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Why universities must defend democracy

Henry Giroux

By: Henry Giroux

The march in Charlottesville, Va., earlier this summer by white supremacists, neo-Nazis and other right-wing extremists illuminated the growing danger of authoritarian movements both in the United States and across the globe.

It’s signalling a danger that mimics the increasingly forgotten horrors of the 1930s.

Neo-Nazis in the United States, and possibly those worldwide, appear especially emboldened because they’ve found a comfortable, if not supportive, place at the highest levels of the U.S. government.

President Donald Trump’s administration has included white supremacist sympathizers like Steve Bannon, Jeff Sessions and Stephen Miller. All three embrace elements of the nefarious racist ideology that was on full display in Charlottesville.

Trump’s refusal to denounce their Nazi slogans and violence in strong political and ethical terms has suggested his own complicity with such movements.

It should surprise no one that David Duke, a former imperial wizard of the Ku Klux Klan, told the media in the midst of the violence in Charlottesville that white supremacists were “going to fulfil the promises of Donald Trump … to take our country back.”

‘God bless him’

Nor should it surprise anyone that Trump’s silence delighted the far right.

The Daily Stormer, a white supremacist website, even had this to say: “No condemnation at all. When asked to condemn, he just walked out of the room. Really, really good. God bless him.”

It appears that the presence of Nazi and Confederate flags celebrating a horrendous history of millions lost to the Holocaust and slavery, of lynchings and church bombings, and the assassinations of Black civil rights leaders like Medgar Evans and Martin Luther King, Jr., did little to move Trump.

Charlottesville has resurrected elements of a past that resulted in some of the worst crimes in human history. The ideology, values and institutions of a liberal democracy are once again under assault by those who don’t believe in equality, justice and democracy.

All of these alarming developments raise serious questions about the role of higher education in a democracy.

What role, if not responsibility, do universities have in the face of a new wave of authoritarianism?

What purpose should education serve when rigorous knowledge is replaced by opinions, the truth is labelled “fake news” by the president of the United States and his devotees, unbridled self-interest replaces the social good and language operates in the service of fear, violence and a culture of cruelty?

Universities must hold up democratic ideals

Surely, institutions of higher education cannot limit their role to training at a time when democracy is under assault around the world.

Colleges and universities must define themselves anew as a public good, a protective space for the promotion of democratic ideals, of the social imagination, civic values and a critically engaged citizenship.

Renowned education professor Jon Nixon argues that education must be developed as “a protected space within which to think against the grain of received opinion: a space to question and challenge, to imagine the world from different standpoints and perspectives, to reflect upon ourselves in relation to others and, in so doing, to understand what it means to assume responsibility.”

Given the ongoing attack on civic literacy, truth, historical memory and justice, surely it’s all the more imperative for colleges and universities to teach students to do more than master work-based skills.

Instead, we must educate them to become intelligent, compassionate, critically engaged adults fully aware of the fact that without informed citizens, there is no democracy.

There’s much more at stake here than protecting and opening the boundaries of free speech. There is the more crucial necessity to deepen and expand the formative cultures and public spheres that make democracy possible.

Educators cannot forget that the struggle over democracy is about much more than the struggle over economic resources and power. It’s also about language, agency, desire, identity and imagining a future without injustice.

Return to authoritarianism not far-fetched

As the historian Timothy Snyder has observed, it’s crucial to remember that the success of authoritarian regimes in Germany and other places succeeded, in part, because they were not stopped in the early stages of their development.

The events in Charlottesville provide a glimpse of authoritarianism on the rise and shine a spotlight upon the forces that are trying usher in a new and dangerous era, both in the United States and worldwide.

While it may seem far-fetched to assume American-style totalitarianism will soon become the norm in the United States, a return to authoritarianism is clearly no longer the stuff of fantasy or hysterical paranoia.

That’s especially since its core elements of hatred, exclusion, racism and white supremacy have been incorporated into both the highest echelons of political power and throughout the mainstream right-wing media, especially Fox News and Breitbart.

The authoritarian drama unfolding in the United States includes the use of state force against immigrants, right-wing populist violence against mosques and synagogues and attacks on Muslims, young Blacks and others who do not fit into the vile script of white nationalism.

Charlottesville was just part of a larger trend of domestic terrorism and homegrown fascism that is on the upswing in the United States.

Trump’s administration, after all, has announced it will no longer “investigate white nationalists, who have been responsible for a large share of violent hate crimes in the Unites States.”

U.S. President Donald Trump speaks to the media in the lobby of the Trump Tower in New York in the days following the white supremacist violence in Charlottesville, Va. (AP Photo/Pablo Martinez Monsivais)

Trump has also lifted restrictions imposed by the Obama administration in order to provide local police departments with military surplus equipment such as armed vehicles, bullet-proof vests and grenade launchers.

These actions accelerate Trump’s law-and-order agenda, escalate racial tensions in cities that are often treated like combat zones and reinforce a warrior mentality among police officers.

Equally telling is Trump’s presidential pardon of Joe Arpaio, the notorious white supremacist and disgraced former sheriff of Maricopa County, Arizona. Not only did Arpaio engage in racial profiling, despite being ordered by the court to desist, he also had a notorious reputation for abusing prisoners in his Tent City, which he once called “a concentration camp.”

A nod to domestic terrorism

There is more at work here than Trump’s endorsement of white nationalism; he’s also sending a clear message of support for a culture of violence that both legitimizes and gives meaning to acts of domestic terrorism.

What’s more, there’s a clear contempt for the rule of law. And there’s also an endorsement not just for racist ideology, but for institutional racism and consequently the primacy of the race-based incarceration state.

In his various comments, tweets and policies, Trump has made clear that he does not see himself as the leader of the country, but as the head of a right-wing movement fuelled by rage, isolation, social atomization and communal disintegration, galvanized by a culture of fear and bigotry. He preys upon a populist hatred of democracy.

At the moment we’re seeing a looming collapse of civic culture.

A healthy democracy always struggles to preserve its ideals, values and practices. When taken for granted, justice dies, social responsibility becomes a burden and the seeds of authoritarianism flourish.

We may be in the midst of dark times, but resistance is no longer an option but a necessity.

And educators have a particular responsibility to address this growing assault on democracy. Any other option is an act of complicity, and a negation of what it means for education to matter in a democratic society.

Source:

https://theconversation.com/why-universities-must-defend-democracy-83481

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Grantham Journal column: Further education at college gives students better independiente

Jay Abeysekera

By: Jay Abeysekera

With so many options for teens to choose from when it comes to picking an education provider after GCSEs, it makes it harder to decide which is best. Everyone wants their teen to be happy, as well as making sure they’ve made the right choice educationally. From the teen’s perspective, high on the priority list is where their friends are and having independence.

Having experienced education at both a grammar school sixth form and college myself, I am able to tell the vast difference between them both; from not wearing uniform anymore or calling the tutors by their first name to managing my own time and gaining independence and freedom in an adult environment. All of the above contribute to the experience, success and the enjoyment of your education. Finding the best combination for you is what’s difficult.
One of the main differences between a school sixth form and college is the timetable. At school, every moment is usually accounted for with the occasional free period. At college, the scheduled hours in class are much lower but you are, of course, expected to continue with your work outside of the contact hours.
A college will offer you a different learning environment to that offered at a sixth form which is one of the reasons why many students choose college after finishing their GCSEs. Colleges usually offer more vocational subjects, have a wider range of courses and have other paths to take such as BTECs, apprenticeships and distance learning.
At school, every class has students of similar age, whereas at college, you could be studying with anyone from age 16+ and your classmates may have come from different parts of the county or even the country. All will have different stories to tell and different backgrounds and life experiences which makes the new beginning even more exciting.
Perhaps an old-fashioned, but nevertheless still useful, way of deciding for or against something is writing a pros and cons list. What are the benefits of studying at college over a local sixth form? To make your decision easier, ask questions at any opportunity you get; at your interview or at open days. Ask friends and family what their experiences and views are, speak to a careers advisor and ask current students what they think as they will give you the most honest answers. By finding out about student life, pass rates and more detailed course information, it will help you make the right decision about your future in education post-GCSEs.

Source:
http://www.granthamjournal.co.uk/news/opinion/grantham-journal-column-further-education-at-college-gives-students-better-independence-1-8141590
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The Wisdom Of The New York Times Magazine’s Special Issue On Race And Education

John Thompson

By: John Thompson

All sides of our education civil war need to see our internal battles within the context of the travesties recounted in this amazing special magazine issue.

Which was the more tragic fact reported in the New York Times Magazine’s special issue on “the persistent legacy of racism in American education”? Is it worse, as Alice Yin reports, that “81.7 percent of black students in New York City attend segregated schools (less than 10 percent white),” or should we be more appalled by the increase in segregated Southern schools?

Largely because of geography, by 1972, Southern schools were the most integrated in the nation. In 1988, 43.5 percent of black students enrolled in majority-white Southern schools. By 2011, “enrollment of black students in majority-white Southern schools declined to 23.2 percent.”

What are the reasons for the rise of resegregation?

Nikole Hannah-Jones’ “The Resegregation of Jefferson County” makes the case that the “fight for civil rights over so many decades” reveals “the way that racism does not so much go away but adapts to the times.” The decades of Southern resistance to Brown v. Topeka was obscene. But now, why would the 88 percent white town of Gardendale, Alabama fight so hard to reject its black students, which are 25 percent of the school population?

Hannah-Jones, as well as Mosi Secret’s report on segregation, can only be explained in terms of racism. However, the Times Magazine’s Mark Binelli makes us ask whether today’s resegregation is also driven by the unrestrained efforts to maximize profits on the backs of children, or whether it’s also due to the ideology of school choice.

Binelli “writes about Michigan’s gamble on charter schools — and how its children lost.” Many true believers in charters blame that state’s failure on the deregulated nature of for-profit choice schools pushed by U.S. Secretary of Education Betsy DeVos. And Binelli gives evidence that the profit motive increased inequality and damaged the entire state’s education system. He also provides evidence that the competition-driven culture, that isn’t limited to for-profit schools, undermined public education. Binelli writes:

In little more than a decade, Michigan has gone from being a fairly average state in elementary reading and math achievement to the bottom 10 states. It’s a devastating fall. Indeed, new national assessment data suggest Michigan is witnessing systemic decline across the K-12 spectrum. White, black, brown, higher-income, low-income — it doesn’t matter who they are or where they live.

And that brings us to more subtle questions about why segregation persists. As Binelli reports, “Charters continue to be sold in Michigan as a means of unwinding the inequality of a public-school system.” The same continues to apply to charters across the nation. Some argue that most charters are not-for-profit, even claiming that their draining off of money and the easier-to-educate students hasn’t damaged neighborhood schools. They tend to remain silent about an even more worrisome issue ― the resulting test-driven, competitive school cultures that are imposed disproportionately on poor children of color.

The dubious education values articulated by Kathy Tassier, a charter’s curriculum specialist, has spread to other high-poverty schools. The Tassier acknowledged disappointing outcomes but “pointed to selective testing gains.” Binelli explains how she suggested that:

The students had been motivated to “really take ownership for that growth” after learning of another local charter’s slated closure. Tassier meant the remark as a compliment. But inadvertently or not, she’d applied the language of market capitalism, of increasing productivity via brutal Darwinist competition, to a group of K-7 students. They could have been assembly-line workers being warned that the factory would close if the Chinese kept eating their lunch.

If the special issue on racism and it’s legacies’ continued role in undermining public education isn’t depressing enough, it also reports on the Trump administration’s cruel attack on “Dreamers.” Even so, some corporate school reformers hope to stay their course, even though it means cooperating with DeVos and Trump.

Most reformers who I know despise Trumpism and face a conundrum similar to the one that has worried me since the election. I had underestimated the persistence of racism, and now I must admit my mistake and ask whether I should view education policy differently. I wonder how many reformers are willing to face the facts about test-driven, competition-driven reform, and rethink their ideology.

When reading Hannah-Jones’ previous work on school segregation, I painlessly adjusted my policy priorities, incorporating her lessons about integration and accepting the need to invest political capital in that controversial approach. I was much, much slower in altering my wider worldview, and acknowledging how pervasive racism remains.

Some reformers have explicitly repudiated alliances with Trump and DeVos, but I fear that few of them will look into a deeper, darker issue. When the profit motive and extreme competitive values are unleashed on children, the resulting damage could be as persistent as other legacies.

Regardless, all sides of our education civil war need to see our internal battles within the context of the travesties recounted in this amazing special magazine issue.

Source:

http://www.huffingtonpost.com/entry/the-wisdom-of-the-ny-times-magazines-special-issue_us_59b423c9e4b0bef3378ce0b0

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Los maestros de nuestros hijos

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El tema de la evaluación magisterial mantiene el desencuentro entre las autoridades educativas y maestros que consideran laboral, y no educativa, la reforma promovida por la actual administración federal.

La reforma incluye otros aspectos también de sobrada importancia, como los contenidos mismos y la infraestructura; sin embargo, el punto de quiebre está en las formas y consecuencias de la evaluación del desempeño. Sobre ésta, por cierto, disertará el próximo día 13 el subsecretario Otto Granados Roldán, y con ello dará apertura al seminario “La Reforma Educativa, avances y desafíos”.

Sin lugar a dudas el trabajo de los maestros es elemento básico y del que dependen las cifras y estadísticas, pero lo relevante es que depende el futuro de los millones de alumnos y de nuestro propio país; del aula surgen y ahí se fraguan los éxitos que obtienen los estudiantes, las escuelas, la nación, lo mismo que los índices de reprobación y de abandono. Sueños y frustraciones tienen origen en el quehacer magisterial.

Por eso, hay voces que se pronuncian por la evaluación de maestros y directivos… y evaluación “amplia y a fondo”, señalan, no solamente en términos académicos.

Quizá no sea necesario recordar que la inmensa mayoría tenemos hijos o nietos, hermanos o sobrinos, alguien de nuestro entorno, que está en la escuela, en básica o media superior. Que ese alguien tiene contacto permanente con uno o varios maestros prácticamente más que con nosotros, pues pasa la mayor parte del día en los espacios escolares, así que está sujeto no sólo a la autoridad sino a la influencia y en ocasiones al dominio del maestro. A su cuidado también.

En el caso de los papás, es evidente que con todo derecho a procurar la escuela ideal para sus hijos: la de más prestigio, donde “sí enseñan bien”, donde hay un buen ambiente, grato y seguro.

Y si además de papás son maestros éticos, profesionales, preparados, dispuestos, innovadores, responsables, respetuosos, empáticos: ¿no es lo que esperan a su vez de aquellos en quienes confían la educación de los suyos?

Como contribuyentes, como empleadores, como usuarios de un servicio público, ¿no estamos en posición de demandar, porque merecemos, un mínimo de calidad?

En este sentido, hay quienes plantean que, más allá de la Reforma Educativa, la evaluación debe ser una práctica constante, y, como se apunta líneas arriba, no únicamente en cuanto a conocimientos. El buen desempeño tiene qué ver también con la forma en la que el maestro se relaciona con el alumno, lo cual por supuesto es crucial. Hablamos de valores, que para el caso podemos equiparar a competencias emocionales.

Argumentan que si en no pocas instituciones se solicita a los maestros un certificado de buena salud física, no estaría por demás también una evaluación de buena salud mental, sicológica; la opinión es compartida incluso por trabajadores de la educación que han sufrido atropellos de directivos.

La OMS define salud mental como “Un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad”.

Desde luego no se trata de incurrir en posturas maniqueas como las que exigen la hoguera para una institución y todos sus integrantes por las faltas de unos o muchos de sus integrantes (¿cuántos son pocos? ¿cuántos son muchos?), como ocurre hacia la Iglesia Católica. Así mismo mal haríamos en señalar a todos los maestros porque algunos fallan, pero…

Muchos padres de familia afirman que podrían comprender y aceptar que un maestro “no le enseñe” matemáticas o español o inglés a sus hijos, es decir, tolerarían la incompetencia profesional, pero no le perdonarían que ejerciera o permitiera ejercer sobre los chicos algún tipo de violencia.

Lamentablemente la violencia está presente en las escuelas, y en formas mucho más diversas de lo que imaginamos, incluyendo la económica. Lo peor es que no siempre hay personal e instancias adecuadas para atender estas situaciones y dar respuestas efectivas e inmediatas.

En internet abundan las historias documentadas sobre casos en que los alumnos resultan víctimas de los problemas personales, traumas y frustraciones de maestros. Sí, claro, en China, en Japón, en India… ¿Nada más allá?

Seguramente usted se dio cuenta de que, en días pasados, en Durango, ocho alumnas de secundaria aparentemente intentaron un suicidio colectivo, y justo en horas de clase. Para no entrar en detalle, diremos que la madre de una de ellas se quejó de que la directora del plantel tuvo una actitud desconcertante, pues se comportó de una manera déspota y hasta la echó de la escuela cuando acudió a consultarle sobre los hechos.

También en fecha reciente, los medios dieron a conocer el caso de un maestro de primaria, en Jalisco, que reprobó a una alumna para poder mantenerla bajo control y seguir abusando sexualmente de ella. Aquí y allá hay casos.

Pero no solamente acontece en el nivel básico; una encuesta aplicada a alumnos de media superior reveló que la práctica de la violencia docente hacia los alumnos sigue presente, al menos en cuatro tipos: física, simbólica, verbal y psicológica (Ceja, Cervantes y Ramírez, 2011). Los autores explican la agresión y violencia a partir de diez teorías catalogadas en dos clases: las teorías activas o innatistas, y las teorías reactivas o ambientales.

Añaden que según “resultados relacionados con los primeros años escolares: 42% de los hombres y 24% de las mujeres tuvieron una experiencia física de violencia de parte de algún maestro”.  Y si se suman los que además señalan haber sido violentados de manera verbal, simbólica y psicológica, “el panorama se ennegrece aún más”.

Tenemos claro que la violencia no solamente impacta en el rendimiento escolar, sino que influye decisivamente en la vida presente y futura de los alumnos; en su autoestima y estado de ánimo.

Por supuesto, conforman mayoría inmensa los docentes buenos, en el sentido de aptitud y actitud, de competencia y bondad; con vocación y pasión; con habilidades socioemocionales innatas, con todas las cualidades y capacidades, conocimientos y conducta de un maestro en el sentido integral del concepto, que sin duda enfrentan sin temor cualquier evaluación, seguros de que no necesitan tres oportunidades para superarla con éxito; que tienen claro que, así como el matrimonio no se agota en la ceremonia nupcial, la profesión magisterial no termina cuando se cuelga de la pared el título y se lleva la cédula a la cartera.

Si muchas veces fallan quienes, a juzgar por sus creencias y prédicas, estarían más obligados a mantener una conducta moral, a “portarse bien”, ¿qué se podría esperar de los simples mortales? Ante ello, no puede uno menos que preguntar: ¿Usted sabe qué tipo de maestros tienen sus hijos?

*Maestrando en Neurocognición por el Instituto de Enlaces Educativos; Licenciado en Periodismo, con estudios en Letras Hispánicas. Se ha desarrollado en el sector educativo y los medios de comunicación.

Ceja, S., Cervantes, N., Ramírez, L. (Dic. 2011). Estudio de la violencia que el maestro de educación media superior ejerce sobre sus alumnos, como factor de desmotivación académica. Revista electrónica Méthodos. Recuperado de: https://revistas-colaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/revista-metodhos/article/view/30412/27448 [Consulta: 01/sep/2017].

Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación 11 de septiembre de 2013  http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013 [Consulta: 01/sep/2017].

OMS. (Dic. 2013) Salud mental: un estado de bienestar http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/   [Consulta: 01/sep/2017].

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-maestros-de-nuestros-hijos/

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Tejer redes vecinales y afectivas mientras se hacen los deberes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.

Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.

A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.

Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.

Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.

Escuela de tareas

Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan  ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.

“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.

En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.

Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.

Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.

El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.

Voluntarismo, voluntariado

Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.

Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.

Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.

Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.

“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.

Débil pero transformador

A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”

“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.

A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”.  “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.

Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.

“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.

Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/tejer-redes-vecinales-y-afectivas-mientras-se-hacen-los-deberes/

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La educación de niños y adolescentes debe ser obligatoria

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

 El país está en mora de hacer cumplir la Constitución y las normas que establecen la obligatoriedad de la educación desde los 5 hasta los 15 años de edad. En Colombia más de un millón y medio de niños y adolescentes no asisten a la escuela y no pasa nada.

Basta viajar por las carreteras nacionales o recorrer las ciudades y pueblos de Colombia, para encontrar miles de niños y adolescentes que, en horas escolares, venden productos en las calles, piden limosnas, consumen drogas, y algunos, ya son una amenaza para la sociedad.

También es una vergüenza para el país conocer, de acuerdo con el DANE, que al finalizar el año 2016 la tasa de trabajo infantil (entre 5 y 17 años de edad) en el país fue 7,8%, es decir 867.000 niños y adolescentes estaban trabajando; más grave, 358.000 tenían entre 5 y 14 años de edad. En las áreas urbanas la tasa de trabajo infantil era de 5,7% y en el sector rural 13,6%. Por género 10,2% para los hombres y 5,1% mujeres.

Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional, MEN, sostuvo en la rendición de cuentas del año 2016, que la tasa de deserción escolar para la educación básica y media fue de 3,74%, la más baja en los últimos 10 años, lo cual no oculta el hecho que 374.536 estudiantes abandonaron el sistema escolar antes de finalizar el año escolar.

En total, durante el año 2016, cerca de un millón y medio de niños y adolescentes entre 5 y 16 años de edad no asistieron a la educación básica y media. Estos datos van en contravía de la Constitución Nacional que estableció, en el artículo 67: “el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica”. Aclaro, si la exigencia es hasta los 15 años, en ese momento los muchachos deben estar matriculados en el grado decimo, cuando ellos tienen una trayectoria normal por el sistema educativo: entrar a los 5 años al grado de transición y no repetir año escolar o desertar y volver.

A pesar de las normas citadas que tienen origen constitucional, en el año 2016 para cerca de 1.500.000 niños y adolescentes la sociedad y el gobierno no se comprometieron a fondo en garantizar y exigir para ellos el cumplimiento del derecho a la educación, esta situación sigue igual en el 2017. Tampoco hubo investigaciones o sanciones para padres de familia o acudientes irresponsables (la educación oficial es gratuita e incluye otros bienes y servicios por los que no se cobra) que cohonestan para que sus hijos no asistan o ayudan a la explotación económica de los niños y adolescentes.

Hoy conocemos que las trampas de la pobreza y la repetición de ciclos de vida, nada ejemplares, al interior de algunas familias o de grupos sociales se transmiten y se reproducen de manera más fácil, cuando desde la primera infancia, la niñez y la adolescencia no se accede a oportunidades de desarrollo fundamentales para la vida, como una adecuada nutrición, servicios de salud y una educación básica y media de buena calidad.

El Gobierno y las autoridades educativas están en la obligación, con la ayuda de los docentes y los colegios, de promover y fortalecer acciones para incentivar la matrícula de todos los niños y adolescentes entre 5 y 16 años, esto conviene al conjunto de la sociedad. Insisto, la educación debería ser un punto de encuentro, de inclusión social y de oportunidades no sólo para el trabajo, también para la vida, el arte y la convivencia ciudadana.

El Estado, los gobiernos, la justicia, los medios de comunicación y en general la sociedad están en mora de empezar a reprochar y a sancionar a los adultos que obstaculicen bajo cualquier forma o excusa el acceso a la educación de los niños y adolescentes, ellos deben gozar de toda clase de protecciones y cuidados. Nadie se beneficia de semejante cantidad de niños y adolescentes por fuera del sistema educativo, sin futuro alguno. No todo es culpa de la pobreza o la guerra, puede existir desidia personal o familiar en algunos casos.

Fuente noticia: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/educacion-debe-ser-obligatoria-angel-perez/249686

Fuente imagen: http://toronto.hispanocity.com/sites/default/files/media/p1910e91ocnii1fmv139b1pn31ntv4.jpg

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Estados Unidos: colapso universitario

Beethoven Herrera Valencia

Por: Beethoven Herrera Valencia

La educación superior estadounidense está caracterizada por un limitado o nulo aprendizaje en una vasta proporción de estudiantes.

La notable ventaja de Estados Unidos en el patentamiento de inventos y el reconocido prestigio de sus posgrados, contrasta con las falencias de sus pregrados. Es creciente el número de estudiantes universitarios que no logran graduarse, pues menos del 40 por ciento de quienes cursaron cuatro años no obtienen el título.

Además, la generación de la posguerra está saliendo del mercado laboral, las nuevas generaciones son menos educadas. Un estudio reciente encontró que los incrementos en los salarios en las universidades están concentrados en los investigadores y en algunos departamentos académicos.

Solo un tercio de los profesores universitarios son permanentes y existe el riesgo de que su vinculación se acorte para reducir costos, pero sin docentes con mejor calificación y más dedicación es imposible mejorar la educación.

Otro estudio realizado por Paul Courant, de la Universidad de Michigan, y Sarah Turner, de la Universidad de Virginia, concluyó que “dentro de los departamentos donde los profesores reciben pagos más elevados enseñan a menos estudiantes de pregrado y regentan menos cursos que sus colegas de menos salarios”. Los autores concluyen que los salarios en las Universidades “son determinados principalmente por los resultados de investigación y la reputación asociada con dichos resultados” (The Washington Post, junio 19 del 2017).

Hay una creciente separación entre los docentes que enseñan y aquellos que orientan investigaciones, y la mayor parte de los que ejercen mayor enseñanza trabajan a tiempo parcial, y entre los profesores que no están en carrera docente, la mitad laboran a tiempo parcial.

En su estudio ‘Campus confidencial: cómo la universidad trabaja o no para profesores padres y estudiantes’, el profesor Jacques Berlinerblau, de la Universidad de Georgetown, sostiene que los maestros de tiempo completo son más efectivos en el aula de clase y como tutores para estudiantes, y concluye que “las universidades más prestigiosas destinan a los profesores más calificados para trabajar en los pregrados”.

El estudio ‘Academically Adrift’ (2011) encontró que un tercio de estudiantes de pregrado no avanzan en escritura, razonamiento complejo o razonamiento crítico, y sus autores –Richard Arum y Josipa Roksa– concluyeron que esto se explica por falta de rigor; su encuesta demostró que los alumnos gastan 12 horas por semana estudiando, gran parte en grupos, y muchos no toman cursos que les exijan leer más de 40 páginas por semana, o escribir más de 20 páginas por semestre.

Los autores sostienen que “la educación superior estadounidense está caracterizada por un limitado o nulo aprendizaje en una vasta proporción de estudiantes”, y concluyen que muchos jóvenes “cursan la universidad sin un claro objetivo”.

Por el creciente costo de las matrículas, padres y estudiantes se concentran en la preparación para el trabajo y la pronta graduación, pero la investigación es larga y costosa.

Fuente noticia: http://www.portafolio.co/opinion/beethoven-herrera-valencia/estados-unidos-colapso-universitario-509570

Fuente imagen: http://1.bp.blogspot.com/-bEDLiFN0iDw/VEA5cDRshcI/AAAAAAAAB9U/xLxOyVjfSFU/s1600/20140929_134209.jpg

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