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Camino Oscoz: maestra, comunista y asesinada por el franquismo

 

Enric Llopis /Rebelión

“Hay que sembrar el terror… Hay que dar la sensación de dominio eliminando sin escrúpulos ni vacilación a todos los que no piensan como nosotros. Nada de cobardías. Si vacilamos un momento, y no procedemos con la máxima energía, no ganaremos la partida”. El general de brigada Emilio Mola hablaba de esta guisa en una reunión con alcaldes de Navarra, pocas fechas después del 18 de julio de 1936. “Todo aquel que ampare u oculte un sujeto comunista o del Frente Popular será pasado por las armas”, concluía la alocución de uno de los promotores del golpe de estado.

Militante del PCE y de la UGT, Camino Oscoz Urriza fue asesinada el 10 de agosto de 1936, a los 26 años. Los franquistas arrojaron el cuerpo de esta maestra –la única liquidada en Navarra- al vacío desde el balcón de Pilatos, actualmente en el Parque Natural de Urbasa-Andía. Fue trasladada en automóvil por unos falangistas, pero antes había permanecido en la prisión de Pamplona. Posiblemente fue torturada, aunque resistió hasta el final: nunca se arrepintió ni pidió perdón por sus ideas. La joven de izquierdas también participó en el Socorro Rojo Internacional, organización de apoyo a presos y refugiados constituida por la Internacional Comunista en 1922. El libro “Camino Oscoz y otras historias del 36” (Cenlit), del escritor Joseba Eceolaza, toma la historia de esta mujer represaliada como punto de partida para abordar la represión franquista.

Prologado por la alcaldesa de Madrid, Manuela Carmena, el autor ha presentado el texto de 194 páginas en las VII Jornades de Memòria Democràtica organizadas por el Fórum de Debats de la Universitat de València entre el 25 y el 31 de mayo. El libro hace referencia a lugares especiales en la biografía de Camino Oscoz, como la Cuesta de Santo Domingo de Pamplona, donde residió; el colegio donde cursó estudios, las Teresianas de la Calle Mayor; las Escuelas de San Francisco, en las que organizaba mítines la izquierda de Navarra; también la Casa del Pueblo, o la calle del Carmen, desde donde se la llevaron para darle el “paseo” final.

El bando faccioso arrasó en Navarra, donde no tuvo una sola baja y liquidó a 3.452 personas, con urgencia y especial encarnizamiento, sobre todo en el verano de 1936. Eceolaza llama la atención sobre la invisibilización a la que se ha sometido a las mujeres, incluso en ocasiones por quienes reivindican el derecho a la memoria. Muchas veces eran las viudas quienes tenían que afrontar las consecuencias de la represión. Ocurrió, entre otros muchos, con Francisco Castro Berisa, herrero, socialista y alcalde del municipio navarro de Azagra. Tras un consejo de guerra, fue fusilado en Pamplona en febrero de 1937. Cuatro años después de la ejecución, fue condenado a indemnizar al Estado con cinco pesetas por perjuicios, así como a una sanción a diez años de destierro, por la que no podía residir a menos de 50 kilómetros de Azagra.

La batalla por la memoria ofrece un repertorio de episodios singulares. En Cintruénigo, municipio hoy con 7.800 habitantes, el tambor de Antonio Martínez Caracciolo avisaba a los vecinos de que las viudas de los fusilados iban a aparecer en público, “y así podían salir a insultarlas”, señala Joseba Eceolaza. Las mujeres lucían la cabeza rapada, y previamente se les había forzado a ingerir aceite de ricino. Hasta el pasado cuatro de noviembre, cuando el pleno del Ayuntamiento decidió por unanimidad la revocación, la Escuela de Música de Cintruénigo llevaba el nombre de Antonio Martínez Caracciolo.

El autor pretende en el libro deshacer varios mitos. Uno entre otros, presente sobre todo en los pueblos más pequeños, es el que asegura que las muertes por la guerra del 36 obedecen a envidias y rencillas. “Se trata de un relato franquista para desideologizar los asesinatos”. Pero en Navarra, “el 70% de los fusilados tenían militancia política, en los diferentes partidos de izquierda; aquí no hubo dos bandos, ni trincheras, ni resistencia”, asegura Eceolaza. Asesinatos como el de Camino Oscoz pretendían servir de ejemplo. Ya lo había advertido el marqués y teniente general de caballería, Gonzalo Queipo de Llano, en una de sus arengas: “Nuestros valientes legionarios y regulares han demostrado a los rojos cobardes lo que significa ser hombres de verdad y de paso también a sus mujeres; esto está totalmente justificado porque estas comunistas y anarquistas predican el amor libre. Ahora por lo menos sabrán lo que son hombres de verdad y no milicianos maricones; no se van a librar por mucho que berreen y pataleen”.

Mujer de coraje y gran vitalidad, el libro recoge algunas de las misivas de Camino Oscoz, como la que escribió con 25 años al escritor Pío Baroja y otra en la que pedía materiales para la escuela. Su resistencia inquebrantable permite trazar un paralelismo con otra mujer, Matilde Landa (1904-1942), también militante del PCE y activista del Socorro Rojo Internacional. Sometida a consejo de guerra en diciembre de 1939 por adherirse a la “rebelión”, resultó condenada a muerte, aunque después se le conmutó la pena. En agosto de 1940 ingresó en la cárcel de mujeres de Palma de Mallorca. Matilde Landa terminó suicidándose, pero rechazando hasta el final el arrepentimiento y el bautismo.

Otro lugar común que quiere desmontar el escritor es el que dice que Navarra fue, casi en términos absolutos, una región carlista en los años 30 del pasado siglo. Eceolaza no niega el notable peso de este movimiento ultraconservador, “pero hay que desinflar su influencia”. Para ello recuerda una conocida frase de la época: “O al fuerte (cárcel), o al frente”; es decir, “había republicanos que se alistaban en el ejército carlista únicamente para salvar el pellejo”. Además menciona la influencia de UGT, que en Pamplona organizó antes de la guerra una mutualidad médica, una red de panaderías (para evitar los fraudes a los que se veían sometidos los obreros), una revista –“Trabajadores”- y 69 viviendas sociales. “Decían muchas de las cosas que hoy planteamos para rechazar los desahucios, ciertamente estas iniciativas resultan impensables sin una masa crítica detrás”. Según Joseba Eceolaza, “los carlistas conspiraron contra la II República, fueron a la Italia de Mussolini a aprender el manejo de las armas y los voluntarios requetés contribuyeron a extender la causa de los golpistas, pero no tanto como se ha afirmado”. En octubre de 2016, el Archivo de Navarra publicó en Internet 40.791 fichas de combatientes de esta región -durante la guerra de 1936- en el bando faccioso; además de 1.538 sentencias del Tribunal Regional de Responsabilidades Políticas de Navarra contra opositores al golpe militar.

En el libro “Morir, matar, sobrevivir. La violencia en la dictadura de Franco” (Crítica, 2002), el historiador Francisco Espinosa Maestre destaca la existencia de un “plan previo de exterminio” en el estado español, que pretendía finiquitar cualquier eco de la República. Así, el también autor de “La Primavera del Frente Popular” enumera el amplísimo espectro de víctimas que fueron cayendo desde primera hora: alcaldes, concejales, líderes políticos y sindicales, militantes de partidos, maestros y principalmente obreros de toda clase. En muchas ocasiones el franquismo también liquidó a los familiares y amigos. Ya en 1940 y 1941, acota Espinosa Maestre, al franquismo no le urgía matar a tanta gente. Además en 1941 y 1942, “el hambre y las enfermedades que reinaban fuera y dentro de las cárceles se suman a la tarea exterminadora”, escribe en el capítulo titulado “Julio de 1936. Golpe militar y plan de exterminio”. Además incluye un texto del diario ABC, del cuatro de abril de 1939, que propone no cejar en el empeño: “Españoles, alerta. España sigue en pie de guerra contra todo enemigo del interior o del exterior, perpetuamente fiel a sus caídos. España, con el favor de Dios, sigue en marcha. Una, Grande y Libre, hacia su irrenunciable destino”.

En el libro “El holocausto español” (Debate, 2011), el historiador Paul Preston se refiere a las circunstancias de Navarra. Explica episodios como el del 23 de agosto de 1936, cuando el obispo de Pamplona, Marcelino Olaechea, presidía una procesión muy concurrida que rendía honores a la virgen de Santa María la Real. Durante el acto, una partida de falangistas y requetés sacó de la prisión a 52 detenidos. Los historiadores también apuntan lo sucedido en las afueras del municipio de Caparroso: la mayoría de los presos, entre ellos el dirigente socialista Miguel Antonio Escobar Pérez, fueron asesinados. Las escabechinas se sucedieron en el año del golpe fascista. El 21 de octubre fue en un pequeño pueblo, Monreal, al sudeste de Pamplona, cuenta Preston. Esos días, en el funeral por un teniente del requeté (paramilitares carlistas) celebrado en el municipio de Tafalla, la turba se dirigió a la prisión con la idea de linchar a más de un centenar de detenidos. La guardia civil impidió que se consumara la degollina. A los tres días, 65 de los reclusos fueron trasladados de madrugada a Monreal, donde una partida de requetés procedió a ejecutarlos.

El historiador británico resalta asimismo la importancia de la Federación de Trabajadores de la Tierra de UGT antes de la conflagración. Y remata con ejemplos de las prácticas represivas del franquismo en los pueblos menudos de Navarra. En Sagartuda, de 1.242 habitantes, se perpetraron 84 ejecuciones extrajudiciales; en Peralta resultaron asesinadas 98 personas, sobre una población cercana a los 4.000 habitantes.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=227352

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Retazos (para descolonizar la pedagogía)

Por Facundo Ferreiros

Los retazos son pedazos de tela. Desechados, quedaron fuera de los cortes que serán algo alguna vez. Estos Retazos descolonizadores son un esfuerzo por librarnos de las formas egocéntricas y logocéntricas de escritura que nos impone el artículo académico. Estos retazos buscan decir algo, pero no todo, esperando que otros retazos se unan en un tapiz de muchas voces abigarradas.

 

Fuente: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/
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Los mil y un fracasos de la Reforma Educativa y sin embargo se mueve

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza. Integrantes del Cuerpo Académico: Intervención y Formación en Gestión  Educativa. Área Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión. Universidad Pedagógica Nacional. Sede: Ajusco

En abril, la reforma educativa se declaró muerta. Fracasó, dijeron sindicalistas, opinólogos, expertos, padres de familia, conferenciantes, periodistas, opositores y, quién lo dijera, antiguos colaboradores, como diputados y senadores del PAN y el PRD.

No es un tema nuevo, aparece una y otra vez, al final, durante o previo a las movilizaciones de los maestros inconformes; en eventos, en foros o en la presentación de programas, informes y evaluaciones parciales. Casi podría decirse que, como diagnóstico o profecía, el fracaso ha acompañado a la reforma desde un principio.

Hace casi un año, después de las grandes protestas de 2016, que tuvieron en la masacre de Nochixtlán su momento límite, la propia CNTE extendió el certificado de muerte de la reforma educativa. En el Foro Hacia la construcción del proyecto de educación democrática, realizado en agosto de 2016, en el que participaron académicos e investigadores habituales, las razones del fracaso se explicaron en cuatro puntos: el diagnóstico limitado de la problemática educativa; la concepción mercantilista de la educación; el desconocimiento de las potencialidades de participación de los maestros; y la versión equivocada de la evaluación punitiva (Regeneración, 10 Agosto de 2016. http://regeneracion.mx/cnte-realiza-foro-hacia-la-construccion-del-proyecto-de-educacion-democratica/).

Lo cierto es que, tras ese diagnóstico terminal, la reforma educativa siguió. Aunque moderando su velocidad, como en las evaluaciones obligatorias, convertidas en voluntarias (por el momento), en la administración de despidos, en las negociaciones con algunos dirigentes (como en la sección 9 y la 22) y en el reconocimiento de problemas de aplicación y diseño (como en las mismas evaluaciones, sobre todo en cuestiones de notificaciones, reactivos mal hechos e infraestructura tecnológica deficiente e insuficiente). Pero siguió, evaluando y despidiendo profesores, continuó con Escuelas al CIEN, Escuelas al Centro, la normalidad mínima, la autonomía de gestión, el control del tiempo, y todos los demás programas de la reforma, que no se ven tanto, pero ahí están, operando en el cotidiano escolar.

Siguió, también, como respuesta a una demanda reiterada de la crítica, una reforma curricular. Desde mediados de 2016 ya circulaba una versión del Nuevo Modelo Educativo, que fue presentado formalmente el 13 de marzo de 2017.  En este momento, junto a otras cuestiones de coyuntura, reapareció el tema del fracaso de la reforma. Una vez más.

¿Deseo o realidad? El nuevo diagnóstico del fracaso ¿es terminal?, ¿ahora sí? O como en las otras ocasiones ¿veremos nuevas iniciativas, nuevos procesos, nuevos programas? ¿Se trata de un diagnóstico o de un deseo? Porque, hay que decirlo, en muchas ocasiones el triunfalismo y el wishful thinking conducen a la desmovilización y/o al encubrimiento.

¿Pero qué es la reforma?

No es un tema fácil, quizá aquí se encuentre uno de los principales problemas de cualquier diagnóstico. Para muchos opinantes, la reforma educativa es la evaluación docente; a partir de aquí, se elaboran silogismos muy simples. Si no se han cumplido –y ya no se pueden cumplir- las metas de la evaluación de permanencia, entonces la reforma es un fracaso. La reforma está en agonía. Su muerte es prematura y está anunciada.

Desde luego, se pueden achacar múltiples responsabilidades: que si estuvo mal hecha; que intentó abarcar demasiado; que no se pudo aplicar; que son los cangrejos de siempre; que fue por las resistencias de los maestros, sobre todo los de la CNTE; por separado, o en varias combinaciones, estas han sido las más mencionadas. Por eso, dicen, ya no va, es el gran fiasco de EPN. Lo que falta es esperar que termine el sexenio, y cuando venga otro gobierno (el de AMLO, por ejemplo), se acabará con esta pesadilla.

Nada nos gustaría más que así fuera. Sin embargo, el camino al infierno está empedrado con buenas intenciones. Este diagnóstico que da por muerta a la reforma está errado, más aún, es peligroso por dos razones fundamentales, aunque hay otras que por cuestiones de espacio no podemos tratar.

La primera es que no hay una evaluación, sino varias evaluaciones. La de ingreso es una, la de diagnóstico otra, la de promoción y permanencia, otras más. Y estas no se han detenido, siguen, aunque ralentizadas y con engaños, por ejemplo eso de que ahora serían voluntarias o que habría aumentos hasta del 30% en los ingresos de maestros con resultados destacados. No es cierto, ni son voluntarias, ni se han detenido, en muchos casos, los docentes no han recibido el estímulo prometido. Mientras la evaluación docente siga en la legislación y, sobre todo, en la Constitución, será muy complejo, en la actual composición legislativa, cambiarlas. Son constitucionales, cualquier conflicto será interpretado a la luz de ellas. Tendrán la fuerza del derecho. Es lo que siempre hacen los neoliberales: modificar las instituciones y las reglas, a su imagen, semejanza y conveniencia.

La segunda razón es más profunda. La reforma NO es la evaluación docente. Las evaluaciones SON PARTE de la reforma; pero no SON la reforma. En realidad, la reforma es un dispositivo complejo, un conjunto de acciones, instituciones, discursos, organizaciones, iniciativas, campañas que tienen como propósito reconfigurar el sistema educativo nacional, en sus fundamentos operativos, constitucionales, estratégicos y subjetivos. Su propósito central -más no el único-, es modelar la conformación de sujetos neoliberales, crear individuos que subjetiven la incertidumbre, la precariedad, la flexibilidad, la obediencia a los códigos del hipermercado educativo, útiles a la fase cognitiva del desarrollo capitalista que estamos viviendo.

Por eso la reforma inició con el magisterio, para transformar la base subjetiva de la enseñanza y cortar todas las modalidades colectivas de contratación; por eso inició doblegando a los maestros, de la CNTE, del SNTE y de todos los demás sindicatos educativos. Pero la reforma no quedó ahí, siguió con el SIGED, con la centralización de nómina mediante el FONE, con la autonomía de gestión, con las Escuelas al Centro, con la Normalidad Mínima, con las Escuelas al CIEN, con la panoplia de cursos, talleres, diplomados, seminarios y cursos a cargo de múltiples organizaciones que trabajan en red (como mostraremos en un libro próximo), que expanden e introyectan el mercado educativo, que están modificando las prácticas, los hábitos y el perfil de los docentes, y que ahora adelantan otro LADRILLO en esta reconfiguración: el Nuevo Modelo Educativo. En él se continúan los objetivos y los propósitos de la reforma: mercado educativo con  sujetos flexibles, ordenados, desafiliados de toda organización colectiva y precarizados. Justo como antes se hizo en la reforma laboral.

Política de la desmovilización y del compromiso

Es comprensible que en una lucha política se pretenda minar al adversario, atacarlo por su mediocridad y sus inconsecuencias, desvalorizar sus conquistas y reducir sus alcances. Es comprensible. Del mismo modo, se entiende que las fuerzas de las resistencias necesiten valorar sus esfuerzos, reivindicar sus luchas, incluso magnificar sus logros, recordar sus víctimas y sus hazañas. Se entiende. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando en una guerra –¡y la reforma lo es, sin duda alguna!- los diagnósticos están errados, se minimiza al adversario, se leen mal las señales, se ignoran sus movimientos? Nada bueno. Y eso es lo que muchos críticos, incluyendo los analistas de los fallos didácticos del modelo, militantes y promotores de la educación alternativa, quizá sin verlo ni quererlo, están contribuyendo a hacer.

La reforma no ha muerto, la reforma va, sigue por muchos más caminos que los de la evaluación, ciertamente ralentizada por la lucha de los maestros, y también, hay que decirlo, por las prisas del INEE y de la SEP, por sus diferencias internas, incluso por sus incompetencias. Pero la reforma va, pausada y en revisión, no precisamente para cambiar sus objetivos y estrategias, sino para adecuarlas, refinarlas y profundizarlas.

La reforma, por desgracia, no se agota en la evaluación, cada día se despliegan más acciones, más microiniciativas, más avances tácticos que pasan por instrumentales, es el caso de toda la parafernalia de cambios en la reorganización escolar, el manejo del tiempo a través de nuevos calendarios y horarios, de reuniones de consejo técnico hiper reguladas, de la priorización de ciertos contenidos y actividades en detrimento de otros, de la incorporación de nuevas figuras directivas, y recientemente también, a despecho de lo que digan quienes piensan que la reforma se hizo al revés, a través del nuevo modelo educativo. Cabe recordar que tres de los cinco ejes que lo conforman, ya estaban considerados en las leyes y en marcha en las escuelas, con la diferencia de que aumentará la batería de cursos posibles, gracias a ese amplio espectro de posibilidades de intervención que da la autonomía curricular, para introducir desde la programación neurolingüística, educación financiera, en valores (del mercado), emprendedurismo, cultura empresarial, superación personal, etc.

Los objetivos de la reforma, sus tácticas y estrategias, incluso sus instrumentos, no están muertos ni oxidados, sino en constante evolución. Las críticas de los expertos han servido, pero para llamar la atención del poder en las fallas, para exigirle eficacia, eficiencia y congruencia. Esas críticas son funcionales al poder; le sirven de acicate y de cobertura.

Pareciera que esta crítica, al concentrarse, contradictoriamente, en lo que no logró alcanzar la reforma pero no quisiéramos que sucediera, clama estar al frente para modular alcances, logros y metas, como si le interesara gobernar la reforma con otros colores y otros partidos.

Es preciso recordar que ningún mal diagnóstico gana nunca la guerra; por el contrario, desmoviliza y crea falsas expectativas; en este caso, porque la reforma está ahí, opera silenciosamente en los cambios de reglas, en los nuevos programas, aún con buenas intenciones, como parecen ser todos esos cursos de convivencia, manejo de emociones, educación para la paz, resiliencia, visitas al Museo Interactivo de Economía, talleres de resolución de conflictos, talleres de cómputo y demás acciones no evaluadoras, cada vez más relevantes de la reforma educativa; los críticos parecen no observarlas, y aún quienes se niegan a evaluarse, las realizan cotidianamente.

Por todo esto decimos: un diagnóstico que se anticipa a declarar muerta la reforma educativa, realizado en medio de una confrontación, sirve como reafirmación política y como salida declarativa ante una situación caótica y limítrofe. Su fuerza es la de la convicción y la de la apuesta. Nada más. Pero sus riesgos son mayores: encubrir los efectos metalaborales de la reforma, dejarla avanzar en las iniciativas micro que ya están modelando las prácticas, los perfiles y la identidad docente, ya se irradia en la formación de los educandos y en la organización de las escuelas. En este proceso, insistir en la muerte de la reforma, es propiciar la desmovilización y el triunfalismo. La reforma sigue, y se preparan nuevas batallas. Mejor tenerlo claro antes de que nos vuelvan a sorprender y someter.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/los-mil-y-un-fracasos-de-la-reforma-educativa-y-sin-embargo-se-mueve/

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Consolidar la educación desde sus principios constitucionales

Por: Bonifacio Barba

De nuestra Constitución federal se han hecho varios juicios, entre ellos, que la multiplicidad de reformas la han desfigurado; que mezcla cuestiones de principios jurídicos con otras que son reglamentarias y que deberían estar fuera de ella; que no es respetada por muchos gobernantes y ciudadanos; que necesita ser reemplazada por una nueva, etc.  El artículo 3o., que se ocupa de la educación, no escapa al reformismo y otros problemas.

Un grupo de juristas, coordinados por los doctores Héctor Fix-Fierro y Diego Valadés realizaron un estudio con el propósito de “examinar la posibilidad, las condiciones y la metodología para una revisión técnico-jurídica del texto vigente de la Constitución (…) a través de su reordenación y consolidación” (Fix- Fierro y Valadés, 2016: 1). Afirman que si bien la Constitución ha incorporado “los elementos y las instituciones principales del constitucionalismo contemporáneo”, su texto es “extenso, desordenado, asistemático y descuidado desde el punto de vista técnico” (Ibíd.). Para promover “una cultura constitucional más sólida y estable”, el estudio explica y justifica una revisión del texto constitucional, que permite un mejor conocimiento y manejo del mismo.

¿Qué beneficio trae la consolidación? El diccionario de la lengua española dice que consolidar es “Dar firmeza y solidez a algo”, “Reunir, volver a juntar algo quebrado o roto, de modo que quede firme”. El libro mencionado hace eso; luego de diagnosticar sintéticamente los problemas y defectos del texto constitucional (apartado III), describe la metodología para reordenarlo y consolidarlo en uno nuevo (apartado IV). Entre los criterios seguidos está el de “mantener siempre en el texto constitucional el enunciado de los derechos de las personas, así como sus restricciones y excepciones” (Op. cit., p. 14).

El Artículo 3o. de nuestra Constitución federal, de fundamental importancia para la formación de los mexicanos y la creación de una sociedad democrática, de acuerdo con los criterios del estudio permanece en el Título Primero, Capítulo I. De los Derechos Humanos, y resulta beneficiado de la revisión, se consolida. Ha sido objeto de 10 reformas hasta el 29 de enero de 2016.

Resalta, desde luego, su magnífico inicio: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”, reconocimiento proveniente de la reforma de 1993. El texto vigente del artículo reconoce el derecho de toda persona y el texto reordenado vuelve a hablar de individuo, sin dar una explicación del cambio; quizá es una errata. En todo caso, la afirmación del derecho a la educación está ahí como criterio esencial para valorar la eficacia de todos los niveles de gobierno y de todo funcionario en lo que le ocurra a tal derecho.

En los tiempos que corren, con la reforma de varios aspectos orientados a garantizar la educación de calidad, es bueno ver el texto consolidado del artículo tercero para identificar y apreciar sus principios, pues por extrañas razones se afirma a veces que es necesario definir un nuevo modelo educativo. A este respecto, algunos elementos a destacar –que no obvian la lectura del texto completo–, está la prescripción de que la educación “tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”.

En el texto vigente, la exposición de las bases de la acción educativa no tiene un orden conceptual claro y usa en la fracción II el término criterio cuando ya ha definido algunos. En el texto consolidado, luego del enunciado de los fines que contiene el párrafo citado arriba se introduce una expresión que da unidad a la parte del artículo que sigue con estas palabras: “… y en lo particular observará las siguientes prevenciones”, dando paso a exponer que habrá de ser laica, basada “en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos…”; el criterio será además democrático –con la definición de la democracia que da parámetros claros para valorar su avance, en conjunción con otros artículos constitucionales que se ocupan del desarrollo y de la planeación nacional–.

El criterio será también nacional, “en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica…”. Como se ve, los principios educativos desafían al gobierno como responsable de proteger y garantizar el derecho a la educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/consolidar-la-educacion-desde-sus-principios-constitucionales/

 

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Una ciudad amable, lugar de aprendizaje para los párvulos

Por: María Victoria Peralta

Un nuevo verano ha llegado a nuestro país y junto con ello las vacaciones de los niños y niñas que asisten a jardines infantiles y escuelas generándose un período de potenciales e interesantes actividades a realizar con sus familias.

Decimos “potenciales actividades”, porque los padres continúan trabajando en su gran mayoría y los supuestos tiempos a compartir, se convierten muchas veces en problemas al tener a los niños en casa y no poder atenderlos adecuadamente. En este escenario, las ciudades a las que concurren las familias en estos períodos estivales, se convierten en espacios de exploración, juego y descubrimiento que -con los niños y niñas- podrían aprovecharse.

¿Y qué les ofrecen nuestras ciudades? Muchas oportunidades: todas tienen plazas de juegos, parques, museos, salas de exposiciones, centros de diversión a los cuales se les agregan en verano actividades que ofrecen algunos municipios en piscinas, estadios deportivos o espacios naturales.

No obstante mirando más fino, permítanme dos observaciones obtenidas en las calles de Santiago.

En Santa Isabel con San Isidro, una madre va con su hijito de unos 4 años en un coche de bebé.La cara de ambos es de aburrimiento, no hay diálogo. Pasan frente a la escultura “El caballo negro” de la plaza Stuttgart, compuesta además por otros dos equinos más coloridos.Súbitamente el niño los descubre, sonríe y les hace adiós con la mano a esos grandes caballitos. La madre no se da cuenta. Me detengo a mirar la plaza y noto que la escultura está llena de rayados, el suelo sucio con los restos de la noche anterior y además, hay un “homeless” que se ha instalado con sus “enseres”. En realidad no es un lugar muy favorable para que el niño camine, como sería lo deseable a esa edad.

Otro día, cerca del Parque Almagro, una madre peruana con una guagua en coche, una niña de dos años y un niño de cinco, me detienen y preguntan si hay algún parque donde los niños puedan jugar. ¡Claro! les digo indicándoles cómo llegar. La madre me vuelve a consultar si hay juegos y pasto, le confirmo animadamente. El niño da un grito de alegría, aplaude y parte rápido y ansioso en la dirección indicada.

Los alcanzo al poco rato. Están en la zona de juegos donde el sol de este cálido verano hace que los metales y el plástico estén a una temperatura que imposibilita subirse a jugar. Además el pasto cercano está bastante seco y ¡lo están regando a las 3 de la tarde!, se quemará más.  No les queda más que sentarse más  lejos y ¡al fin! retozan al menos en un poco de verdor bajo los árboles.

Más allá de estas experiencias que muestran la relación poco amable de las ciudades con los niños, en especial en los sectores populares, cabe preguntarse si nuestras urbes son como en los países realmente desarrollados: espacios limpios, estéticos, con zonas especiales e interesantes para los niños pequeños.

Esos lugares permiten que los párvulos en compañía de sus padres o cuidadores gocen, disfruten, se relajen, jueguen y sigan aprendiendo en forma refleja de todo: de otras personas, de la diversidad de plantas,  árboles y animales; de personajes ilustres representados de diversa forma, de construcciones muy distintas en estilos y materiales; y del verdadero arte popular que hay en las calles. A ello se agregan museos, bibliotecas y centros de exploración especialmente adecuados para niños pequeños. Al parecer, contrastando, bastante tenemos que hacer aún en este campo.

Pero además de estas adaptaciones, el problema mayor pareciera estar en los adultos que no “ven” la ciudad, que no se dan los tiempos suficientes en el diario vivir para descubrirla  y por tanto, no asumen la actitud necesaria para que los niños y niñas se re encanten  con sus espacios cotidianos.

Si los padres deambularan en un afán “expedicionario” y exploratorio con sus hijos, descubrirían que, a pesar de ciertas falencias, hay tantos detalles y rincones de nuestros escenarios habituales de los cuales asombrarse y a través de ellos, empezar a amar nuestras ciudades. De esta manera, las nuevas generaciones podrían aprender a tener una actitud diferente de valoración, cuidado y desarrollo de nuestros medios urbanos, para eventualmente constituir mejores escenarios de vida.

Por tanto en esta temporada de verano la invitación es a descubrir nuestras ciudades junto a los niños y niñas. ¡Es una actividad gratis y muy entretenida!

Fuente: http://blogs.cooperativa.cl/opinion/educacion/20150120110253/una-ciudad-amable-lugar-de-aprendizaje-para-los-parvulos/

Imagen: http://www.guiadelnino.com/planes-para-ninos/turismo-familiar/15-parques-nacionales-para-visitar-con-ninos

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Una Constituyente para blindar al Estado Docente

Por: Heriberto Rivera

Durante el siglo XIX, en la primera fase de su lucha, los trabajadores y sus líderes todavía no habían entendido la verdad sobre la democracia, la revolución, la libertad, igualdad, fraternidad y justicia burguesa.

No entendieron, que la burguesía disfrazaba sus intereses particulares de clase como «causa de toda la humanidad»; no entendieron que cunado la burguesía hablaba y habla de libertad, fraternidad e igualdad está hablando de la libertad de explotar al fuerza de trabajo, la fraternidad entre los miembros de una clase dominante y la igualdad de poder repartirse el mundo.

En ese contexto, la educación, no escapo de ese camuflaje, pues a pesar de que la educación ha sido , y es, un proceso social fundamental porque otorga poder a quien la posee; porque constituye un recurso de primer orden para socializar, formar , capacitar y construir ciudadanía; Por ello debe tenérsele como un derecho humano universal y bien publico, que es precisamente lo que no ha sido reconocido a lo largo de la historia de la sociedad humana; Las clases dominantes expropiaron la educación a los pueblos, los mantuvieron en la sombra cultural, les hurtaron y negaron los saberes y de ese modo los convirtieron en simples instrumentos de producción.

Hablar del Estado Docente, puede tener el riesgo, de ser señalado como un concepto que pertenece al campo de la obsolescencia; sin embargo, quienes así piensan, están muy lejos de la verdad fluyente, y hoy mas que nunca, se puede afirmar que la obsolescencia o actualidad no es siempre una cuestión del tiempo lógico formal; conceptos acuñados en el pasado pueden sufrir transformaciones como ocurrió con el concepto «praxis» utilizado por Aristóteles para diferenciar a la «herramienta que habla» o esclavo del zoom politicón o verdadero ciudadano de la polis y que luego recibió otra connotación, la del acto revolucionario y transformador de la realidad.

La educación, siempre fue utilizada, como el proceso mediante el cual se legitimaba la base de nuestra economía mono exportadora-pasó de agrícola a petrolera-, situación que afianzo nuestra dependencia del sistema capitalista mundial.

En consecuencia, desde el momento del aparición del petróleo, la educación, se coloco al servicio del mismo, pero no en el sentido de formar al pueblo en los conocimientos del oro negro, sino comenzó la atadura de la utilización del petróleo como fuente rentística fundamental, aunado en forma vinculante a través de la educación, donde se inculcaron modos de vida propios de otras sociedades, ideas que fueron imponiendo, generando la llamada «cultura del petróleo».

En ese sentido Rodolfo Quintero, pionero de las luchas políticas, sociales y sindicales, razón tuvo al afirmar que «más que la relación directa de los norteamericanos con los venezolanos-trato personal-, influye la indirecta: prensa y publicaciones diversas, cine, radio, grabación, tv, que afecta a millones de personas y les hace llegar estilos de vida propia de EEUU». Hoy, en Venezuela, en pleno siglo XXI existe una elite sumamente orientada hacia la cultura norteamericana, especialmente el símbolo de la subcultura mayamera (Miami) su meca secular.

Al revisar la historia de la relación educación-sociedad- Estado, y en esto se debe ser recurrente, se aprecia de forma explicita la pugna entre dos concepciones acerca de esa relación; así, por un lado, aparece la concepción legitima de quienes plantean la función educativa del Estado y contraria a esta, la posición que señala que el Estado no debe intervenir, ni siquiera con función asistencial.

En esas dos concepciones, de manera trivial, se observan los intereses de clases, que son irrenunciables, por una lado la educación debería dejarse a libre iniciativa de la sociedad, como una faceta de la propiedad privada negando el reconocimiento de la educación como asunto publico y derecho humano.

A pesar de esas contradicciones, en la Venezuela rural que se asomaba al sol del siglo XX, las actividades educativas de entonces reconocieron en la Ley Orgánica de Instrucción Publica la orientación del Estado en la educación, aunque de una manera tímida y restringida, naciendo lo que podría llamarse un «Estado Docente» para las minorías.

Apegados a la rigurosidad de la historia, además de ser camino de la verdad, es importante afirmar, que fue durante los años 1941-1945, en la llamada revolución de octubre, la cual tuvo rasgos de revolución burguesa, ampliando derechos sociales, pero no así no llegó a realizar cambios profundos en la estructura de la propiedad, en el sistema productivo y menos aún en el de las clases dominantes, elementos estos que si sufren cambios en al revolución Bolivariana liderada por comandante Hugo Chávez.

En ese contexto, un hombre preñados de ideas, asoma las ideas educativas cuyo sustento político-institucional es el concepto de Estado Docente de Luis Beltrán Prieto Figueroa; La concepción del estado Docente, contiene de manera clara y taxativa de que si el Estado no asume la orientación, conducción, financiamiento y vigilancia de la educación, la sociedad no se puede aprovechar y hacer suyos los valores propios del sistema social que se intenta construir, de allí la necesidad de formar en el pueblo la capacidad necesaria para la acción política y social. La tesis del Estado docente, sigue teniendo una actualidad y valoración indiscutible.

En contraposición, el estado Docente, siempre ha tenido sus enemigos y detractores, pues el problema dela educación es una expresión de la lucha de clases, y hay quienes desde la IV republica viene predicando el desmontar y calificar en forma despectiva al Estado Docente, descalificándolo, por un lado, y elogiando el papel del sector privado quienes continúan al acecho de proponer la privatización de la educación y monopolizar la conducción del patrimonio educativo, discurso éste que se inscribe dentro de lo que dan en llamar un estado moderno, «la reconstrucción de una nueva sociedad».

Muchos de estos detractores del Estado Docente, tienen sus miradas en la educación de los EEUU, ignorando que, según Orlando Albornoz quien afirma que » el caso de EEUU de América, por cierto, es el mejor ejemplo de desarrollo desigual que existe en el mundo, porque si bien este país es la primera hegemonía del mundo actual es, del mismo modo, una sociedad cuya hegemonía es sólo parte de su política exterior, porque a lo interno d dicha sociedad aparecen las desigualdades mas extremas de sociedad alguna, incluyendo la que caracterizan el funcionamiento y operación de su sistema escolar».

En Venezuela, el proceso educativo se fractura, es por la des-educación y des-escolarización que se produce en el país como consecuencia del papel ilimitado, poderoso y de imperialismo interno de los medios de comunicación social, lo cual trae como consecuencia, que lo que la escuela enseña en valores durante el día, casi al mismo momento, los medios y redes sociales lo destruyen; basta apenas entrar en contacto con las redes (anti) sociales para ver las escenas de violencia, asedio cultural y social que pregonan y difunden en las mismas.

Durante la Venezuela de la llamada democracia representativa, todo lo concerniente a los diferentes ámbitos políticos, sociales, económicos, dentro de ellos la educación solían organizarse en el seno de las elites que a su vez organizaban su liderazgo; todo ello por supuesto, según sus intereses; eran las minorías dominantes, las que establecían sus acuerdos, sin que las mayorías sin poder protagónico hayan tenido alguna participación, eran en todo caso pasivos actores y ejecutantes de manuales educativos.

En cuanto a la educación universitaria, la actual constitución, estableció el rango constitucional a la autonomía universitaria, pero ese carácter, no debe ser para actuar como un estado paralelo; la autonomía no puede significar desligamiento de las grandes e ingentes responsabilidades que en la vida moderna le corresponde para formar al personal que la nación requiere para su crecimiento, para su pervivencia y estabilidad económica y social; no puede seguirse mintiendo sobre la independencia de la universidad respecto del Estado mientras sea instrumento de fuerzas internas o externas que la ponen al servicio de mezquinos y transitorios intereses.

Por eso, es necesario, que en la oportunidad de sentirnos convocados para profundizar la democracia a través de una nueva asamblea constituyente, en ella tiene que darse cabida a blindar el Estado Docente, el cual debe ser la expresión de los nuevos sujetos sociales organizados que participan en dicho ámbito; a partir de ese Estado, debe surgir una nueva subjetividad social corresponsable de la política educativa, para ser capaces de asumir la problemática educativa desde la raíz de las necesidades con la perspectiva social, clasista, popular, comunal y local sin perder el componente nacional.

El Estado docente, debe ser blindado, reforzado dentro de la constitucionalizacion de la nueva forma de democracia participativa y protagónica, a partir del reconocimiento de los nuevos sujetos del poder popular, tales como las comunas y consejos comunales, consejo de trabajadores, entre otras formas de organización de base territorial y social de la población.

Para fortalecer el Estado Docente, es necesario, que en cada uno de los estados territoriales exista la autoridad única en educación, pero integrando de forma operativa la territorialidad de la educación, atendiendo a la nueva geopolítica planteada por el comandante Chávez. Seguir como estamos, es correr el riesgo de perder la efectividad de las políticas educativas, su direccionalidad y rectoría en la educación.

El pueblo venezolano exige, no solo la declaración de sus derechos, sino asumir realmente el desafío para la democracia participativa y protagónica para sortear la «aporófobia», es decir el rechazo, la aversión, el temor y desprecio hacia el pobre, hacia el desamparado, el rechazo a los sectores mas vulnerables de la sociedad; el niño que sufre acoso escolar, ese pequeño sufre «aporófobia».

En consecuencia, para sacar la aporófobia, la educación es fundamental. Hay que profundizar la educación para la inclusión y la cooperación, no para el conflicto, lamentamos que en la actualidad, se educa a niños y jóvenes para que compitan y sean los primeros, eso es cultivar la aporófobia.

De allí, que urjan políticas publicas para formar en el niño y en el joven, las aptitudes para ser el ciudadano adulto capaz de entender la geopolítica actual y actuar en consecuencia.

Referencias:

Lee, Franz. Raíces transhistóricas de la revolución Bolivariana.

Luque, G (2009). Educación, Estado y Nación. Monte Ávila Editores Latinoamericana.

Prieto F, L. Estado Docente, en Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano (2007). Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a246948.html

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España fracasa en el PISA de la educación financiera: 25% de alumnos no lo «aprueban»

Por: Hector G. Barnés

Desde hace unos años, coincidiendo con el estallido de la crisis económica de 2008, la OCDE ha mostrado una preocupación especial por la educación financiera de niños y adolescentes. De ahí que desde PISA 2012 haya añadido una categoría relacionada con este aspecto. En la presente edición de PISA 2015, que se presenta hoy, España vuelve a encontrarse por debajo de la media (489), con una puntuación de 469. 15 puntos menos que en la pasada edición, donde se tenía en cuenta a 13 países y no a 10 como en esta ocasión, lo que ha provocado que la media global también descienda en 11 puntos.

Según los datos presentados por el informe, uno de cada cuatro adolescentes españoles de 15 años (exactamente, un 24,7%) no llega al nivel mínimo de competencia. No obstante, la media de los países desarrollados tampoco se encuentra tan lejos, con un 22%. Estos datos quieren decir que los alumnos son capaces de entender el objetivo de un documento financiero como una factura, pero no explicar los principales productos financieros, saber diferenciar entre lo que se necesita y lo que se quiere o tomar decisiones razonadas en el gasto cotidiano.

España se encuentra en el puesto número 10 de los 14 participantes, por encima de Brasil, Perú, Chile, Eslovaquia y Lituania

Más llamativo aún es que el porcentaje de estos estudiantes que no cumplen con el mínimo haya aumentado sensiblemente desde la pasada oleada, cuando el porcentaje se encontraba en el 16,5%. Es probable que esto se deba a la confección del estudio, ya que en el resto de los países de la OCDE la media también ha crecido desde un 15,3% hasta un 22,3%. En la clasificación global, España se encuentra en el puesto número 10 de los 14 participantes. Esto nos sitúa por encima tan solo de Brasil (393), Perú (403), Chile (432), la República Eslovaca (445) y Lituania (449). El primer país es China (las regiones de Pekín, Shanghai, Jiangsu y Guandong, con 566), seguido por la Región Flamenca de Bélgica (541).

(OCDE)
(OCDE)

Los resultados están relacionados de manera muy estrecha con los obtenidos en Matemáticas y Comprensión Lectora, dos aspectos en los que no solemos salir muy bien parados. El informe señala que las habilidades recogidas en el presente estudio se relacionan hasta en un 58% con aquellas dos; y, a pesar de ello, constituimos una excepción negativa, puesto que nuestro país obtiene una peor puntuación que otros países que sacan notas semejantes en Matemáticas y Comprensión Lectora.

Los niños españoles y el dinero

Tan solo un 5,6% de los estudiantes evaluados obtienen la máxima calificación, por un 11,8% de la media total. Estos son los capaces de analizar proyectos financieros complejos, resolver problemas no rutinarios y entender el panorama económico a nivel global. También pueden identificar un timo recibido por correo electrónico. Además, son capaces de entender cuánto deben esperar para adquirir un producto que desean, mientras que otros estudiantes de menor nivel lo adquirirían de todas formas. La capacidad de ahorro es uno de los factores más importantes en estos exámenes como base de la economía doméstica. En esta evaluación, las chicas suelen sacar mejor nota que los niños en problemas financieros.

Sigue habiendo clases: los que pertenecen al 25% más rico obtienen de media 79 puntos que los que provienen del 25% más pobre

Entre los factores relevantes para obtener mejores notas se encuentra, según el informe, disponer de una cuenta corriente. Esto puede marcar una diferencia de hasta 28 puntos con aquellos que, aunque provengan del mismo entorno socioeconómico, no disponen de una. Sin embargo, los resultados sugieren que sigue habiendo clases: los que forman parte del 25% más rico de la sociedad obtienen de media 79 puntos más que los que se encuentran en el cuarto más pobre. La diferencia en el resto de la OCDE es incluso mayor, con una diferencia de 89 puntos.

Los datos vuelven a hacer saltar las alarmas, sobre todo si también tenemos en cuenta que los hijos de inmigrantes obtienen hasta 33 puntos menos. Si los resultados de PISA 2015 ya apuntaban a una fuerte división entre las diferentes regiones de España, esta brecha social también provoca que sean los pertenecientes a los estratos más bajos de la sociedad quienes peores conocimientos tienen y, por lo tanto, más vulnerables sean a las estafas y a los productos tóxicos. Los que adquieren la máxima cualificación son aquellos que pretenden obtener un grado universitario.

Entre las costumbres monetarias más habituales entre los estudiantes españoles se encuentran recibir dinero de amigos o familiares (79%), aunque tan solo un 38% percibe la paga, mientras que una cuarta parte obtiene ingresos por hacer pequeños trabajos informales. La mayoría de estos últimos alumnos suelen pertenecer a entornos menos favorecidos. Además, el 78% de los estudiantes españoles habla de dinero con sus padres todos los meses. El 50% asegura ahorrar todos los meses, el 23% solo cuando tienen dinero de sobra, el 19% cuando quieren comprar algo excepcional y un 4%, jamás.

Finanzas en los colegios españoles

En España, la formación económica forma parte desde 2014 del currículo de Primaria a través de las Ciencias Sociales, y en 4º de ESO dentro de la asignatura optativa de Economía. Además, diversas regiones como la Comunidad de Madrid han implantado el Plan de Educación Financiera promovido por el Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de Valores. Un informe de 2015 certificaba su éxito a la hora de mejorar el rendimiento de los alumnos en exámenes de competencia financiera.

Los detractores de esta clase de formación recuerdan que puede ser una forma de responsabilizar a consumidores y no al sistema

Como señalaba este proyecto, “la evolución más reciente de nuestra sociedad, caracterizada por la progresiva complejidad de los mercados, de las relaciones financieras entre los individuos y las empresas, y de los propios productos y servicios financieros, está poniendo de manifiesto una creciente necesidad de prestar atención a la educación financiera de los ciudadanos, consumidores y demandantes, actuales o potenciales, de tales productos y servicios”. Sin embargo, el debate sobre la pertinencia educación financiera en los colegios españoles aún está abierto.

En parte porque, como señalaba José Antonio Marina en El Confidencial, en su opinión, la educación financiera tal y como es concebida en el programa de la OCDE ‘Financial Education in Schools’ es tan solo una parte de la formación económica global. Además, puede tratarse de una manera de trasladar la responsabilidad desde el sistema financiero hasta los consumidores. De ahí que los detractores recuerden que el aprendizaje de los mecanismos del mundo financiero debe ser, ante todo, crítico.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-05-24/espana-pisa-educacion-financiera_1387395/

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