues si así lo dice la examinación. Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:

Como la evaluación es el eje de esta reforma – a pesar de lo que digan sus autores, es la evaluación la que está al centro de todo: no la escuela, ni el niño, ni nada más que la evaluación como un dios – su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad en el empleo, la formación inicial, la formación continua, la calificación del desempeño… ergo, carrera docente, programas de formación y la promoción se han de ajustar a lo que la batería de exámenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo de la evaluación como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto educativo.

Se cumple la vieja Ley: cuando una métrica es de tal magnitud en sus consecuencias, sucederán dos cosas: más se cumplirá y, a la vez, más se simulará (y sus efectos serán nimios)

Y, además, todo ha de hacerse lo más pronto posible:

Tanto en la formación inicial, como en la continua, la orientación es lograr maestros y directivos idóneos… ¿cómo se sabe si son idóneos? Pues si así lo dice la examinación. Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:

Como la evaluación es el eje de esta reforma – a pesar de lo que digan sus autores, es la evaluación la que está al centro de todo: no la escuela, ni el niño, ni nada más que la evaluación como un dios – su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad en el empleo, la formación inicial, la formación continua, la calificación del desempeño… ergo, carrera docente, programas de formación y la promoción se han de ajustar a lo que la batería de exámenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo de la evaluación como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto educativo.

Se cumple la vieja Ley: cuando una métrica es de tal magnitud en sus consecuencias, sucederán dos cosas: más se cumplirá y, a la vez, más se simulará (y sus efectos serán nimios)

Y, además, todo ha de hacerse lo más pronto posible:

¿Cómo le hacemos? Pues con cursos en línea, y con cuentas grandes: ¿Qué es medio millón de profesores en formación continua? La meta de 2017… Al parecer, si se toma un curso, todo cambia, si todo cambia, la reforma avanza, y la reforma avanza porque medio millón de personas ya tomaron un curso que todo lo cambia…

Las otras miradas

Luego de la séptima vez que los funcionarios de la SEP indican que todo va bien, que se va por la ruta correcta, que esta reforma es, como dijo Otto Granados el primer día, una reforma estructural de hondo calado, Graciela Cordero, con mesura, indica varias cosas que no se han tomado en cuenta:

1.- La afirmación que “cualquiera puede enseñar” ha causado mucho daño, pues implica desconocer la especificidad de del oficio.

2.- Hay otras razones, sin duda, pero la caída en la matrícula de las escuelas Normales es notable: nos muestra datos para Baja California:

3.- 2016 fue el año más caótico en formación continua: todo en línea, todo orientado a la evaluación: peligro, una cosa es evaluar lo que se enseña, y otra enseñar lo que se evaluará. Es la distinción entre formación y adiestramiento.

Hay muchas más ideas importantes en lo que presenta Graciela Cordero, pero tiene 10 minutos… Sugiero que a mi incapacidad de tomar notas se le sustituya con la mirada a esta sesión, y a esta parte, en el video que usted puede encontrar en la página del INEE.

Por su parte, Sylvia Schmelkes inicia su comentario enunciando las características que hacen de una profesión eso mismo: una profesión. Entre otras, que esté formada por especialistas en la materia de la que son profesionales; que tengan intereses comunes; que mantengan el monopolio, legítimo, del ejercicio de su saber experto; que generen sistemas de evaluación debido a que son los que saben lo que hay que saber y saber hacer; que tengan un código de ética y formen asociaciones.

¿Cuántas de ellas se cumplen en esta reforma? Sylvia afirma que muchos de estos factores les han sido negados al magisterio. Es un acierto de la Reforma, a su juicio, orientarse a la profesionalización, pero (esta es pregunta de quien redacta estas notas): ¿se puede profesionalizar a alguien desde afuera y desde arriba? ¿No contradice esto lo que de horizontal requiere la generación de una profesión?

Sylvia dice que se requieren asociaciones de maestros, organizaciones profesionales en que las maestras y sus colegas debatan sobre su especialidad… Además, anoto, la Consejera dice que, a su entender, toda reforma debe iniciar por la formación inicial, y este no fue el caso: ha habido mucha más evaluación que formación. Esto requiere ser modificado.

Expresa que, sin duda, hay un riesgo: que la formación continua se oriente a “pasar” el examen… ¿cuándo será realmente formación para el avance en el trabajo?

Igual que en el caso de Graciela, a la intervención de Sylvia estas notas no hacen justicia, y es que los funcionarios tienen una hora – y suelen pasarse – y pasan muchas diapositivas que puedo retratar con mi teléfono, y las comentaristas – Graciela sí trajo PP, pero tuvo que correr incluso en mostrarlas – mientras Sylvia leyó un texto.

Pero bueno, pueden verse los videos, y el Consejero Presidente anunció que, gracias a las gestiones de Carreño Carlón, de todo el seminario se hará un libro, así que pronto, o no tanto pero algún día, lo dicho quedará por escrito.

El hubiera no existe

Luego de los comentarios, Jara se lanza con la frase que da subtítulo a esta sección: miren ustedes, el hubiera no existe… Es escalofriante la frialdad que la incomprensión suscita en este funcionario. Todo está bien, ya verán. Es cosa de tiempo.

¿El hubiera no existe? Bueno, pero el “hubo” sí que ha existido, y los daños a la posibilidad y necesidad de un cambio en la educación, los trancazos al magisterio, al oficio, a su fama y especialidad son un hecho. ¿Todo hay que verlo para adelante? A mi juicio, no: la crítica a lo hecho es imprescindible. A menos que estemos de acuerdo que era necesaria una reforma, “haiga sido como haiga sido”…

Para el Dr. Jara ver par atrás es perder el tiempo. “Ya verán, en dos o tres meses vamos a transformar las Normales, las vamos a actualizar. Es un cambio cultural, y ya he ido a varias y hasta a unas rurales y todos están de acuerdo con el cambio… ya verán, yo se los digo… no sean pesimistas…”

Treviño tiene otro talante y tablas: “Hemos tomado nota de todas las críticas y las tendremos muy en cuenta”. Pero, insiste, todo está articulado, o se va a articular en el futuro…

Sylvia retoma la palabra para decir una verdad enorme: “Hemos hablado de formación inicial y de formación continua, pero no de lo que sucede en la media superior: en ese nivel (y en el superior, añado yo en mis notas) se entra a “dar clases” sin ninguna formación pedagógica. Sería necesario que las universidades tomaran en cuenta esto, y prepararan a sus egresados para la docencia si a eso se van a dedicar”

¿Y por qué no, pienso, al salir de la universidad, los que quieran dar clases en básica o media deban ir a una Normal a aprender, justo, lo que no saben, aunque – supuestamente – sepan mucho de lo que saben? Es decir, que aprendan, con sus colegas normalistas, el arte, el oficio, la extraordinaria tarea de generar ambientes en que el aprendizaje surja. Y la movilidad sea eso, un intercambio… Habrá, escribo, que pensarlo…

Graciela culmina con una reflexión: al final del sexenio se ha retomado el rumbo: la formación es más importante que la evaluación. Pero no fue así… y eso tendrá consecuencias. Sin la participación de los profesores, dice, la reforma no avanzará, y no han sido tomados en cuenta. Es muy necesario, remata, hacer una cosa sencilla pero vital: escuchar al magisterio.

Treviño dice que lo que se necesita es continuidad. Ha sido un ritornelo en este seminario: la reforma a lo mejor no está del todo bien, pero hay que darle continuidad… ¿continuidad? Continuidad simple es empecinamiento. Continuar pensando en la educación que se requiere es necesario, y si para ello, como dijo Rodolfo Ramírez en la primera sesión, es preciso reformar la reforma, o cambiarla… pues habrá que hacerlo.

Es el turno de Jara. Serán las palabras finales del seminario… “De veras. Yo las invito: vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No sólo conozcan las universidades o los tecnológicos, anímense a ir a las escuelas Normales”.

Contra la base por bolas, no hay defensa…

NOTA: con esta, terminan las crónicas. Procuraré darles una pulidita – sin quitarles sui característica de apuntes sobre la marcha – y las pondré en un archivo que luego compartiré para que puedan ser, en una de esas, consideradas en conjunto. Agradezco a quienes se han tomado un rato para leerlas. De veras.

Y puedo afirmar algo: Educación Futura fue el medio que estuvo ahí todas las sesiones. Ese es el papel del portal, ha sido una apuesta, un ensayo. Gracias, Erick, por tu paciencia, y gracias a los colegas del INEE que me facilitaron, las siete veces, esa etiqueta que, con mucho gusto, puse en mi camisa o saco: PRENSA.

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La última y nos vamos

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