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La importancia de la atención temprana, no solo para conciliar

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Los primeros 1.000 días de vida tienen un efecto considerable en el futuro de la criatura, según Unicef. La agencia de la ONU publica un informe sobre la trascendencia que en cada país se da a las políticas de infancia.

Tres son las medidas que, para Unicef, avalan que un país es un buen lugar para criarse: dos años de educación infantil gratuita, permisos de lactancia los primeros seis meses de vida, seis meses de permiso de maternidad y cuatro semanas de permiso de paternidad, todos retribuidos. En su reciente informe La primera infancia importa para cada niño el organismo internacional recuerda cómo en 32 países (85 millones de niños) no existe ninguna de ellas, lo que les priva, entre otras cosas, de experiencias de aprendizaje temprano de calidad en un periodo crítico, los primeros cinco años de vida, cuando se forman conexiones neuronales a una velocidad excepcional e irrepetible de hasta 1.000 por segundo.

En España no estamos tan mal, pero podríamos estar mejor. No nos encontramos, como EEUU, entre los 32 países que no cuentan con ninguna de las tres políticas, pero tampoco entre los 15 que las garantizan todas. Entre los que suman las tres, sí, países nórdicos como Suecia, pero también Rusia, Cuba y nuestros vecinos: Francia y Portugal.

Avances y margen de mejora

Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia de Unicef Comité Español, reconoce el avance que ha supuesto en nuestro país el que la etapa 3-6 es convirtiera, a raíz de la Logse, en pública, universal y gratuita. Si bien no es obligatoria, la tasa neta de escolarización a los tres años ronda el 95%, con lo que España sí cumple el primer requisito.

También el tercero. Si en 2017 el permiso de paternidad se amplió de dos a cuatro semanas, en 2018 pasará a las cinco, según acaban de acordar el PP y Ciudadanos en la negociación de los presupuestos. La formación de Albert Rivera pretende conseguir permisos iguales e intransferibles para el padre y la madre.

Pero, ¿qué sucede con el segundo? “En cuanto al permiso de maternidad, no, pues en España es de 16 semanas [de las que la madre puede ceder 10 al padre]. En cuanto al de lactancia, podríamos responder con un ‘sí, pero…’, porque existe una disposición de horas añadidas al permiso de maternidad, que podrían suponer ese permiso de lactancia, con una hora o una hora y media diaria, pero en la práctica es muy poco efectiva, por lo que la mayoría de las mujeres lo acumulan y amplían así el permiso de maternidad 15 días”, señala González-Bueno.

España cuenta, pues, con margen de mejora. Lo tiene en el terreno de los permisos de los padres, donde el abanico de opciones es muy amplio (de los permisos iguales e intransferibles (como en Suecia, con 480 días de baja parental, 240 para cada miembro de la pareja, de los que al menos 90 son obligatorios para cada uno) a las bajas flexibles, que contemplan cobrar la totalidad del salario las primeras semanas y la prolongación del permiso a partir de ahí a costa de un descuento en la retribución.

Unicef no tiene todavía un posicionamiento oficial respecto a los permisos de paternidad obligatorios, aunque, como reconoce Gabriel González-Bueno “es algo que conviene estudiar, pues puede servir para implicar a la parte masculina en el cuidado y evitar posibles casos de discriminación de la mujer en el acceso al empleo”.

En la escuela

También en la escuela existe ese margen para mejorar. “Según la legislación, la etapa 0-3 también es educativa, y en los menores de tres años la tasa de escolarización (0-2 años) se situaba en el 34% en 2015, con una leve mejora en la perspectiva histórica, pero sin olvidar el importante recorte de fondos que ha supuesto la crisis”, analiza González-Bueno.

Esta conllevó, en 2012, el final del programa Educa 3: “Eran 100 millones de euros al año, que completaban las comunidades autónomas, para favorecer la dotación de servicios en la primera etapa de infantil que desaparecieron de un plumazo”, recuerda el experto. Una etapa, conviene señalar, en la que reina la heterogeneidad por comunidades autónomas: del 52% de escolarización antes de los tres años en el País Vasco al 12% de Canarias o el 17,5% de Murcia en el curso 2014/2015, el último con datos disponibles. También varía la proporción entre pública y privada, con la balanza inclinada a favor de la primera en Asturias, por ejemplo (con un 86% en la pública) y de la segunda en Madrid (55,4% en la privada).

Fotografía: Eurosocial Infantil

Para González-Bueno lo verdaderamente relevante es el enfoque en el servicio. Citando este artículo de Lucas Gortázar en Politikon, sostiene que, en esta etapa, ha de ser doble: “Debe conjugar la protección y el desarrollo del niño, sobre todo en aquellos hogares donde, por la situación social y económica, pueda tener más dificultades, y la conciliación de la vida laboral y familiar”. Por ello, sostiene que otorgar más puntos en función de si los dos miembros de la pareja están trabajando, priorizarlo frente a los bajos ingresos, puede estar dejando fuera a los niños que precisamente más lo necesitan: “La intervención desde muy pronto, con el niño y con la familia, es muy eficaz en situaciones de riesgo social, sin olvidar que eso incrementa la empleabilidad y rompe con el círculo vicioso: si tienes que hacerte cargo de tus hijos, no te empleas, no tienes recursos, no puedes acceder a esos servicios…”.

La financiación, clave

Para González-Bueno, la clave está en la financiación. España destina un 0,5% del PIB al cuidado y la atención temprana (hasta los tres años), con lo que está en el grupo de países de bajo gasto y por debajo de la media de la UE, en el 0,7%: “Dos décimas de PIB equivalen a 2.000 millones de euros al año, lo que es un margen de mejora importante”, señala el analista, que incide en que nuestro país es el que cuenta con las menores prestaciones monetarias durante la infancia de toda la UE. Unicef apuesta por una mayor inversión en este terreno desde el enfoque de la equidad y siempre teniendo muy presente el círculo entre educación y pobreza.

Preguntado por la propuesta de Ciudadanos en la negociación de los Presupuestos de incluir una bajada del IRPF para las rentas más bajas, las familias numerosas o las que tienen a su cargo a una persona con discapacidad, muestra sus reservas: “En ocasiones el formato de la desgravación no llega a todos los hogares, y aquellos que no hacen la declaración de la renta o con rentas extremadamente bajas o no pueden contar con esos beneficios fiscales o no pueden contar con ellos en su totalidad. Por eso solemos ser más partidarios de las prestaciones directas”.

El impacto de la educación infantil…

La literatura científica que avala la relevancia de la educación infantil en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas y en la reducción de la brecha de partida es apabullante. La OCDE acaba de hacer recopilación en suStarting strong, de este verano. También el Nobel de Economía James Heckman recapitula todos los trabajos sobre los efectos causales de esta etapa.

En nuestro país, Núria Rodríguez Planas demostró en un artículo publicado en el Journal of Population Economics cómo la extensión de la escolarización con la LOGSE de los cuatro a los tres años tuvo un efecto positivo a los 15, en PISA. El profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense Daniel Santín ha analizado cómo resulta beneficioso adelantarlo a los dos en una investigación conjunta con la profesora de Economía y Hacienda Pública Gabriela Sicilia, con los datos de la Evaluación de Diagnóstico de 2009 (con alumnos de 4º de Primaria).

Santín reconoce que aquí no abundan los estudios sobre el impacto de esta etapa, al contrario que en EEUU, donde se ha probado su impacto en el rendimiento académico, en habilidades sociales (capacidad de trabajar en equipo, de resolver conflictos, de manejar mejor la frustración…) e incluso en la reducción de la delincuencia o los embarazos adolescentes.

“Es el programa que más retornos tiene en el salario y la ocupación de los individuos, recuperas los réditos durante muchos años de vida, y precisamente los alumnos socioeconómicamente desfavorecidos serán los que lograrán un mayor retorno de la inversión a largo plazo”.

Según recoge Unicef, los niños de familias pobres que recibieron educación en los primeros años de vida ganaron 25% más en la edad adulta que quienes no tuvieron esa oportunidad, sin embargo, la OCDE señala que es menos probable que acudan a educación infantil los dos años necesarios para obtener ese impacto: un 72% de los menos afortunados alcanzaban este tiempo mínimo, frente al 82% de sus compañeros con una posición más holgada.

Fotografía: Nadine Doerle (CC BY-SA Pixabay)

“Se trata de un programa muy potente en la prevención de trayectorias de desafección. No se puede abandonar a los alumnos desenganchados, también deben existir programas paliativos, pero esta etapa nos permite que no se llegue a esta situación”, prosigue el experto, que insiste en lo difícil que es que exista evidencia causal de que algo funciona en educación: “¿Que todo alumno de 12 años cuente con un portátil en el aula mejora el rendimiento? No hay evidencia. En cambio sí la hay con la educación infantil, y creo que deberíamos hacer un esfuerzo para mejorar y apoyar lo poco que sabemos que funciona”.

Un esfuerzo también, como se recoge en su análisis, para superar la visión antigua de esta etapa como asistencial, y para lograr una mayor homogeneidad entre las distintas experiencias por comunidades autónomas: “Se debería evaluar qué tipo de pedagogías se aplican con estos niños, investigar los proyectos que merecen la pena, establecer un marco regulatorio mínimo común…”.

… solo si es de calidad

Esta es de una de las viejas reivindicaciones del sector. Alicia Alonso, de la Plataforma Estatal en Defensa del 0-6, incide en la coletilla “de calidad” que se repite en el informe de la OCDE: “La educación infantil permite que los niños y niñas sean más competentes y superen las condiciones adversas relacionadas con su entorno de origen, mejora los resultados y favorece la igualdad de oportunidades, siempre que sea de calidad”.

De no serlo, insiste, puede resultar nociva. Cita el Informe sobre la satisfacción de las necesidades de los niños pequeños (1994) de la Fundación Carnegie, que estudió cómo la convivencia en entornos masificados, en espacios inadecuados, con profesionales mal formados puede ser contraproducente, pues el exceso de estrés puede afectar a las funciones cerebrales y repercutir negativamente sobre el aprendizaje o la memoria.

Alonso considera una “injusticia” la situación introducida por la LOE (2006): “Si antes estaba regulada la educación desde los 0 a los 18 años, ¿por qué se aparta a 0-3 de este derecho? No se trata ya de si la responsabilidad ha de ser del Ministerio o de las comunidades autónomas, sino de que se excluya de este marco de mínimos en 0-3”.

Así se llega a la situación dispar que generó el Plan Educa 3, sin unas condiciones para aportar esa financiación para dotaciones escolares, lo que ha derivado en espacios muy diversos en función de la comunidad. O a las ratios variables a lo largo y ancho del territorio para estas edades (con las que España, además, desatiende la recomendación de la UE de contar con un adulto para cuatro bebés de un año [aquí son ocho], uno para cada seis niños de 1-2 [14 en España] y otro para cada ocho en 2-3 [20 en España]). O a la “trampa”, que a juicio de Alonso introduce la LOE al diferenciar entre el personal que se encarga de la “atención educativa directa” (para quienes se requiere ser maestros de educación infantil o educadores con un ciclo superior) y los que no, para quienes se autoriza otro tipo de personal. O a las diferencias en los apoyos con los que cuenta la persona titular [en las escuelas municipales de Pamplona y, más recientemente de Madrid, se ha extendido la figura de la pareja pedagógica, con lo que la ratio se reduce a la mitad].

“Hoy son necesarias escuelas infantiles de calidad, con ratios adecuadas, con exigencias profesionales y de capacitación altas y en entornos propicios para que esos niños aprendan de forma emocionalmente segura y generen un desarrollo de su personalidad positivo, pero no solo”, reivindica Alonso.

“También, una mayor apuesta de los gobiernos en su apoyo a la crianza. Hacen falta políticas educativas, pero también sociales y laborales, para acabar cumpliendo lo que establece la Convención sobre los Derechos del Niño”

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/24/la-importancia-de-la-atencion-temprana-no-solo-para-conciliar/
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Bullying, el drama en el que todos pierden

Elena Ledda

Por: Elena Ledda

  • El acoso escolar es una epidemia que puede afectar a cualquier centro y que concierne a toda la comunidad educativa

Seis mujeres y seis hombres intentan que otra mujer, que acaba de llegar al aula, no entre dentro del círculo que han formado con sus cuerpos. Tienen pactado un código que permitiría a la recién llegada acceder a él -debería pedir tres veces por favor- pero ella no lo sabe ni, de momento, se le ocurre. La impotencia que siente es parecida a la que sufren un 4% de los alumnos españoles, según datos del Ministerio de Educación, que son víctimas de bullying, una lacra que acompaña cada curso escolar y que puede tener consecuencias funestas.

Las 13 personas que esa tarde soleada de finales de final de curso están experimentando la exclusión, una de las múltiples formas de acoso escolar, son madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac, un pueblo en la periferia de Barcelona. Todas participan del taller de educación emocional para la prevención del bullying que la asociación SEER organiza desde 2004.

El ‘bullying’ es un problema que se puede detectar en todos los centros educativos y que, en su forma más extrema, tiene consecuencias fatales. Como sucedió con Lucía, una niña de 13 años de Murcia que puso fin a su vida en enero de este 2017, pocas semanas después de escribir una carta de despedida. Según su entorno, el ‘bullying’ que padecía Lucía se venía produciendo desde hace tiempo, tanto que la familia la acababa de cambiar de instituto.

 

Sabe muy bien qué significa esa violencia Alex Estivill, de 22 años, técnico de farmacia de Ascó (Tarragona). Atacado “por maricón”, aislado y aterrorizado hasta el punto de no atreverse a entrar durante años en el vestuario de la escuela. Así es como se ha sentido durante todo el instituto Alex. Quien solo ahora, después de muchos años, se siente con fuerzas suficientes para compartir una experiencia que ha cambiado totalmente su vida. “Yo creo que todo empezó porque no me gustaba jugar al fútbol y en el patio todos los niños jugaban. Entonces un grupo de niños y niñas empezaron a decirme que era gay. Yo al principio no sabía ni qué quería decir”, recuerda una mañana de primavera sentado en el sofá color verde manzana del apartamento moderno donde vive en Barcelona.

En la pared de la habitación de Alex hay un póster de Lady Gaga, “la primera persona que puso la palabra bullying en mi vida”, y en una esquina un libro de fotos de David Bowie, “mi referente masculino, el que me da la seguridad de que ser diferente es bueno”.

“Todo empezó porque no me gustaba jugar a fútbol en el patio y todos los niños jugaban”

ALEX ESTIVILL

Víctima de acoso

Como muchas de las personas que sufren ‘bullying’, Alex no lo compartió con su familia, y pronto se encerró en sí mismo. El joven farmacéutico recuerda que sí se lo dijo, en varias ocasiones, a la directora y a la jefa de estudios de su centro pero, según relata, las dos siempre disculpaban las agresiones. “No sé si también tuve la mala suerte de que las hijas de ambas estaban en mi quinta y eran de las que observaban los ataques”, añade.

Cuando se habla de acoso escolar, o ‘bullying’, un fenómeno que ocupa cada vez más la atención mediática en España, no se está hablando de una agresión en la que dos personas buscan el daño mutuo, sino de una forma continuada de violencia “entre iguales” en la que una o varias personas, que gozan de mayor poder, someten a otra persona de su clase o de su escuela.

Como le sucede cada día a cientos de Ramon, nombre falso usado como ejemplo, a los que perseguían cada día a la salida del colegio y eso les provocó que ya no pudieran dormir por las noches. El caso ficticio de Ramón es utilizado en la escuela Petit Món, uno de los cuatro centros catalanes que, desde hace un par de cursos escolares, implementa el método finlandés KiVa, posiblemente el más reconocido a nivel internacional en la prevención, intervención y monitoreo del acoso escolar.

Un instructor de Petit Món interpela a los alumnos de cuarto de primaria que asisten a la sesión de KiVA en una aula en Castelldefels. “¿Cómo se siente Ramón? ¿Qué le están haciendo? ¿Cómo nos sentiríamos si nos pasara eso? Y, ¿qué podríamos hacer?” Muchas manos se levantan al unísono. Comparten ideas y entre todos escogen uno entre los muchos dibujos que el tutor les enseña y que representan sentimientos. En este caso, el dibujo elegido es el del miedo a lo que pueda pasar.

Madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac en una reunión para experimentar la exclusión

Madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac en una reunión para experimentar la exclusión (Elena Ledda)

La naturaleza del acoso puede ser física, verbal, digital (el así llamado ‘ciberbullying’) o basada en la exclusión social, y puede ser directa (quien agrede da la cara) o indirecta. En España se empezó a hablar del fenómeno en 2004 sobre todo a raíz del suicidio de Jokin Ceberio, de Hondarribia (Guipúzcoa) que acabó con su vida a los pocos días de cumplir 15 años por el acoso escolar al que era sometido. La familia de Jokin emprendió una lucha en los tribunales que concluyó en febrero de 2011 con un fallo del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco que exculpaba de toda responsabilidad al instituto donde ocurrió el acoso y condenaba a los padres de los menores que acosaron a Jokin a indemnizar a la familia de este.

“Las familias tienen un rol fundamental en la intervención y resolución del conflicto, pero normalmente empiezan con la negación de que tu hija o hijo esté agrediendo, y también hay incomprensión y dolor de que esté siendo acosada”, apunta Miriam Aleman, de la asociación Candela, otra de las entidades que hacen prevención del ‘bullying’ en los centros escolares de Catalunya.

El ‘bullying’ es un fenómeno del que se empezó a hablar en 2004, tras el suicidio de un joven vasco de 15 años.

“Cuando los adultos hablamos de acoso escolar siempre ponemos el foco en quienes tienen el rol de víctimas. En cambio deberíamos ver cómo proteger a nuestros hijos para que no tomen el de agresores”, dice Oriol Julià de SEER (Salut i Educació Emocional i de la Raó).

Julià nunca habla de agresores y de víctimas sino de personas que, en un determinado momento, toman un rol u otro. “A menudo hablamos de agresores que tienen ocho años, y se los considera malísimos para toda la vida…En realidad son papeles que se toman, y por lo tanto, se pueden dejar”.

Según Maite Garaigordobil, catedrática de la facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco, normalmente las familias se preocupan de que sus hijos puedan padecer pero no tanto de que puedan ejercer u observar “porque no son conscientes de que el bullying tiene muchas consecuencias negativas para todos los implicados: si no, seguro que darían más importancia al hecho de que su hijo o hija sea un agresor o un observador”.

Entre los principales efectos nocivos, la experta señala, en relación a quienes lo padecen, bajo rendimiento académico, inseguridad, baja autoestima, somatizaciones, ansiedad, síntomas depresivos, hasta llegar a casos extremos de suicidio. Pero también en relación a quienes acosan destaca el bajo rendimiento académico, además de dificultades en el cumplimento de las normas y de control de la ira, conductas antisociales, ausencia de empatía, impulsividad (entre otras).

Los principales efectos nocivos del acoso escolar son el bajo rendimiento académico, la baja autoestima y la ansiedad, pero pueden ser más extremos.

“También ser testigo puede generar consecuencias negativas, como desarrollar una personalidad insensible al dolor ajeno, a veces con sentimientos de miedo y conductas de sumisión ante los violentos e, incluso, llegar a considerar que la agresividad aporta beneficios”, añade Garaigordobil.

Un correo inesperado

La conciencia por parte de las familias de la que habla la experta es lo que movió a Regina Liñán, trabajadora de los servicios sociales de 47 años, a actuar enseguida cuando, hace dos años, recibió un correo inesperado. Se lo enviaba, a ella y a unas cuantas otras madres, la mamá de un compañero de su hija Claudia (nombre ficticio), que hoy tiene casi 13 años, para avisarlas de que sus niñas estaban acosando al hijo de esta: le decían feo, se reían de él, le quitaban sus cosas y no se las querían devolver.

Nilños participan en una sesión de KiVa, un método finlandés con buenos resultados en la prevención del 'bullying'
Nilños participan en una sesión de KiVa, un método finlandés con buenos resultados en la prevención del ‘bullying’ (Elena Ledda)

Tras un primer momento de incredulidad, “yo siempre había pensado que Claudia era una niña empática”, Regina decidió hablar con su hija. Esta admitió los malos tratos pero aseguró que ella “solo miraba”. Regina recuerda: “Yo le dije que mirar también era participar, que tenía que pensarse bien si le convenía tener amigas que hacían cosas así y que tenía que pedirle perdón al niño”.

Por su parte Regina fue a hablar con la mamá del niño acosado. La madre, según Regina, le dio las gracias y le dijo que las otras destinatarias del correo ni le habían contestado. “Eran cosas de niños”, para las otras madres, en palabras de Regina. “Claramente no lo eran dado que el pequeño acosado ya no quería ir a la escuela”, apunta sentada ante la impresionante colección de muñecos Playmobil que ocupan una pared de su piso del barrio popular de Sant Andreu de Barcelona.

El miedo a ser excluido

Ahora Claudia ha cambiado de grupo y Regina está más tranquila ya que, según ella, lo que movió a su hija en ese momento fue la presión de grupo, “las ganas de gustar y de pertenecer”.

Este último es un elemento que vuelve también entre los 13 adultos que acaban de terminar la dinámica propuesta por la asociación SEER en la escuela La Salle. De vuelta a sus sillas, colocadas en círculo en el centro del aula, comparten qué han sentido al excluir a su compañera. Un sentimiento prevalece: si no la han dejado entrar era para no ser excluidos a su vez.

 

Claudia, que al volver a la época de los insultos al compañero habla de su “yo del pasado” y asegura de que no era consciente de lo que estaba haciendo, recuerda también que por ese entonces veía la serie Patito feo: “había un grupito de ‘guays’ que insultaba al resto. Creo que eso me influyó un poco”, apunta mirando seria tras sus grandes gafas atigradas. Y añade: “A veces ves que están tratando mal a alguien y quieres hacer algo, pero no puedes por miedo a que se vuelvan en contra tuyo. También creo que por mucho que una persona intervenga, tampoco se solucionan las cosas”.

A veces ves que están tratando mal a alguien y quieres hacer algo, pero no puedes porque temes que se vuelva en contra tuyo”

CLAUDIA

Cómplice pasiva de un caso de ‘bullying’.

La diferencia entre enseñar a mediar a los jóvenes y hacerles responsables del acoso y de su resolución es un elemento en el que insistió mucho, ante un público atento, la escritora Lolita Bosch, organizadora del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona.

Así lo expresaba Lolita Bosch: “los acosadores no son malos, ni las víctimas son débiles ni los que miran son cobardes: ya está bien de pedir a los niños que defiendan a sus compañeros; si yo veo a alguien que apunta a otro con una pistola, jamás le diré ‘pónmela a mí’. Una cosa es que les enseñemos a mediar, otra que les hagamos responsables cuando los responsables somos los adultos”.

Ponentes del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona
Ponentes del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona (Elena Ledda)

Las fuentes consultadas para este reportaje coinciden en que lo más importante que las familias pueden hacer para participar en la resolución de un problema que, insisten, concierne a toda la comunidad educativa, es prevenir la violencia y fomentar la convivencia. Así lo expresa Garaigordobil: “la educación familiar desempeña un papel primordial: los padres son modelos de empatía y de conducta social positiva, y si refuerzan estas conductas, entonces tendrán con mayor probabilidad hijos menos violentos”.

Aleman, de la asociación Candela, compara el bullying con un “virus que ha entrado en el grupo”. En su opinión ese virus es estructural: viene de una visión por un lado de la educación como algo competitivo y, por otro, de la diversidad como una amenaza “que si no se consigue uniformar, entonces se excluye”.

Raquel, de 16 años, estudiante de cuarto de ESO, coincide e indica: “para prevenir el bullying hay que aceptar la diferencia, que es lo que nos hace únicos”. José Ramón Ubieto, psicólogo clínico y psicoanalista, señala ante la audiencia del Simposio otros elementos que ayudan a enmarcar el fenómeno: “La violencia tiene un punto de fascinación: lo prueba que cuando vemos una pelea en la calle, nos paramos. Los jóvenes, además, tienen pánico a pasar desapercibidos: por eso el público participa”.

Los padres son modelos de empatía y de conducta social positiva, y si refuerzan estas conductas, entonces tendrán con mayor probabilidad hijos menos violentos”

MAITE GARAIGORDOBIL

Catedrática de Psicología

Un elemento típico del ‘bullying’ es que es un tipo de violencia casi siempre oculta para las personas adultas, pero bien conocida por el alumnado. Por parte de los centros escolares “hay un discurso generalizado de ‘eso aquí no pasa’”, apunta Marta Rebollar, directora de la escuela Petit Món de Castelldefels.

También Aleman señala la dificultad para reconocer el problema: “La gente lo vive como una vergüenza y como un fracaso que esté pasando en tu colegio: en nuestra sociedad cuesta admitir el conflicto y el fracaso y la vergüenza solo genera silencio. Al contrario, reconocer que a tu hijo le pasa, que en tu escuela pasa tiene muchísima dignidad y es el principio de la solución”.

Rebollar añade: “En nuestro centro puede pasar, y además lo tenemos en cuenta”. La directora se refiere a la apuesta por dar importancia y “poner nombre” a la emociones que llevó a que hace tres años todo el personal del centro recibiera formación en educación emocional.

En nuestra sociedad cuesta admitir el conflicto y el fracaso y la vergüenza solo genera silencio”

MÍRIAM ALEMAN

Asociación Candela

Rebollar también apunta que su caso es más bien excepcional: al ser una escuela de una sola línea, y además una cooperativa de maestras, “podemos hacer la escuela que nos gusta. Desafortunadamente no todos los centros tienen esa suerte ya que los recursos en educación deberían preservar la persona, pero no lo acaban haciendo”.

Puede pasar que cuando los padres se enteran de lo que está ocurriendo a sus hijos, eso les haga revivir lo que en su momento también les pasó a ellos. Es el caso de Antonio, 40 años, originario de Zaragoza, técnico de maquinaria de artes gráficas quien pide omitir su apellido para evitar que se reconozca a su hijo Lucas (pseudónimo), de 13 años.

Para Antonio, ver que a Lucas nunca le invitaban a fiestas de cumpleaños, saber que se pasaba la hora del patio solo y que se metían con su pelo largo y sus facciones delicadas le llevó de vuelta a cuando de niño se metían con sus orejas de soplillo: “Me cuesta admitir que hay un problema y no sé cómo ayudarle porque yo también lo he sufrido y creo que tampoco lo he resuelto especialmente bien si con 24 años decidí operarme y, volviendo atrás, creo que además lo volvería a hacer”.

Me cuesta admitir que hay un problema y no sé cómo ayudarle porque yo también lo he sufrido y creo que tampoco lo he resuelto especialmente bien”.

ANTONIO

Padre de niño acosado

Todas las fuentes consultadas opinan que es muy importante que las familias que son conocedoras de que su hijo está involucrado en un caso de bullying se coordinen en primer lugar con el centro escolar para que este pueda poner en marcha el protocolo de actuación que tenga establecido para estos casos y, solo si el centro no da una respuesta satisfactoria, entonces se planteen otras vías de resolución como cambiar de centro, acudir a la justicia u otras.

“Si se intenta solucionar desde fuera del centro se está obviando el elemento social del bullying, o sea que tiene que ver con todo el grupo”, señala Oriol Julià. Por eso, explica Aleman, “nosotras intentamos que la relación entre la escuela y la familia sea buena de antes, porque si pretendes crear una relación una vez haya explotado un caso de bullying, no podrás”.

La primera medida ante un caso de ‘bullying’ debe ser informar al centro educativo para que active el protocolo establecido.

Aparte de coordinarse con la escuela, apunta Julià, “las familias tienen que hacer un trabajo para recuperar la autoestima del niño: si ha sido agredido tiene que saber que no es su culpa, que tiene derecho a estar bien y que se le acompañará. Si ha agredido, tiene que saber que él no es la agresión, que no necesita eso para estar bien y que también se le acompañará para que encuentre qué necesita para quererse”.

La sesión en La Salle está a punto de terminar. El dinamizador, Ramiro Ortegón, ha pedido que todo el mundo se coloque físicamente donde cree que estaría su hijo con respecto al bienestar (simbolizado por un triángulo posicionado en el centro del aula) si le hubieran excluido como ellos han excluido a su compañera y ahora están casi todos pegados a las cuatro paredes. Y les invita a volver a sus sillas verbalizando a cada paso las habilidades, las cualidades que cada uno cree que tiene para ayudar a su hijo. Por la sala se escuchan las palabras amor, paciencia, saber escuchar.

Teléfonos contra el acoso escolar900 018 018

116 111 (solo Catalunya)

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20170917/431294145111/bullying-acoso-lacra-escuela.html

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Los genios invisibles de las aulas: ¿cómo afrontan los superdotados el nuevo curso?

Natalia Lázaro Prevost

Por: Natalia Lázaro Prevost

La falta de formación en altas capacidades de los profesores y un sistema educativo que prioriza la homogeneidad dificultan los diagnósticos y no frenan el fracaso escolar

La inteligencia es hereditaria y las altas capacidades —aunque el debate está abierto— también. La Ley de Educación 2/2006 recoge las necesidades educativas de los niños con altas capacidades —AACC— y superdotación intelectual, pero la realidad en las aulas dista mucho del código legal. Si usted es padre, profesor, terapeuta o ha sido alumno —por probabilidades, algo le tocará—, sepa que las escuelas de nuestro país están repletas de pequeños cerebros geniales sin identificar. Y esto tiene consecuencias, porque el tiempo corre en ralentí comparado con su frustración. “Algunos de los países que van en primer lugar en educación es porque percibieron como talentos a los niños con altas capacidades y entendieron que es beneficioso para el desarrollo de su país”, advierte la presidenta de la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST), Alicia Rodríguez Díaz-Concha. Esto todavía no ha pasado en España.

Juan sabe desde bien pequeño que su cerebro funciona mucho más rápido que el del resto de sus compañeros. También que el de sus profesores. Tiene 13 años y ha empezado tercero de la ESO, un año más del que le corresponde por edad. Su padre solía multiplicar sin necesidad de boli ni papel cifras de tres números en un par de segundos. Cuando el pequeño formuló su primera pregunta con tan solo 10 meses de vida, su madre, Mª Teresa Rodríguez, ahora viuda, tuvo la firme intuición de que Juan era especial.

Las 12 señales que indican que eres más inteligente que la media

MIGUEL AYUSO

Durante décadas los científicos han estudiado qué condicionantes biológicos y psicológicos parecen influir en la inteligencia de las personas, y algunos son bastante sorprendentes.

Las sospechas se fueron confirmando. No solamente se cansó de gatear y empezó a andar prematuramente, sino que aprendió los colores antes de ir al colegio y aprendió a leer observando los carteles de las calles. De hecho, su primer gran examen lo pasó con su padre. Con él hojeaba revistas de coches y motos que al salir a la calle era capaz de reconocer por marca y modelo cuando pasaban por delante.

La verdadera evidencia llegó al poner un pie en la escuela. Para lo que sus compañeros necesitaban un mes, Juan en una semana ya lo tenía asumido. “El curso académico ha sido siempre una desmotivación constante”, lamenta su madre Mª Teresa. Ya no recuerda el día en que vio a su hijo estudiar, porque con una lectura aprueba con nota los exámenes de cualquier asignatura. “¡Se sabía hasta los papeles de todos sus compañeros en la obra de Navidad!”, recuerda con incredulidad. Decidida a tomar medidas, solicitó al colegio las pruebas de altas capacidades que, ante su sorpresa, el centro escolar se negó a tramitar. “Me dijeron que no veían señales y que no iban a pedir el test”, explica ahora con la confirmación de superdotación de su hijo.

Mª Teresa trabaja día a día por motivar a sus dos hijos superdotados. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)
Mª Teresa trabaja día a día por motivar a sus dos hijos superdotados. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)

“Curiosamente, somos los padres los primeros en notar ciertas diferencias en nuestros hijos cuando los comparamos con los de su misma edad”, explica la presidenta de la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST), Alicia Rodríguez Díaz-Concha. Una gran sensibilidad, preocupación por temas que no son para su edad, la defensa sobre la justicia o su forma de aprender casi autodidacta son características que deben animar a los padres a actuar. Y no con cualquier profesional de la salud. Alicia Rodríguez advierte: “Debe ser un psicólogo sanitario especializado en AACC, no un orientador o pedagogo o psicopedagogo, quien realice las valoraciones, pues a ojo nadie lo puede confirmar”.

Tres palabras suelen resumir el inicio del nuevo curso escolar para estos pequeños genios: aburrimiento, desmotivación y hastío. Así de claro, así de sincero. Muchos no encuentran con quién compartir sus intereses y terminan siendo los raros o friquis del grupo. “En este clima hostil, se derivan situaciones de psicodolencias con vómitos, dolores de cabeza y estómago que a la larga derivan en problemas de ansiedad o depresión”, denuncia la presidenta de la AEST. Incluso para las personas con diagnóstico, el día a día es una constante frustración: “Los alumnos a los que se les ha concedido la flexibilización a un curso superior manifiestan una gran ilusión ante el nuevo reto siempre con esa prudencia que les caracteriza, pero cuando se dan cuenta de que es más de lo anterior, comienzan sus manifestaciones de malestar”, explica Alicia Rodríguez Díaz-Concha​ a El Confidencial.

Los seis principales problemas que tienen que afrontar las personas inteligentes

GONZALO DE DIEGO RAMOS

Frente a lo que la mayoría de las personas cree, tener un cerebro privilegiado puede implicar grandes desventajas sociales

Los padres de niños con altas capacidades diagnosticadas pueden —y deben— pedir la adaptación curricular para sus hijos. El artículo 76 de la ley española de educación manifiesta claramente que corresponde a las administraciones educativas “adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades” y adoptar planes “que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades”. Pero la falta de formación de los docentes en esta materia, sumada a la tendencia homogeneizadora del sistema educativo, tiene un resultado fatal: se estima que un 70% de los alumnos y alumnas de altas capacidades no será identificado este curso entrante.

Las AACC son para toda la vida, y no detectarlas pasa factura hasta la edad adulta. Desde la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) denuncian que “se están haciendo diagnósticos erróneos donde se confunde la superdotación con la bipolaridad, el síndrome de Asperger o el TDAH, y esto es realmente preocupante”. Otras principales reivindicaciones son la creación de un equipo de referencia en altas capacidades, la eliminación de los plazos administrativos para solicitud de flexibilización y saltos en cada etapa, la formación obligatoria para el profesorado y el derecho a la no escolarización con permiso para examinarse con profesionales especializados.

Propuestas para un escenario modelo

¿Cómo puede un maestro ayudar si tiene mucha vocación pero poca preparación?, ¿por qué en medicina el acceso está restringido a los mejores, y en educación no?, se pregunta la psicóloga clínica especialista en altas capacidades Ingrid Creus. “La detección debería hacerla la escuela y para ello debería contar con un equipo variado de especialistas formados y actualizados”, propone la terapeuta.

La inteligencia es un concepto difícil de delimitar. Según el psicólogo de la Universidad de Harvard Howard Gardner, la inteligencia más castigada en nuestros tiempos es la emocional. Ingrid Creus lo apoya: “Nos da miedo admitir nuestras limitaciones y la realidad es que nuestros niños están hiperestimulados, lo cual favorece que los test que miden la inteligencia den resultados altos porque lo que valoran son las capacidades lógicas, matemáticas y lingüísticas”.

La propuesta de Ingrid Creus empieza por “admitir de forma natural que las aulas estén organizadas por capacidad intelectual y no por edad cronológica”. Creus también anima a “que se permita que estos niños invadan las universidades y que la Administración potencie nuevas asignaturas, transversalidad de las mismas, nuevos itinerarios y que haya detrás un profesorado altamente cualificado”.

En un modelo educativo de referencia en AACC, las correcciones podrían hacerse ‘online’ y valorar diferentes capacidades, como se hace con las competencias básicas. “Cada ser humano tiene un don que la familia en primera instancia y luego la escuela deben potenciar, porque no sirve de mucho ser muy inteligente y carecer de humildad, perseverancia o sacrificio”, sentencia la especialista.

Las familias piden una atención individualizada, pero psicólogos como Ingrid Creus defienden que “debe darse de la misma manera que se les da al resto del alumnado, porque la ley deja claro que hay que desarrollar al máximo las capacidades de todos”. Las escuelas tienden a la homogeneidad, que, como ella critica, “es lo más antinatural del mundo”. Entre estas ambiciosas propuestas, Ingrid Creus lamenta que “los protocolos de actuación con los alumnos especiales se toman como mandamientos y luego a puerta cerrada en el aula cada profesor hace lo que buenamente puede”. Con los nuevos criterios de evaluación, “la mayoría aprueba, la familia y el alumno están contentos, pero lo que realmente recibe el alumno es la picaresca típica donde cada uno intenta salirse con la suya con astucia y escepticismo”, lamenta.

Las altas capacidades no están asociadas al éxito escolar. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)
Las altas capacidades no están asociadas al éxito escolar. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)

Alternativas para el escenario actual

“Como el colegio no se adapta a sus necesidades, la motivación tiene que venir de casa”, lamenta Mª Teresa Rodríguez, que ya ha inscrito a su hijo Juan a piano y natación. Arca es una asociación especializadaen altas capacidades donde se estimulan nuevos intereses mediante cursos de enriquecimiento en horario extraescolar —diseño en 3D, Arduino, astrofísica, arte y creatividad, teatro, cine, escritura creativa, cómic e ilustración o matemáticas divertidas—. Su presidenta, la psicóloga Fátima Martí Cardenal, alerta: “La motivación y la creatividad son fundamentales, porque si no hay atención, el talento se pierde por falta de detección y nuestra sociedad no se lo puede permitir”.

Bajar el ritmo es una de las soluciones más recurrentes entre los profesores españoles. Mientras, familiares y expertos se escandalizan. Fátima Martí denuncia que “se confunden términos como rendimiento y alta capacidad, pero la realidad es que uno de los motivos por los que la atención especial no se considera necesaria es el mito de pensar que si hay potencial intelectual, hay éxito académico, y este no está asegurado”.

Las personas con altas capacidades se diferencian de los superdotados por tener talentos específicos, no en todas las materias. La Comunidad de Madrid contempla desde hace 18 años el Programa de Altas Capacidades, que es voluntario y se reforzará este curso con la apertura de una sexta sede, ubicada en el IES Beatriz Galindo de la calle Goya de Madrid. Desde la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, confirman que, “desde su origen, el programa ha experimentado un importante incremento en la cifra de alumnos”, pasando de los 157 que participaron en la primera edición a los 2.000 que prevé alcanzar en la de 2017/2018.

El Gobierno de Aragón es pionero en la adaptación escolar de niños con altas capacidades. Un total de 60 centros educativos aragoneses, de los que 17 son institutos y 43 colegios, tendrán desde inicio de curso un programa de desarrollo de capacidades para dar una respuesta inclusiva al alumnado que destaca por su nivel de rendimiento, por poseer un talento especial o por poseer altas capacidades.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/espana/2017-09-17/como-afrontan-superdotados-nuevo-curso-escolar_1443673/

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Donde mandan las niñas

Susana Zamora

Por: Susana Zamora

Una aldea de la India rompe con la tradición e impone una sociedad matriarcal. Ellas poseen la tierra y heredan el apellido de la madre. Y no les va mal.

En un país donde las vacas gozan de más respeto que las mujeres y en donde hacer justicia para una víctima de violación cuesta más que proteger a un animal considerado sagrado, encontrar un lugar donde nacer niña no represente una desgracia o una vergüenza para la familia resulta realmente excepcional.

Según denuncia la Fundación Vicente Ferrer, la educación en la India es prioritaria para los varones, pero no para ellas, que quedan relegadas a las tareas domésticas. Ellas son simples monedas de cambio en matrimonios amañados por sus padres; ellas están peor alimentadas que los niños y ellas enferman más. «Las mujeres en la India pueden sufrir muchos tipos de maltrato en todas las etapas de su vida, que van desde el infanticidio femenino al acoso sexual u otras prácticas tradicionales dañinas, como la dote o los matrimonios precoces», denuncia la fundación. Cada 22 minutos, una mujer denuncia una violación en la India y en el 94% de los casos, la víctima conocía a su agresor.

El libro. Karolin Klüppel

La fotógrafa alemana Karolin Klüppel convivió nueve meses, entre 2013 y 2015, con varias familias de la tribu de los Kashi con el fin de fotografiar a sus mujeres y aspectos de aquella sociedad matriarcal. La experiencia quedó plasmada en el libro ‘Kingdom of Girls’ (’Reino de las niñas’). «La familia donde yo vivía tenía dos niñas. Observándolas logré muchas ideas», confiesa la artista.

La serie de retratos que tomó Klüppel fue reconocida con el Premio Felix Schoeller Photo de 2015. El proyecto no iba a ser ese, sino permanecer seis meses en la India y continuar hacia China para fotografiar una sociedad matriarcal en el Himalaya.

Y en este contexto de desigualdad y violencia de género continuada en la familia, la comunidad y el propio Estado, hay una pequeña población en el país que rompe con la inquebrantable inercia de la tradición. En las colinas Khasi, al noreste de la India, está Mawlynnong, un pueblo agrícola de unos 500 habitantes. Son sólo 80 familias que hablan su propio idioma y donde el sistema es totalmente matriarcal. Es uno de los pocos que quedan en el mundo. Aquí las mujeres son las propietarias de la tierra; los hijos siempre heredan el apellido de la madre y la hija menor es quien recibe la herencia familiar. Desde muy pequeñas comienzan a asumir las responsabilidades de sus progenitoras y con tan sólo ocho años ya realizan las tareas domésticas y cuidan de sus hermanos menores.

Aquí no conocen los matrimonios concertados ni el despiadado sistema de dotes, que es el pago que la familia de la novia debe realizar a la del futuro esposo y que hace que en muchas ocasiones, si no puede afrontarlo, la mujer sea repudiada y agredida sistemáticamente por su marido y toda su familia. La Fundación Vicente Ferrer estima que anualmente entre 25.000 y 100.000 son asesinadas por esta razón, pese a que es una práctica prohibida por ley desde 1961. Pero en Mawlynnong, las cosas funcionan de otra forma: las jóvenes se casan cuando quieren y con quien quieren; los divorcios y nuevos matrimonios son aceptados, y hasta irse a vivir juntos antes de casarse es respetado por el resto de la comunidad. Su lema es ‘Ámate a ti mismo y respeta a los demás’, por eso tampoco ven con malos ojos y hasta causa cierta admiración que ellas decidan vivir solas. En esta aldea todos los niños estudian. Acuden a la escuela hasta los 12 años y después continúan sus estudios fuera de su pueblo. Acabada esta etapa, deciden si asisten a la universidad o regresan a la aldea. Una oportunidad que tienen ellos, pero también ellas. Sin discriminación.

Hombres resignados

Los hombres han asumido este papel de actores secundarios con cierta resignación. No se consideran ceros a la izquierda, pero alguno ha confesado que se siente «extraño» viviendo en la casa de la mujer y con toda su familia. Otros claman por una igualdad de género, ya. Pese a todo, las mujeres no suelen tomar decisiones sin haber hecho una consulta previa al hombre.

Mawlynnong ha sido reconocido como el pueblo más limpio de Asia por varias publicaciones

La tribu de los Kashi, a la que pertenece esta sociedad matriarcal, convive con otras dos (los Jaintia y los Garo) en Meghalaya. Es la región ‘por encima de las nubes’, que divide el valle de Assam de las llanuras de Bangladesh, y cuyas lluvias incesantes entre junio y octubre dejan una paisaje frondoso y un ambiente húmedo y sofocante. Allí, Mawlynnong emerge con impolutos caminos y casas resplandecientes, que le han valido el sobrenombre del ‘Jardín del mismo Dios’. Este afán por la limpieza, iniciada por los más ancianos del pueblo e imitada después por el resto de la población, fue destacada por la revista de viajes ‘Discover India’, que declaró a Mawlynnong el pueblo más limpio de Asia en 2003 y cuyo título fue avalado después por la BBC, National Geographic y la misma Unesco. Sólo un año después, se desató la locura turística y el silencio dejó paso al gentío y el trasiego de extraños. Para entonces, el amor por la limpieza y el reciclaje corría por las venas de cuatro generaciones. Las normas fueron claras: prohibido tirar basura y un uso limitado de las papeleras a «pieles de frutas y envoltorios de refrigerios». El infractor se las vería con la Policía.

Fuente: http://www.diariosur.es/sociedad/mandan-ninas-20170914180724-nt.html

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Se acelera la privatización de las universidades públicas

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por: Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por ejercicio de comparación entre lo que pasa esta semana de septiembre en en las cuatro grandes universidades publicas de carácter nacional que le quedan al país: Nacional, UPTC, Pedagógica y UNAD (No se incluye la militar por sus especificidad) se podría mirar un recuadro del todo y señalar algunos apartes como que: Es septiembre, mes de amor, amistad, reconciliación, perdón y regreso a la vida desarmada de la insurgencia mas grande y sostenida, mes de firma de otro cese de fuegos estado-insurgencia, mes de la Asamblea General de Naciones Unidas donde Trump habla de muerte y Santos dice que esta bien, pero que no dijo eso. Entre paradojas e incertidumbres, las Universidades publicas están desfinanciadas en mas de 14 billones de pesos, la privatización continua y la aplicación de políticas neoliberales no da tregua, y se preparan las resistencias para defender como sea la Educación publica, Gratuita y de Calidad.

Esta semana la Universidad Nacional de Colombia, cuyo campus universitario es de 115 hectáreas en forma de búho, (parcialmente respetado por planificadores y diseñadores) es sin duda el mas importante del país. Forma en ciencias técnicas, sociales, artísticas y humanísticas, hay debate por ideas y concepciones y se puede encontrar el mayor numero de doctores y especialistas por metro cuadrado. Hasta ahora es la que mejor ha entendido y defendido la Autonomía, la democracia interna y la separación del gobierno, y mantenido al margen al clientelismo y la corrupción. La Nacional, la Nacho esta de cumpleaños: 150. Y ha recordado que en sus aulas dejaron huellas Jorge Eliécer Gaitán, Gabriel García Márquez, Virginia Gutiérrez, Jaime Garzón, Marta Traba, Camilo Torres Restrepo, Jaime Pardo Leal, Gerardo Molina, Eduardo Umaña Luna y ratificado que el pensamiento critico nunca puede ser desterrado ni perseguido porque es creador de la conciencia de la nación y porque es en el dialogo de saberes que se construye un saber orientado a mantener viva la rebeldía basada en un proyecto de transformación justa de la sociedad. Ha recordado también que quienes ofrendaron sus vidas lograron que la Nacional siga siendo patrimonio de todos los colombianos y que debe seguir siendo un centro de referencia ética y académica para consolidar esfuerzos por la paz del país.

El Rector de la Nacional, ha manifestado que la libertad de cátedra y de expresión son parte esencial para que se produzca un encuentro de ideologías que conversan y engrandecen el pensamiento y ha reclamado con dureza al gobierno por su desatención con frases contundentes como que “de tanto ahorrar en educación nos hemos hecho ricos en ignorancia” (entrevista a rector: semana.com, sep. 2017). En su cumpleaños todos sus estamentos han juntado esfuerzos para que la música, el arte, la alegría y su legado de luchas superen los acostumbrados programas acartonados y especiales de aniversario que desvirtúan el sentido universitario y favorecen a clientelas y burócratas.

Otra universidad es la Pedagógica Nacional, que esta semana produjo desde el Consejo académico un comunicado publico a la comunidad universitaria y a la opinión publica del país para denunciar y convocar a la movilización por la deficitaria y alarmante situación presupuestal que se incrementa para las universidades estatales del país, por recientes decisiones del gobierno Nacional, que no corresponden en la realidad. Los anuncios mediáticos de una adición de 162.500 millones no compensan la perdida de recursos. El comunicado del cuerpo directivo de la academia, incluido su rector, coincide con el de la Nacional al denunciar que la privatización esta en marcha y que programas como ser pilo paga es una estrategia excluyente y de abandono a la universidad publica. Las directivas de la Pedagógica denuncian la presión del gobierno para el logro de acreditaciones que trasgreden la autonomía y expresan enérgicamente su rechazo a las prácticas del gobierno que desprecian a la universidad publica y la conducen a las crisis e incluso al cierre ineludible de algunas de ellas. Las directivas en síntesis convocan a manifestarse públicamente y con movilizaciones masivas (comunicado emitido en Septiembre 17 de 2017, firmado por rector y secretario).

En la UNAD, la inercia y separación entre directivos y los demás sigue igual. Los anuncios de nuevos señalamientos de plagio contra el rector y conclusiones como que que “Las políticas académicas y presupuestales de sus directivas, han atornillado el futuro de esta universidad” (las2orillas.com, marzo 2016) no pierden su vigencia. Los estudiantes pasaron de ser 75000 a 48000 y la explicación mas inmediata es que es resultado de “ los escándalos por contrataciones, elección del rector y su cuantioso patrimonio, así como malos manejos en cuanto al presupuesto en su sede de la Florida, Estados Unidos…. medidas de recorte presupuestal que han originado un impacto en la calidad de la educación… y disminución del personal administrativo, la eliminación de cargos a nivel local que servían para orientar a los estudiantes dentro de un modelo educativo diferente, a cambio de aumentar el número de cargos burocráticos en cabeza de nuevas vicerrectorías” (ibíd.). Se denuncia que las directivas son las únicas responsables del fracaso de que la universidad pensada inicialmente para incorporar a quienes habían superado su juventud o eran en la practica victimas de la exclusión del sistema se formaran en una profesión asociada a su vida cotidiana y lugar de vida.

En la UPTC, la situación del momento, trae el lastre y rastro tanto de la destitución por orden judicial del rector anterior por una reelección indebida, como la consolidación de un Consejo Superior basado en practicas ajenas a la academia misma. Se puede sintetizar que se mantiene la brecha de concepción y horizonte entre directivos por un lado y profesores y estudiantes por el otro. Los trabajadores apenas digieren una reforma administrativa nada trasparente cuyo proyecto fue contratado con una empresa de negocios familiares con origen en envigado. Las asambleas biestamentarias de estudiantes y profesores son la parte central de la agenda semanal, mientras la Nacional celebra, la Pedagógica convoca y la UNAD hace silencio.

Las asambleas generales de profesores y estudiantes, sindicato de ASPU y grupos estudiantiles de la uptc reclaman por la formalización de docentes, caracterizados por la ley 30 de 1993 como ocasionales, que representan cerca del 70% del total del profesorado, lo que constituye el problema fundamental y estructural que debe resolverse con mayor urgencia y al que se ha dejado avanzar sin respuesta ni preocupación. Los estudiantes por su parte encuentran poca trasparencia y claridad, en un proyecto de recobro de matriculas, que pone al descubierto una perdida de la autonomía y capacidad, al quedar a merced de una orden judicial, sin que lo propuesto responda a lo que se necesita. Los contratistas también externos han presentado fragmentos de modelos sin terminar, que apuestan a dividir a los estudiantes entre quienes pagarían mas y quienes pagarían menos, pero conservando intacto el espíritu excluyente y discriminador entre carreras y entre diferentes, es decir recomponer adentro el modelo sin afectar el equilibrio presupuestal o en su defecto hacer ganador al modelo, no a los estudiantes, ni al carácter publico.

Las directivas parecen al margen y planificando para otra realidad, la de indicadores que dista de la real. El Consejo Académico desde hace un año y ante su nefasta participación en la solución de la crisis por designación de nuevo rector, que entre otras tuvo el record de cerrar la universidad dos veces en un solo mes, ha sido declarado interlocutor no valido, ilegitimo para tratar los problemas y del Consejo Superior se cree que padece Autismo, vive ensimismado en afianzar clientelas y mantener inalterables sus cifras electorales decisorias de 5 a 4 en el que basa su autoritarismo y reeleccionisno.

Mientras en la Nacional celebran con música y abrazos en la plaza Che a convocatoria de directivas, profesores y estudiantes; en la Pedagógica las directivas, estudiantes y profesores convocan a la movilización para enfrentar la privatización; en la UNAD, profesores y estudiantes prepararan sus próximas batallas a escondidas de las directivas y; en la UPTC, la lucha conjunta por la defensa de la educación publica, la autonomía, la democracia y la formalización de docentes que desde ya impulsa la preparación un paro universitario para celebrar su cumpleaños es atravesada por una protesta llevada a las calles de Tunja, en la que el SMAD arremete contra estudiantes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=231857

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Empoderar a las niñas

David Meléndez Torme

Por: David Meléndez Torme

Las mujeres nacidas en países pobres son el grupo demográfico más vulnerable.

Además de pobres, tienen peores condiciones de salud, menor acceso a la educación y mayor probabilidad de ser víctimas de violencia.

En la lotería de la vida, nacer mujer en un país pobre te sitúa en una doble desventaja. Las mujeres de estos países tienen la mayor incidencia mundial de pobreza de entre todos los grupos demográficos, además de las peores condiciones de salud, el menor acceso a la educación y la mayor probabilidad de ser víctimas de violencia.

La desigualdad de género (a través de la exclusión laboral y los menores salarios) cuesta al mundo un alarmante 15,5% del PIB. Negar oportunidades a las mujeres para desarrollar su potencial impide que las sociedades aprovechen su contribución. Sin embargo, la frustrante realidad es que las soluciones eficaces para abordar la desigualdad de género pueden resultar difíciles de identificar.

Los 30 millones de niñas en riesgo de mutilación genital femenina (MGF) durante la próxima década se sitúan en el extremo de la escala de desempoderamiento. Se trata de un procedimiento casi universal en Somalia, Guinea, Yibuti, Egipto, Eritrea, Malí, Sierra Leona y Sudán. La Organización Mundial de la Salud alerta de que las afectadas sufren problemas de salud en el largo plazo y mayores tasas de muerte perinatal.

Pero el problema es más fácil de identificar que de resolver. Las reformas legales han tenido poco impacto. Incluso en el Reino Unido, donde la MGF fue prohibida hace 30 años, ninguna persona ha sido enjuiciada exitosamente. Las primeras cifras registradas se comunicaron en julio y revelaron que hubo 5.702 nuevos casos en Inglaterra entre abril de 2015 y marzo de 2016. Al menos 18 mujeres jóvenes y niñas fueron sometidas a la MGF en el Reino Unido, mientras la mayoría recibió el procedimiento en África.

En las últimas tres décadas ha habido una disminución general en la prevalencia de la MGF, pero no todos los países han efectuado progresos. De hecho, las actuales tendencias señalan que el número de niñas y mujeres sometidas a la MGF aumentará significativamente en los próximos 15 años.

Esto no quiere decir que las entidades benéficas y los gobiernos que trabajan en esta área no estén haciendo un trabajo excelente. Pero necesitamos más estudios de alta calidad sobre cómo identificar y ampliar programas que ya sean eficaces.

El matrimonio infantil es otra costumbre inaceptable que arrebata oportunidades a las niñas. Entre 2011 y 2020, más de 140 millones de niñas de todo el mundo se convertirán en niñas casadas (definidas por las Naciones Unidas como las que contraen matrimonio antes de los 18 años). UNICEF estima que las tasas de matrimonio infantil superan el 50% en nueve países: Níger, República Centroafricana, Chad, Bangladesh, Malí, Guinea, Sudán del Sur, Burkina Faso y Malawi.

Las consecuencias para las niñas casadas son de amplio alcance: menores niveles de educación y menores ingresos de por vida, mayores tasas de violencia doméstica, mayor riesgo de morir durante el embarazo o el parto y mayores tasas de mortalidad para sus hijos.

Al igual que en la MGF, las leyes por sí solas no son suficientes para abordar el problema. Un ejemplo es Bangladesh, donde el 52% de las niñas están casadas cuando alcanzan la mayoría de edad de 18 años. Varias leyes que prohíben el matrimonio y las dotes infantiles han tenido escaso efecto: el 18% de las niñas se casan antes de cumplir los 15 años (la tasa más alta del mundo). Los programas comunitarios para dar a las adolescentes capacitación y destrezas de vida han tenido un impacto limitado.

Un estudio realizado en Bangladesh por economistas de la Universidad de Duke y el Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab del MIT plantea que la estrategia más eficaz podría ser proporcionar incentivos económicos para retrasar el matrimonio. Las niñas situadas en el 20% más pobre de la población mundial tienen más del doble de probabilidades de casarse jóvenes que las del 20% más rico.

En el sur de Bangladesh se llevó a cabo un esperanzador programa que proporcionaba aceite de cocina a los padres de las niñas solteras. Los participantes recibían cuatro litros de aceite cada cuatro meses, con la condición de que un monitor confirmara que las niñas permanecían sin casarse.

El modesto incentivo funcionó: las hijas de los destinatarios se casaron, en promedio, hasta un 30% menos antes de los 16 años, obteniéndose así una rentabilidad cuatro veces superior a los costes. El programa también mejoró el nivel educativo de las niñas, que tendieron a permanecer en la escuela hasta un 22% más.

Lo anterior tiene importancia porque una de las metas clave de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que concluyeron en 2015, fue eliminar la disparidad de género en la educación primaria y secundaria. Se logró un buen avance en la primaria, pero el acceso a la educación secundaria y universitaria sigue siendo altamente desigual. Las diferencias en cuanto a matriculación en educación primaria han disminuido en todas las regiones, pero quedan rezagadas África subsahariana, Oriente Próximo y el norte de África.

Reducir la brecha de género en la escolarización también tendría beneficios para la siguiente generación. Más educación para las niñas significa mejor salud y nutrición para sus hijos.

La manera de lograr esto variará según el lugar. Por ejemplo, proporcionar uniformes escolares gratis ayuda solo en algunos sitios. La actuación para reducir el matrimonio infantil en Bangladesh tuvo beneficios adicionales de fomento a la educación secundaria. Nuevos estudios indican que, a nivel mundial, el dinero que se destina a reducir la disparidad de género en educación genera beneficios alrededor de cinco veces superiores a los costes.

Muchas ideas bien intencionadas para reducir la desigualdad de género, e incluso indudablemente buenas, son más difíciles de analizar y cuantificar. Asegurar a las mujeres derechos igualitarios de heredar propiedades, firmar contratos, registrar empresas o abrir cuentas bancarias tendría un bajo costo y podría conllevar beneficios de gran alcance. Pese a las deficiencias de información, un panel de Premios Nobel convocado por el Consenso de Copenhague identificó tales medidas como una de las 19 mejores metas de desarrollo: cada dólar rendiría beneficios por más de quince veces su valor.

Sabemos cómo enfrentar un problema y tenemos abundante información sobre costes y beneficios. Unos 225 millones de mujeres que quieren evitar el embarazo no están utilizando métodos seguros y eficaces de planificación familiar. Las razones van desde la falta de acceso a la información o los servicios hasta la falta de apoyo de sus parejas o comunidades.

Garantizar el acceso universal a los anticonceptivos costaría 3.600 millones de dólares al año, pero significaría reducir en 150.000 los casos de mortalidad materna y en 600.000 los de orfandad. Además, el beneficio demográfico de tener menos personas dependientes y más en la fuerza laboral aceleraría el crecimiento económico. Los beneficios totales resultan impresionantes: 120 veces el valor de los costes.

No hay soluciones rápidas para la desigualdad de género, pero una cosa está clara: no todos los esfuerzos resultan igualmente apropiados ni se basan en datos fiables. Por consideraciones morales y económicas, los responsables políticos deberían adoptar aquellas medidas que más contribuyan a empoderar a las niñas y mujeres.

Fuente: http://www.eldiario.es/tribunaabierta/Empoderar-ninas_6_688791133.html

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Tendencias de la Educación 2.0

Gustavo Hernández Díaz

Por: Gustavo Hernández Díaz

Estudiar las tendencias de la educación en el siglo XXI nos lleva a discernir sobre las ideas más recientes que se han generado de la sinergia entre pedagogías, didácticas y tecnologías. Procede distinguir entre la narración futurológica (la bola de cristal que nos separa de la realidad) y aquellas informaciones que han sido bien procesadas y que nos ayudan a comprender el presente.

Hay que preguntarse: ¿por qué me inclino hacia un hecho o idea en particular? ¿No será una simple moda, un entusiasmo pasajero, nuestra propensión por un enfoque científico determinado? Saber si las ideas evolucionan, se mantienen estancadas o si padecen un brutal retroceso, es un asunto vital para el mundo de la ciencia y para la opinión pública.

Esta advertencia nos facilita la entrada al siguiente punto donde identifico, por lo menos, cuatro tendencias de la educación 2.0, que giran en torno a estos aspectos: constructivismo educativo, las emociones en la red y la didáctica digital (realidad aumentada y aprendizaje móvil, m-learning).

Primera tendencia. Las modernas teorías de la educación constructivista siguen vigentes en la sociedad mediada por Internet. Seguimos aprendiendo de David Ausubel, Jean Piaget, Lev Vigotsky y Jerome Bruner. Sobre todo cuando se examina el papel que desempeñan los profesores y alumnos con respecto al aprendizaje online y la presencia de los cibermedios, redes sociales y dispositivos tecnológicos con fines educativos y culturales.

El constructivismo educativo, aplicado a entornos virtuales de aprendizaje, postula lo siguiente:

-El aprendizaje adquiere su significado cultural cuando somos capaces de asociar y contrastar las informaciones que se han aprendido con nuestros conocimientos previos.

-Se aprende descubriendo los rasgos esenciales de la realidad. El psicólogo estadounidense Jerome Bruner lo dice así: “En el aprendizaje por descubrimiento lo que se hace no es tanto conducir a los estudiantes para que descubran ‘lo de afuera’, sino lo que tienen en sus propias cabezas”.

-La mediación cultural influye en el aprendizaje y en la reestructuración de las informaciones y conocimientos.

-El ser humano está facultado para asimilar, acomodar y lograr el equilibrio cognitivo en aras del aprendizaje y de la producción del saber.

Segunda tendencia. Además del enfoque constructivista del aprendizaje han surgido, recientemente, otras perspectivas teóricas más vinculadas con la aplicación educativa de las tecnologías y dispositivos móviles.

Cabe destacar dos obras fundamentales en el marco de la Educación 2.0: Convergencia cultural de Henry Jenkins y Conectivismo: una teoría de la enseñanza para la era digital de George Siemens. Estas obras centran su interés en tópicos asociados con la interactividad online, el aprendizaje multimedia, la cultura participativa, la inteligencia colectiva y el conectivismo colaborativo.

Para Henry Jenkins la educación es un proceso individual y colectivo: “La alfabetización se considera como una práctica social y colectiva, y no tanto como un proceso individual de aprendizaje. Estas nuevas habilidades no emergen tanto de las nuevas tecnologías como de las nuevas oportunidades sociales, culturales y educativas, nacidas en torno a estas nuevas plataformas”(http://tic-magisterio.wikispaces.com).

Y para George Siemens el aprendizaje online se basa en conectar ideas vinculadas con el contexto del educando: “El verdadero conocimiento no es solo poder nombrar las cosas, sino poder reconocer cómo están relacionadas entre sí” (http://lanacion.com.ar).

Tercera tendencia. Existe un marcado interés por la Neurociencia. El propósito de esta disciplina es orientar a los profesionales de la educación para que diseñen modelos pedagógicos más idóneos que permitan un desarrollo más equilibrado del cerebro de los niños y adolescentes, atendiendo a lo cognitivo, emocional y social.

La neurociencia nos enseña que:

“Una buena adaptabilidad emocional es imprescindible para controlar e integrar adecuadamente los procesos de aprendizaje”. Y que es necesario: “Basar más la enseñanza en la resolución de problemas, en la toma de decisiones, en aprender a pensar y no solo en pretender aumentar los conocimientos o la información por sí mismos”. (Neurociencia y educación de Tomás Ortiz, 2009).

Cuarta tendencia. La didáctica aplicada al mundo digital se apoya en métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje que se basan en la Realidad Aumentada y en el aprendizaje móvil (m-learning).

La Realidad Aumentada es una tecnología que permite incorporar información virtual en la realidad, para obtener un mayor grado de conocimiento de ella. Se requiere de una base de información confiable ya sea en forma de texto, imagen, audio, videos y modelos 3D, para garantizar un aprendizaje efectivo.

El m-learning es una modalidad de aprendizaje que utiliza las tecnologías móviles, por lo tanto, no requiere de una ubicación fija y predeterminada. Las aplicaciones Twitter y WhatsApp hacen posible la interacción educativa fuera de la escuela, en cualquier lugar y momento.

No obstante, tanto la Realidad Aumentada como el m-learning demandan de una serie de condiciones pedagógicas, a saber:

-Dotación de equipos tecnológicos en las escuelas y universidades.

-Disponer de teléfonos móviles, tablets.

-Que la didáctica digital motive la autonomía y el aprender a compartir informaciones y saberes en las redes académicas.

Tuit resumen

-La educación 2.0 es un proceso de enseñanza y aprendizaje que se apoya en soportes y dispositivos tecnológicos.

-Principio de la neurociencia y de la inteligencia emocional: sin emoción no es posible la educación.

-Para la neurociencia la emoción, la motivación, el humor y la memoria comprensiva son factores vitales en una educación de calidad.

-El constructivismo educativo aplicado a Internet sigue vigente en la sociedad de la comunicación y el conocimiento.

-La convergencia cultural de Henry Jenkins y el conectivismo de George Siemens nos permiten comprender la educación 2.0 en la sociedad red.

-Realidad Aumentada y el m-learning deben incentivar el aprendizaje significativo, crítico y creativo.

Fuente: http://www.el-nacional.com/noticias/entretenimiento/tendencias-educacion_204551

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