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La escuela de educación básica después del sismo: A dónde vamos.

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

                                                                                           Por: Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

En México se nos está cayendo la letra “e”, de escuela y de esperanza. Se ha teñido de rojo sangre. El pasado 19 de septiembre del presente año dejó marcada a la sociedad mexicana, sobre todo a la capitalina. Una vez más sucedió la tragedia, después de treinta y dos años volvió a pasar. ¡No aprendimos la lección!

Pareciera ser que los simulacros que se habían realizado aquella mañana de septiembre, no habían servido de mucho. Justo al momento del terremoto la gente había olvidado las indicaciones repetidas por más de treinta años. Muchos jóvenes y niños sólo llevaban algunos años de repetición ¿Acaso los protocolos de seguridad no han sido los correctos?

Parece que en México los simulacros son solo eso, simulacros que sirven para fingir que se hace algo, que permiten justificar mediante avisos y comunicados banales de que se está cumpliendo con las recomendaciones.  Hoy la burocracia administrativa pide informes y evidencias de todo, pero cuando la realidad nos alcanza, esas informaciones escritas difícilmente sirven de algo ¿Acaso estos métodos informativos son adecuados para algo?

Lo que importa a la mayoría de las autoridades educativas son los informes, mientras más fotos y evidencias mejor, es lo que decía un distinguido directivo de una escuela para la que trabajé durante algunos años. Eso le pedían a él, eso le exigían sus superiores. Estimo que a la burocracia no le importan los procesos, las vivencias, los sentimientos, las emociones y la seguridad de la gente.

Vislumbro que a las administraciones de gobierno lo único que les interesa es tener informes de todo –aunque en muchos casos, estos no sean revisados por nadie–. Desafortunadamente cuando nos alcanza la realidad, las cosas cambian, como hemos visto, en ella salen a relucir negligencias, carencias, pendientes, complicidades, abusos de autoridad e incluso fallas administrativas. Los anhelados sellos de recibido, plasmados en los formatos de evidencias, en poco ayudan cuando la realidad pone a prueba a la sociedad y sus instituciones.

En México, una gran cantidad de entidades, municipios, localidades, calles y domicilios sufrieron las consecuencias del sismo del pasado 19 de septiembre, en el que por desgracia se perdieron muchas vidas. Respetuosamente pido un momento de silencio, en particular para una institución educativa que desafortunadamente vio vencer su infraestructura en uno de sus edificios, hecho que lamentablemente arrebató la vida de personas adultas e infantes. Un hecho que, a partir de ello marcará el futuro de la vida en las escuelas, particularmente en la educación básica.

La escuela a lo largo de las últimas décadas ha sido la institución más sólida y segura que el Estado puede brindar a la ciudadanía. La sociedad en general confía plenamente en ella, al grado de dejar a sus hijos –desde sus primeros años de vida– por varias horas durante el día. Hoy las jornadas escolares en este nivel educativo, que contempla el preescolar, la primaria y la secundaria, van desde las tres horas en escuelas con horario normal, hasta las ocho horas en las llamadas de jornada ampliada o tiempo completo.

Desde el día del sismo, y hasta nuevo aviso el regreso a algunas escuelas depende de las indicaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por lo tanto, los padres de familia están atentos a los reportes institucionales que emitan las autoridades estatales como las federales. La pregunta es, ¿la vida en las escuelas volverá a ser la misma después de la tragedia sucedida en el Colegio Enrique Rébsamen?

Los padres de familia dejarán a sus hijos cada día con la misma confianza de siempre, en este colegio o en cualquier otra institución educativa, o habrá que tomar nuevas medidas para los nuevos escenarios que los fenómenos naturales en cualquier momento nos puedan sorprender.

Me pregunto: ¿qué dará certeza a los padres de familia para llevar a sus hijos a sus respectivas escuelas?, ¿que brindará certeza a los administrativos, docentes y estudiantes para continuar su vida normal en los centros escolares?, un informe o un dictamen con sus respectivos sellos, será lo que brindara la tranquilidad, o serán obras y acciones las que devuelvan la “e” de la esperanza a nuestro México.

Tengo la fortuna de conocer a muchos docentes de educación básica en la Ciudad de México, quienes me hicieron llegar –vía electrónica- un documento en formato PDF, el cual circuló entre una gran cantidad de docentes de este nivel educativo. Este es un reporte de afectaciones por el sismo, el cual presenta un listado de las 209 escuelas de educación básica, las cuales sufrieron algún daño, que va desde fisuras en paredes, grietas en escaleras hasta bardas caídas.

Puedo mencionar de dicho reporte de escuelas públicas de educación básica dañadas en la Ciudad de México, los siguientes números: preescolar 81; primaria 85; secundaria 41; especial 2, lo que da un total de 209 escuelas dañadas en menor o mayor grado, esto nada más en la capital del país. Habrá que ver si a nivel nacional se tiene algún reporte, tanto de escuelas particulares como de públicas. Es necesario.

Del anterior listado pude corroborar lo que el describe en relación a los daños señalados en algunos planteles. Por ello, mencionó esta información con la seguridad de que la SEP la difundirá de manera oficial, no para alarmar a los padres de familia, sino para hacer sinergia con ellos y tomar las medidas necesarias, las cuales atañen a los cuatro actores escolares: alumnos, docentes, padres de familia y autoridades educativas.

Hoy más que nunca se debe hacer equipo para recuperar la “e” de escuela en nuestro querido México. Debemos aprender de esta mala experiencia y pensar si estamos actuando bien en lo individual, en lo general y si nuestras autoridades educativas están respondiendo a las necesidades que los tiempos demandan.

Cabe preguntarnos ¿por qué algunas escuelas están dañadas y otras no? Dónde queda la inversión en Certificados de Infraestructura Educativa Nacional (CIEN) del Programa del Gobierno de la República para garantizar que los Planteles Educativos sean de calidad “Escuelas al 100”, puesto en marcha en el año 2015, en el cual prometió invertir 50 mil millones de pesos para mejorar las escuelas en todo el país. No vaya a resultar solo un certificado, documento o informe más, que en nada ayuda cuando la realidad nos alcanza.

Finalmente, mencionar que la SEP ha venido evaluando a los docentes en los últimos años; parece que hoy los papeles se invierten, ahora los docentes y la sociedad en general evaluarán el desempeño de esta Secretaría que tiene en sus manos la responsabilidad de las escuelas públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, así como de verificar la situación que guarda cada uno de estos planteles para declarar el regreso a clases en condiciones normales o no. Seguiremos atentos.

 

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Gobernando mediante datos. Una pedagogía al margen de las personas

Rodrígo J. García

Rodrigo Juan García

Las reformas educativas actuales se muestran sujetas a las llamadas ‘evidencias’. Es decir, a un conjunto de índices, gráficas y comparaciones… Sin menoscabo de su valor descriptivo, pueden inhibir iniciativas de profundización democrática, justifican una pedagogía al margen de las personas y afianzan una sociedad cada vez más fragmentada.

Las instituciones escolares asumen el mandato que el modelo social hegemónico les encomienda. Tiene todo el sentido averiguar cuál es el contenido de este mandato y comprobar si incorpora, sin eufemismos, valores de inclusión y de justicia curricular. Sólo en estas circunstancias, las escuelas tendrían la exigencia de erigirse en verdaderos baluartes de prácticas inclusivas y justas.

Apuntar algunas de las ideas maestras en las que se ancla nuestro modelo social va a constituir el propósito de esta contribución. Una de estas referencias, en este caso de las más relevantes, por servir de acceso al resto, es la relacionada con el modo de conocer que se considera más valioso; es decir, con la lógica utilizada para valorar la realidad que observamos.

Según el método y las herramientas empleados para analizar el sistema educativo, nos acercaremos a unos hechos, circunstancias y perspectivas, y dejaremos otros fuera de foco. Desde hace algún tiempo, en educación y en otros ámbitos, asistimos al resurgimiento y utilización, casi en exclusiva, del método científico entendido de la forma más restrictiva y convencional. En nuestra práctica social y política se considera apreciable solo aquello que se obtiene de la aplicación de un modo de conocer analítico, expresado en cantidades numéricas, con propósitos comparativos y de generalización (OCDE, Education GPS). Esta opción metodológica no contempla una posible utilización ‘conveniente’ de los datos, ni toma en consideración la relevancia que, para los colectivos más débiles, tienen otros parámetros no seleccionados. “Los imaginarios que se suceden en ese terreno vinculan la política con el engaño, las prebendas o los pactos adulterados e inconsistentes” (Martínez Bonafé y otros, 2017)

Capitalismo cognitivo

En los documentos de organismos internacionales (por ejemplo, en la ET 2020), se señala que nos encontramos inmersos en una economía y en una sociedad del conocimiento que necesita estar basada en ‘evidencias’, como las únicas referencias capaces de sustentar dos principios que se consideran básicos para el desarrollo económico y social: la competitividad y elemprendimiento [CE. Rethinking education, COM(2012) 669 final].

Este modo exclusivo de concebir la ciencia, de analizar y percibir la realidad, que permite una gestión aparentemente neutral de los datos obtenidos, es denominado por algunos autores (Blondeau et al, 2004) como ‘capitalismo cognitivo’. Al utilizar esta expresión ponen de manifiesto la insistente pretensión de encasillar la realidad en índices, cantidades, datos, evidencias… con fines comparativos que, convenientemente ‘cocinados’, permiten encontrar soluciones provechosas y eficientes desde una lógica de mercado (McLaren y Huerta–Charles, 2010).

Gestionar desde esta lógica facilita el control social por parte de agencias y organismos internacionales que, sobre la base de un conocimiento experto y la utilización de las nuevas estrategias de gobernanza (lógicas de contrato, redes de trabajo, fuertemente respaldadas por datos, evaluaciones, resultados…), influyen de diferente manera en las políticas de reforma de los gobiernos nacionales (Lingard y Lewis, 2017). Al contar con respaldo experto eluden llevar a cabo actuaciones de profundización democrática, corriendo el riesgo de generar nuevas exclusiones, en nombre de un bien común que no ha sido consensuado. El ejercicio burocrático de este tipo de estrategias es reflejo, por tanto, de una determinada opción ideológica que, como hemos manifestado, se presenta como neutral, basada en datos… cuando en realidad supone una reedición de la tradición más capitalista, occidental y colonial de nuestro modelo social.

Colonialismo cognitivo

Entre las peculiaridades que encierra este modo de ‘gobierno a través de los datos’, destacamos su instrumentalización como línea divisoria en la organización del mundo y la sociedad;Boaventura De Sousa Santos (2010) la califica de ‘abismal’, por mantener el carácter ‘colonial’, convirtiendo en invisibles e inexistentes otras culturas, otros modos de conocer y otras formas de entender la realidad. Es un pensamiento que divide: incluye a determinados sectores de la sociedad en un espacio de privilegio (en razón a su posición cultural próxima a una lógica experimentalista, cuantificable y transferible), mientras excluye al resto. Concede a la parte más fuerte el poder de veto sobre la vida y sustento de la parte más débil. Su concepción única sobre lo que es o no conocimiento y su posición de privilegio le lleva a seguir afianzándose en un status al que no se está dispuesto a renunciar (Jones, 2017).  El eslogan del presidente Trump (Hacer grande a Estados Unidos de nuevo) es paradigmático de lo que estamos planteando.

Un espacio de pensamiento rebelde

¿Es esta la única posibilidad? Por supuesto que no, ningún sujeto político o social ha conseguido apropiarse de la historia (Puiggrós, 2010). Necesitamos construir un espacio de pensamiento rebelde que estimule la creación de categorías disidentes (Rodríguez, 2010) Contamos para ello con otros referentes sociales y educativos que se están renovando y vuelven a imaginar utopías, a construir escenarios donde la justicia social predomina sobre la apropiación de los unos por los otros, donde la creación humana alcanza niveles de belleza, de solidaridad, y la pedagogía se impregna de amor por la vida.

Estos otros relatos son capaces de movilizar conciencias y prácticas, tan necesarias para generar cambios profundos en educación. El impulso y desarrollo de innovaciones y la promoción de reformas éticas e inclusivas, exige grandes dosis de energía, de ilusión… que se consiguen gracias a la aparición de nuevos horizontes de referencia para lograr una realidad social y educativa más justa.

Una reforma justa

Movilizar a la población en el desarrollo de una reforma justa, la única que a nuestro juicio merece denominarse educativa, exige voluntad y esfuerzo que raramente se conseguirán a base de comparaciones en torno a estándares, construidos a espaldas de movimientos, culturas y comunidades educativas. Una concepción mecánica, de arriba-abajo, del cambio en educación no asegura transformaciones duraderas ni profundas. Se pierde en medidas concretas y cosméticas, que se tratan de instalar a golpe de consigna burocrática, alejadas de todo análisis crítico. El mandato de reforma que necesita un sistema escolar para ser cada vez más inclusivo debe encerrar la sincera ambición de lograr una sociedad justa en lo económico, sabia en lo social y ecológica en lo natural. Sin embargo, en el breve análisis que estamos realizando, nos encontramos con emergentes que apuntan en un sentido totalmente opuesto.

Reformas ‘con alma’

Somos conscientes de que nada se logra sin participación de las personas y movimientos sociales para analizar y situar en su lugar las decisiones adoptadas por expertos, agencias y organismos internacionales y establecer las bases del ejercicio de Otra Política Educativa. A la pedagogía, a los movimientos de innovación y a la ciudadanía, nos queda mucha tarea por delante. Debemos denunciar la práctica burocrática ideologizada de ‘reformas sin alma’. Es preciso reivindicar con presión de la sociedad civil, con movilizaciones y con la difusión de prácticas pedagógicas justas la construcción colectiva de unmandato diverso que recoja todas las voces, que defienda la igualdad en la diferencia; es decir, la posibilidad de ‘crear un  mundo en el que caben muchos mundos’ (eslogan del Foro Social Mundial). Debemos estar vigilantes y activos ante un modo de gobierno que se ejerce mediante datos y comparaciones al margen de las personas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/07/gobernando-mediante-datos-una-pedagogia-al-margen-de-las-personas/

Imagen tomada de: http://www.neontommy.com/sites/default/files/Big_data.ashx__0.png?1429121841

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La Formación docente en Fe y Alegría (Parte II/III)

Antonio Perez Esclarin

Formar docentes que enseñen a ser

Toda propuesta formativa debe pretender en primer lugar construir la identidad de educador. La mayoría de los docentes ejercen su profesión como meros dadores de clases y programas, sin haber tenido la oportunidad de asomarse a las honduras de lo que significa educar. La propia sociedad, si bien en ciertas oportunidades y celebraciones, se monta en la retórica para hablar del maestro como apóstol y forjador de futuro, considera la profesión docente entre las menos atractivas y valoradas y trata a los docentes como ciudadanos de segunda categoría. La mayoría de los propios docentes tienen de sí mismos una muy baja percepción y eligieron su profesión porque se les cerraron las puertas de otras que consideraban más atractivas y gratificantes. De ahí la necesidad de trabajar con los docentes la construcción de su identidad como personas y como educadores.

Ser maestro, educador, es algo más complejo, sublime e importante que enseñar biología, lectoescritura, electricidad o historia. Educar es alumbrar personas autónomas, libres y solidarias, dar la mano, ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo. El quehacer del educador es misión y no simplemente profesión. Implica no sólo dedicar horas, sino dedicar alma. Exige no sólo ocupación, sino vocación.

Cuentan que una vez entró un niño en el taller de un escultor. Por un largo rato estuvo disfrutando ante la cantidad de cosas asombrosas del taller, herramientas, bocetos, pedazos de escultura desechados…, pero lo que más le impresionó fue un enorme bloque de piedra en el centro del taller. Era una piedra tosca, llena de magulladuras, desigual, traída en un penoso recorrido desde la lejana sierra. El niño estuvo acariciando con sus ojos la enorme piedra, y al rato, se fue. Volvió al taller el niño a los pocos meses, y vio sorprendido que, en el lugar de la enorme piedra, se erguía un hermosísimo caballo que parecía quererse liberar de la fijeza de la estatua para ponerse a galopar. El niño se dirigió al escultor y le dijo: «¿cómo sabías tú que dentro de esa piedra se escondía ese caballo?»

Educar viene del latín, educere, que significa sacar de adentro. Es educador quien no ve en cada alumno la piedra tosca y desigual que ven los demás, sino la obra de arte que se oculta adentro y entiende su misión como el que ayuda a limar las asperezas, a curar las magulladuras, el que contribuye a que aflore el ser maravilloso que todos llevamos en potencia.

La educación implica una tarea de liberación y de responsabilización.

El educador tiene una irrenunciable misión de partero de la personalidad. Es alguien que entiende y asume la trascendencia de su misión, consciente de que no se agota en impartir conocimientos o propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas, sino que se dirige a formar personas, a enseñar a vivir con autenticidad, es decir, con sentido y con proyecto, con valores definidos, con realidades, incógnitas y esperanzas. La vocación docente reclama, por consiguiente, algo más importante que títulos,cursos, diplomas, conocimientos y técnicas. Presupone una madurez honda, coherencia de vida y de palabra. Esta coherencia es imposible sin un cuestionamiento permanente del propio proyecto de vida y de los valores que lo sustentan.

Sólo quien reconoce sus limitaciones,sus propias contradicciones, sus carencias, y las acepta como propuestas de superación, de crecimiento, es decir, de formación, será capaz de recibir amor y podrá darlo, será capaz de aprender y por ello de educar. El que cree que lo sabe todo, el que se coloca con autosuficiencia frente al alumno, el que piensa que no necesita de los demás, será incapaz de establecer una verdadera relación comunicativa, será incapaz de entender la necesidad de su propia educación, será por ello, incapaz de educar.La personalidad del docente, su manera radical de ser y de estar en el mundo y con los demás, las palabras que hace y no tanto las palabras que dice, son el elemento clave de la relación educativa. Como ya dijimos antes, uno explica lo que sabe o cree saber, pero uno enseña lo que es. Si eres generoso, estás enseñando y promoviendo la generosidad. Si eres inquieto, preocupado, ávido de saber, transmites ganas de aprender. Si eres superficial y vano, comunicas trivialidad. Si vives amargado y te la pasas quejándote, enseñas desconfianza, amargura, pesimismo.

Evidentemente, que si un docente es capaz de captar la trascendencia de su misión, y se percibe ya no como un mero dador de objetivos y rutinas, como alguien que ayuda a pasar exámenes y avanzar de un curso a otro, sino como un educador que ilumina caminos, fragua voluntades, recuperará su autoestima y se entregará a vivir apasionadamente su profesión y su misión.

  1. Cf. Peter Drucker (1994), La Sociedad Postcapitalista
  1. George, S. (1992), «La dette se paie en nature», Le Monde Diplomatique, París, Junio. En Miguel Soler Roca, «Una Esperanza de futuro», Cuadernos de Pedagogía, N° 249, Julio Agosto, 1996.
  1. Boff, Leonardo (1995), «¿El Cristianismo ayuda a la humanidad a salir bien del S. XX?». Fe y Política, N° 10.
  1. Miguel Soler Roca (1996), «Una Esperanza de futuro», Cuadernos de Pedagogía, N° 249.
  1. Cf. Antonio PérezEsclarín (1995), «El Docente necesario», Movimiento Pedagógico, N° 7.
  1. Citado por Fernando Alvarez Uría (1995), «Escuela y Subjetividad», Cuadernos de Pedagogía, N° 242.
  1. Cf. «La importancia de las preguntas» (1996), Cuadernos de Pedagogía, N° 243.
  1. Cf. Marco Raúl Mejía (1995), Escuela en el Fin de Siglo. Cinep, Bogotá.
  1. Cf. Antonio Leal (1995), «La política en el fin de siglo. Democracia y derechos de ciudadanía». La Piragua, N° 10.
  1. Cf. Diego Palma (1993), «La construcción de Prometeo. Educación para una democracia latinoamericana». Tarea, CEAAL, Santiago.
  1. Cf. Carlos Calvo (1993), «¿Crisis de la Educación o crisis de la Escuela?», en Jorge Osorio y Luis Weinstein (de), El corazón del Arco Iris, CEAAL, Santiago.
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¿Pruebas Saber, miden calidad educativa?

Robinson Conde Carmona

“El desarrollo de las competencias buscan la transformación social. ¿Esto se puede medir a través de una prueba escrita?”

Por: Robinson Conde Carmona

Las Pruebas Saber son el instrumento usado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) Colombiano para “medir” la calidad educativa en las distintas instituciones educativas a lo largo y ancho de país en los grados 3°, 5°, 9° y 11°. En el plazo internacional existen otras pruebas que se usan no solo para medir calidad, sino también para comparar esos resultados con lo de los otros países, como lo son por ejemplo, las Pruebas Pisa (evalúan matemáticas, lenguaje y ciencias).

El MEN define calidad como un concepto cuantificable y concreto: es la reunión de una serie de factores que “puestos en su punto” permiten que los estudiantes puedan educarse de manera óptima. Ahora bien, un concepto tan completo y técnico como ese, ¿se puede medir con tan solo un examen aplicado a 4 de los 12 grados formales (transición a 11°) que tiene una institución?

Por su parte el Icfes sostiene la importancia de estas pruebas, por lo que según ellos ejecutan una tarea primordial, que son comprobar el desarrollo de competencias de los estudiantes, proporcionar información para la comparación entre programas e instituciones y recoger información para construir indicadores de evaluación. De los tres componentes anterior señalados por Icfes, el primero quizás es el más importante pero, ¿será que con una prueba escrita se puede comprobar de manera idónea el desarrollo de las competencias por partes de los estudiantes?

¿Qué son competencias? Según el mismo Ministerio, las competencias son entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que desarrollan las personas y que les permiten comprender, interactuar y transformar el mundo en el que viven. Nuevamente tenemos un concepto muy complejo y elaborado, pero con un gran fondo y es que el desarrollo de las competencias buscan la transformación social. ¿Esto se puede medir a través de una prueba escrita?

Las pruebas tal cual y como son concebidas, las verdaderas competencias que puede valorar son las del uso del inglés y la producción escrita, pero es muy difícil que bajo esa definición que ellos mismos le dieron se puedan valorar significativamente otras cosas.

Lo peor del caso es que no se pueden medir ni cualificar de esta forma, y digo cualificar, porque en educación, los datos importantes son los cualitativos, no los cuantitativos. Los datos cualitativos son los que me dan con claridad una idea clara de la realidad, y si yo no entiendo la realidad es muy difícil que la logre transformar. En cambio, los datos cuantitativos se quedan en lo abstracto, son difíciles de interpretar en educación. Un dato cuantitativo aislado sin una interpretación cualitativa en educación es un dato que a la larga no sirve.

¿Cuál es el efecto que esto tiene en la instituciones? Las instituciones en la actualidad se volcaron al mejoramiento en estas pruebas, se entrenan, se preparan, se centran únicamente en la aplicación del día de la prueba, otras hasta hacen algunas trampas, debido a la poca vigilancia que tiene el Ministerio en las Pruebas 3°,5°,9°. Pero, ¿este es en realidad el fin?, ¿preparar a los estudiantes para una prueba? Pues ese fue el sentido que tomó, las buenas intenciones que tuvieron los que crearon esas pruebas. Ahora mismo para algunos es un negocio (Empresas Pre-Saber), para otros es una obsesión, para otros es una fácil herramienta para subir los índices de calidad (por medio de estrategias deshonesta), para recibir apoyo del gobierno, o en los casos de los privados, subir el costo de las pensiones.

Ahora, con todo esto, ¿dónde quedó la calidad? Acaso el sentido y la razón de ser de la educación no es formar seres humanos que transformen, con un sentido social y cultural que le permita ser feliz y hacer feliz a los demás. Y si la educación cobra valor cuando puede formarte para que seas feliz y hagas feliz a los tuyos, porque a la larga a eso viniste, esa es tu razón de ser vital y casi que inconsciente. ¿Por qué no concentrar nuestras fuerzas en hacer los estudiantes la mejor versión de ellos, para que así transformen la sociedad de verdad y no sigamos perdiendo el foco, que a larga es lo que nos ha llevado a que nuestro sistema egresen tantos deshonestos que hoy en día son los que se nos roban los recursos, los intereses y la vida?

¿Quieres calidad? La calidad no te la dará el Icfes, no te la dará el Ministerio ni el Gobierno, la calidad la encontrarás cuando tú como institución entiendas a los estudiantes, entiendas sus interés, entiendas sus necesidad, y poco a poco, en un trabajo conjunto, usen toda esa información para mejorar todos los procesos, para formar integralmente, para hacer de quienes se educan, la mejor versión de ellos mismos, respetando sus diferencias y a larga ayudando a darle todas las herramientas para que pueda ser feliz en su vida.

Fuente: https://www.las2orillas.co/pruebas-saber-miden-calidad-educativa/

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Defender la vida: Una rebelión global desde la desobediencia civil

Alberto Acosta
Alberto Acosta/ Rebelión
La lucha por defender el planeta, y por tanto la vida, se extiende en todos los continentes. Sea en países empobrecidos o enriquecidos, la resistencia y la construcción de alternativas florecen en todas partes. La sociedad civil se organiza y se rebela para enfrentar tanta destrucción ambiental provocada, sobre todo, por los múltiples extractivismos, que vienen acompañados de un creciente empobrecimiento social de las regiones expoliadas. Todo en medio de una carrera enloquecida tras los pasos de un fantasma y de su sombra: el progreso y el desarrollo, respectivamente.Esa brutal carrera, en donde el ideal de “progreso” encubre la búsqueda sin fin de lucro y poder en las sociedades modernas capitalistas, realmente pone en peligro a la vida. Por ejemplo, es sabido que si se extrae la totalidad de combustibles fósiles se provocaría una hecatombe ambiental, como indica la Agencia Internacional de Energía. Sabemos también que se debe reducir entre el 70 y el 95% de las emisiones de CO2, como señala el Panel Intergubernamental de Cambio Climático. Pero esos mensajes parecen caer en saco roto…

Entre los extractivismos más voraces está la minería, la cual desmonta bosques y suelo cultivable, contamina agua y aire, y hasta expulsa a las personas de sus hogares y destruye pueblos, tal como sucede en todas las zonas mineras de Alemania, Colombia, Congo o de cualquier otro rincón del globo. Clima, comunidades, cultura y Naturaleza son sacrificadas para financiar el bienestar de la gente, reza el discurso dominante. Se sacrifica vida en nombre de la vida, y en realidad ese sacrificio alimenta a estructuras de poder y dominación. Las consecuencias de semejante (i)lógica recaen sobre los propios seres humanos, tanto sobre quienes viven en las regiones sacrificadas o en sus alrededores, como aun en otras partes lejanas. Basta notar la crisis climática -de escala global- provocada por tanta destrucción.

Cuando se reúna en Bonn la conferencia de las Naciones Unidas sobre cambio climático 2017, en noviembre próximo, el mundo volverá a discutir estas cuestiones. Será una oportunidad para profundizar la discusión y seguir politizando el tema. Esto último es urgente pues, parafraseando a Bertolt Brecht, el peor analfabeto es el analfabeto político: aquel que no oye, no habla, ni participa en los acontecimientos políticos, aquel que no sabe que los graves y crecientes desórdenes ambientales dependen de las decisiones políticas; ese imbécil que se enorgullece e hincha el pecho diciendo que odia la política. A tales analfabetos cabe agregar a otros imbéciles que -actualizando la cita de Brecht- consideran el cambio climático como “un cuento chino” y no saben (¿o sí saben?) que su “ignorancia” nutre las enormes utilidades de grandes empresas nacionales y transnacionales, cuyo galope apocalíptico deja una grave destrucción ambiental.

La propia realización de la Cumbre en Bonn constata que la situación ambiental y la pobreza en algunos estados es insostenible, al punto que esta reunión no se podría llevar a cabo en el territorio del Estado que la presidirá: me refiero a las islas Fidji, uno de esos estados insulares del Pacífico, con “limitación en sus capacidades técnicas, sus recursos humanos y financieros” (como reza el discurso diplomático de Naciones Unidas): un país en peligro de desaparecer tragado por el océano. Solo este hecho ya debería provocar reflexión y acción, reiterando que semejantes fenómenos ambientales –propios del capitaloceno– exacerban los conflictos sociales, económicos y políticos, presionando cada vez más migraciones forzadas.

Igualmente, cuando se reúnan en la antigua capital de la República Federal de Alemania los representantes de todos los países del mundo para discutir estas cuestiones, se constatará que los países presentados como “ejemplo” internacional -he ahí al propio anfitrión- son grandes causantes de los problemas ambientales globales. Los países ricos son los mayores demandantes de materias primas extraídas con altos costos socioambientales en diversas esquinas del globo.

Un ejemplo de la responsabilidad de tales países en el daño ambiental es su incapacidad de poner fin a la extracción del carbón, tal como demanda la ciudadanía alemana organizada en la campaña “Ende Gelände”. Dicha campaña lucha contra la expansión minera en la Renania -la mayor productora europea de carbón de lignito- desde hace ya varios años y es un potente ejemplo a seguir.

Pero Bonn -esa pequeña ciudad en donde nació Heinrich Böll hace cien años y 60 años después mi primer hijo- también alojará esperanza. En el Landesmuseum, los días 7 y 8 de noviembre se reunirán representantes de la sociedad civil del planeta para transitar otros caminos que enfrenten los problemas ambientales desde sus raíces. Caminos que, desde la ética, sensibilicen a la Humanidad para que asuma definitivamente su futuro y reconozca que ya no puede confiar más en sus gobernantes (meros ejecutores del sacrificio que alimenta al capital); más aún en momentos en los que grupos neofascistas y negacionistas comienzan a emerger con fuerza en el planeta.

Tales caminos buscan conformar un sistema internacional que sancione tantos crímenes en contra de la Madre Tierra y sus defensores, y que ya empezó a germinar hace un par de años con la creación del Tribunal Internacional de los Derechos de la Naturaleza. Un Tribunal que ya ha sesionado en Perú, Australia, EEUU, Ecuador, Francia. En esta ocasión se discutirá la minería en Alemania y el riesgo en el que se encuentra la Amazonía por el extractivismo, también las falsas soluciones energéticas al cambio climático (como la nuclear, el fracking y la consolidación de la actividad petrolera) en todo el mundo, la carretera en el TIPNIS en Bolivia, la escases de agua para comunidades y ecosistemas en España por el abuso de las industrias, las implicaciones nefastas del libre comercio sobre la Naturaleza, la estafa del tan promocionado sistema REDD (Programa de las Naciones Unidas para la Reducción de Emisiones causadas por la Deforestación y la Degradación de los Bosques), así como las violaciones a los Derechos Humanos de los defensores de la Naturaleza en los EEUU, en Rusia, en la Guyana francesa y en otras latitudes.

En síntesis, mientras unos sacrifican vida para alimentar al poder, la resistencia sigue. He ahí la iniciativa “Ende Gelände” en Alemania, los Yasunidos en Ecuador o la resistencia en Standing Rock en los Estados Unidos, que apenas nos sirven de ejemplos de un rebelión mundial, en la que se destacan las acciones de los pueblos indígenas en la Amazonía, en los Andes o en la India, las comunidades negras en muchas partes, como en el delta del Níger.

Frente a la gran máquina capitalista y su falsa democracia está surgiendo una gran ola de desobediencia civil mundial que demanda una justicia política, económica, de género, étnica, climática, etc., en síntesis, una justicia total. Todas las aristas de esa justicia total son rostros de una misma lucha para construir democráticamente sociedades democráticas.

El autor es economista ecuatoriano, ex-presidente de la Asamblea Constituyente y ex-candidato a la Presidencia de la República del Ecuador.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=232364

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Función de la crítica

Graziella Pogolotti

Por:Graziella Pogolotti

Cuando José Martí definió el «ejercicio del criterio», se estaba remitiendo al origen más remoto del concepto de crítica.

Para los griegos, se trataba de establecer las bases para discernir la necesaria búsqueda de la verdad mediante un instrumental analítico. Nunca neutral, se fundamenta en una perspectiva filosófica y se proyecta hacia el diseño de una sociedad en función del desarrollo humano. Ese propósito anima la inmensa obra periodística del Maestro.

En la preparación  y desarrollo de la guerra necesaria habría de estar, para José Martí, el germen de una República «con todos y para el bien de todos», con participación de los pinos nuevos, del sector obrero en crecimiento y con una  noción de cubano que incluía en igualdad de condiciones, al blanco y al negro. Sabía también que la conquista de la soberanía nacional implicaba la asunción del destino común de las Antillas y de la América Latina toda. Su práctica periodística se orientó a definir esos contextos. Subrayó, por ello, nuestras especificidades y los peligros que nos amenazaban. Delineaba de esa manera, los signos identitarios, reconocibles también en su examen de las expresiones  de las artes y las letras que aparecían en Cuba. De clara intención programática, su ejercicio crítico anotaba luces y sombras, pero el enfoque no dejaba de remitirse a una perspectiva integradora.

Válida cuando estaba fraguando la nación, la perspectiva crítica martiana es imprescindible en la actualidad. En un mundo mucho más complejo, las formas de dominación han adquirido un grado extremo de sofisticación. Sin descartar el empleo de la fuerza mediante la acción combinada de las armas y las represalias económicas, se apela también a la construcción de subjetividades con el empleo de recursos tomados de las ciencias sociales, la sicología y la semiótica, entre ellas.  De las formas primarias de la publicidad, dirigidas a la venta de un producto, se ha pasado a fabricar, a escala planetaria, consumidores para el mercado, todo ello alentado por una filosofía de la vida que apunta  a la evasión, a la búsqueda  del placer  a cualquier precio, a la exacerbación del individualismo, a la crisis de los fundamentos éticos del comportamiento humano y a la neutralización de todo proyecto transformador de la realidad. Hipnotizados por los mismos estímulos, constituimos una masa gregaria en la que, paradójicamente, fracturados los esenciales nexos solidarios, andamos más solos que nunca.

A contracorriente del poder hegemónico, el proyecto de emancipación socialista implica una filosofía de la vida y la formación de un ser humano actuante en la transformación de la realidad. Se sitúa, por tanto, en el terreno de la cultura. Desde ese punto de vista, el discernimiento analítico abarca el desmontaje de las contradicciones fundamentales de cada época y el desarrollo de un pensamiento crítico respecto al proceso de construcción de una sociedad justa, apuntalada en los valores,  que dimana de un esencial compromiso solidario. Esa vigilante búsqueda de la verdad alienta en la acción y la obra del Che.

Muchos reclaman la necesidad de una crítica constructiva. Yo preferiría adscribirme a la modelación de una crítica participativa, involucrada en la búsqueda de la verdad, enraizada en los conflictos de la realidad, proyectada hacia un horizonte transformador, atenta a los obstáculos que se interponen en el camino en el plano tangible de los hechos objetivos y en lo referente a la zona sutil y soterrada de los valores y las mentalidades. Considerada así, puede ofrecer señales tempranas de alerta ante peligros latentes, contribuye al desarrollo de una cultura revolucionaria atemperada a las exigencias de la contemporaneidad. Despojada de autoritarismo, con plena conciencia de que todo análisis entraña un margen de error, puede establecerse un diálogo reflexivo con los variados sectores que integran el entramado social.

Durante algunos años, ejercí la crítica como oficio circunscrito al ámbito de la creación artístico-literaria. Al escribir, intentaba imaginar el perfil de mis interlocutores potenciales. En aquellos días de fundación estaba emergiendo un público espoleado por el deseo de apropiarse de bienes espirituales, a los que accedían por primera vez. Pensando en ellos, debía ofrecer claves que viabilizaran una lectura provechosa, soslayando siempre la tendencia a subestimar la inteligencia y la sensibilidad latentes en el destinatario. No podía olvidar tampoco al artista auténtico, comprometido desde lo más profundo de sus entrañas en la realización de su obra. Con toda modestia, mi testimonio podía contribuir al necesario proceso de retroalimentación.

En el cincuentenario de su caída, la presencia del Che alienta entre nosotros con más fuerza que nunca. Mundialmente reconocida, la estampa del guerrillero se agiganta. Su tarea de constructor mantiene también plena vitalidad. En ella, el pensar y el hacer fueron inseparables. Cortó caña y comprobó el funcionamiento de las primeras alzadoras. Convirtió en práctica institucionalizada el ejercicio de la crítica. Su análisis de la experiencia socialista acumulada reafirmó su convicción de la necesidad de transformar, parejamente, a la estructura económica y al hacedor de esos cambios.

Concedió tiempo y espacio al debate teórico. A la vez, hizo de la crítica un medio permanente para sembrar principios éticos en el vivir cotidiano, porque la nueva sociedad arrastraba un indeseable rezago del pasado. Las huellas de esa permanente vigilancia crítica y autocrítica aparecen en su rico anecdotario, en sus escritos teóricos y aún en el  más íntimo testimonio de su diario.

Ante los desafíos del mundo actual, la crítica participante define las coordenadas de las fuerzas en conflicto. Con ese referente indispensable, fija la mirada en nuestro entorno inmediato donde reconoce los paradigmas y advierte las fisuras que se manifiestan en nuestro cuerpo social, tanto en las conductas que vulneran principios de legalidad, como en aquellas lacerantes de las sensibilidades como sucede en el desparpajo de la vulgaridad y en la ostentación impúdica de bienes de dudoso origen. Fieles a la construcción de un modelo alternativo, nuestro horizonte abarca, en última instancia, a los pobres de la tierra, a los pueblos del sur, a los excluidos de siempre y a la preservación del planeta amenazado. Nuestra plataforma política propone un proyecto humano inseparable de su fundamento ético y de la formación  de una cultura en la que habrá de crecer un sujeto crítico, capacitado para rehuir la seducción del facilismo y de asumir que el porvenir de cada uno está vinculado al de su comunidad.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2017-10-01/funcion-de-la-critica-01-10-2017-20-10-42

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Las recetas del gurú de PISA para revolucionar la educación española

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

España ha realizado unos avances sorprendentes durante los últimos 40 años, pero tiene que enfrentarse a retos decisivos”, ha afirmado este miércoles Andres Schleicher, director de Educación de la OCDE, en un desayuno informativo en Madrid. El más importante de todos ellos es el de una creciente desigualdad que se puso de manifiesto en la última oleada del informe PISA, el programa que el propio Schleicher coordina desde 2002. Pero no se trata de una desigualdad entre regiones, que como recuerda es como mucho del 11%, “sino entre colegios y alumnos”, incluso en condiciones muy similares.

“Los alumnos españoles obtienen buenos resultados cuando se trata de memorizar conocimiento y reproducirlo”, recuerda. “Pero encuentran dificultades a la hora de crear nuevo conocimiento”. Desde su punto de vista, el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos que coordina las políticas económicas y sociales de 35 grandes economías, España necesita para ello un nuevo sistema de instrucción en el que se “traspasen las fronteras de las asignaturas”. “Los alumnos tienen que pensar como historiadores, científicos o filósofos, todo al mismo tiempo”, ha añadido en el desayuno organizado por Nueva Economía Fórum.

España, como Europa, tiene que mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz

El margen de mejora es amplio no solo para España, sino también el resto de Europa que, como recuerda el alemán, ha quedado estancada durante los últimos siete años. Para Schleicher, el problema se encuentra en su falta de ambición, si se compara con otros países asiáticos o Canadá: “Pensábamos que con invertir más dinero bastaría”. Desde su punto de vista, el aumento de la inversión en el Viejo Continente no se ha correspondido con una mayor calidad educativa. Se trata de un problema tanto de gestión como de sistema educativo que afecta a España, un país que, según el alemán, tiene que “mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz”. Y una gran diferencia: “Los países más avanzados no politizan la educación”.

La línea que dividirá el mundo

Sobre la ponencia del físico y estadístico se extiende una sombra que afectará a toda la sociedad: la división entre aquellos que saldrán adelante, y que aprovecharán el cambio para su provecho, y los que no lo harán, y les irá cada vez peor. Algo que en el pasado era más patente a nivel del Estado, pero que hoy amenaza con crear divisiones entre personas en condiciones semejantes. “La educación está cada vez más polarizada”, explica. “El reto se encuentra en nuestra capacidad para proporcionar habilidades y de desarrollo de carácter, como ya hacen en las escuelas de élite”. Si eres rico, puede irte bien sin una gran educación, recuerda; pero si no lo eres, “ir a un buen colegio” es la única vía para salir adelante.

El alemán, durante una conferencia en Suecia. (Reuters/TT News Agency)
El alemán, durante una conferencia en Suecia. (Reuters/TT News Agency)

Las habilidades en las que suelen destacar los alumnos españoles pudieron ser útiles en el pasado, pero ya no lo son tanto, sugiere Schleicher. No lo es tomar un gran problema y dividirlo en fragmentos muy pequeños para que especialistas formados específicamente para ello los resuelvan, sino ser capaces de interpretar el marco general; es el bosque, no los árboles. “La clave del éxito se encontrará en convertirse en un especialista de algo en muy poco tiempo”. En un panorama incierto, por lo tanto, la educación consistirá en “proporcionar a los alumnos una brújula con la que guiarse”.

En sus palabras hay un claro mensaje, aunque no llegue a explicitarse: la educación del futuro pasa por facilitar la empleabilidad de los ciudadanos. Schleicher pone, de nuevo, el ejemplo de España: “En Madrid sales a la calle y ves a mucha gente que no puede encontrar trabajo, pero también a empresas que se lamentan de que no son capaces de hallar a los trabajadores que necesitan”, ilustra. “Tan solo con más educación no es suficiente”, recuerda. “Hay que anticiparse a los cambios que vienen”.

España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que sea un trabajo atractivo

¿No resulta paradójico que el mensaje provenga del promotor de los exámenes internacionales por antonomasia? El alemán presume de que, hace apenas 10 años, sus colegas consideraban una locura que se pudiesen valorar competencias como la tecnológica o las relacionadas con las habilidades blandas. Hoy ya no solo se examinan en el informe, sino que a ellas se añadirán otras como la global o la de trabajo en equipo, en la que ya adelanta que aquellos alumnos que obtienen mejores calificaciones a nivel individual tienen mayores problemas al colaborar con los demás.

Un posible camino de futuro

¿Qué recomienda la OCDE, vía Schleicher, para salir de este círculo vicioso? El coordinador de PISA lo tiene claro, al menos en lo que concierne al primer paso: “Empoderar a los docentes, incluyéndoles en el diseño del cambio, porque si no este no se producirá”. Otro consejo es conseguir que los mejores profesores y directores quieran trabajar en las aulas, sobre todo, en las de los centros más desaventajados. “España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que la docencia sea un trabajo intelectualmente atractivo”. La formación inicial y el reconocimiento del mérito lectivo son otros dos aspectos a mejorar.

Pero ¿qué clase de rendimiento debería valorarse entre los profesores? Para Schleicher no se trata de las notas de sus alumnos, sino de la capacidad de los docentes para compartir sus experiencias y conocimientos. En Shanghái, recuerda, los profesores disponen de una plataforma en la que conversar, ayudarse y subir sus materiales escolares. Parte de su evaluación depende de haber contribuido significativamente a la comunidad docente de su país. “Las clases están aisladas y los colegios también, pero estos deben estar integrados en el contexto del mundo real”.

Ante la pregunta de si la diversidad de currículos española es un problema, Schleicher tiene claro que no tiene por qué. Es más, la autonomía, entendida como “la capacidad de hacer lo correcto”, es esencial. “No estoy a favor de los sistemas de café para todos”, desvela. Es decir, la educación relevante en el futuro será basada en experiencias personalizadas, no en modelos estandarizados. El alemán expone el ejemplo de Canadá o Alemania como países en los que la educación está muy descentralizada, pero ello no ha significado un problema. En su país natal, por ejemplo, se estableció un programa de “expectativas nacionales”, pero no un plan de estudios común.

En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizan la innovación

Los profesores, por lo tanto también deberían gozar de una mayor independencia en el aula, explica el director de Educación de la OCDE. La organización del sistema y de los centros debería encontrar a los mejores profesionales y animarles a probar cosas nuevas. “En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizaban la innovación”, lamenta Schleicher. Por lo tanto, sin independencia, ánimo ni reconocimiento, los docentes saben que lo mejor que pueden hacer es “ceñirse a impartir el temario, porque nadie les puede acusar de nohaber hecho lo que debían”. Una dinámica que, según Schleicher, explica en parte ese estancamiento europeo.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-09-15/andreas-schleicher-pisa-espana_1442892/

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