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Conocimiento y ciencia en el milenio: ciencia modo dos

abril 26, 2017abril 21, 2017Germán Pilonieta

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Germán Pilonieta

En la sociedad del nuevo milenio, la riqueza consiste en la producción y adquisición equitativa del conocimiento a través de nuevas concepciones en formación y ciencia.

Los desarrollos que han venido dándose desde finales del siglo XX han ocasionado transformaciones a todo nivel, especialmente en lo que a producción de conocimientos se refiere.

Michael Bibbons y otros eminentes pensadores han abordado una de las mas apasionantes reflexiones precisamente sobre la producción de los conocimientos y ello se traduce en el paso de la ciencia modo uno, a la ciencia modo dos.

Son variados los argumentos que se han elaborado desde perspectivas tales como: la nueva dinámica de la economía mundial, la globalización, la identificación de una sociedad en donde la tecnología, el conocimiento y la información se vienen caracterizando cada vez con mayor claridad, aunque en contextos de incertidumbre y transitoriedad.

Los desarrollos de las ciencias, montadas sobre el paradigma empírico, analítico, positivista hizo que se reforzara cada vez mas la fragmentación hasta la quinta sub, sub, sub especialización y la enfermedad endémica de la “asignaturitis”. Sabemos mucho de todo, pero no comprendemos nada.

Tenemos pues una educación sin coherencia y plenamente fragmentada, que poco a poco fue perdiendo su sentido y su horizonte, y se ha convertido en una carga muy pesada para el desarrollo y la convivencia.

El paso a otro paradigma, que no es nada fácil ni sencillo, representa la posibilidad y la oportunidad de entrar en un movimiento de gran esperanza para todos, especialmente en términos de inclusión, de integralidad y de gran comprensibilidad^[1].

5.1.Ciencia modo dos

Al hablar de ciencia modo dos, lo primero que surge, es un nuevo contexto , no solo de gran complejidad ascendente, sino de integralidad sistémica. Por esta primera razón el tipo de abordaje y de comprensión es transdisciplinar. No multidisciplinar, ni interdisciplinar.

Una concepción y una visión transdisciplinar requiere del desarrollo de una gama amplia de criterios y sobretodo de nuevas categorías flexibles e integradoras para, no solo elaborar planteamientos sistémicos, sino otra arquitectura multidimensional de tipo comprensivo. La bioética, por ejemplo, es una de esas categorías fundantes.

Las diferentes complejidades del mundo del conocimiento requieren el concurso de multiplicidad de miradas y actores con plena conciencia y compromiso. Las nuevas producciones de conocimientos cada vez tienden a ser mas reflexivas y en sus consecuencias, afecta de manera directa tanto a las genosituaciones como a las genoestructuras y por lo tanto su influencia es mas profunda y sinérgica.

Ciencia modo dos, redimensiona definitivamente el rol y el hacer educativo y mucho mas el formativo. La articulación entre un nuevo tipo de educación con profundo énfasis formativo y el contexto dinámico de la sociedad del conocimiento ( del nuevo tipo de conocimiento para el milenio) plantea, no solo la necesaria transformación, sino la generación de nuevos procesos formativos de estructuras en las organizaciones y fundamentalmente la formación de los agentes que harían este tipo de “trabajo” profesional. En este caso, el de los nuevos maestros formadores.

Ciencia modo dos no solo se relaciona con el tipo de conocimiento que se produce, sino con el cambio a la educación modo dos y sin exagerar, a la sociedad modo dos. El paso de las instituciones educativas al de las organizaciones que forman, es precisamente una de las transformaciones mas significativas que deben ocurrir para poder poner en funcionamiento las condiciones fundamentales en la construcción de la ciencia modo dos, de la autonomía , de las nuevas formas de productividad y la convivencia.

Lo anterior plantea la necesidad de elaborar enfoques mas integrados y al respecto algunos científicos como Manuel Castells con su teoría sobre la sociedad red y Taichi Sakaiya con sus planteamientos de tipo prospectivo, Max Neef, Reuven Feuerstein, y muchos otros, nos están ubicando en un camino, o mejor en dimensiones mucho mas comprensivas y sobre todo integrales. Los enfoques economicistas y tecnocráticos ya no funcionan y por lo tanto harían mucho daño al desarrollo humano como ya lo estamos constatando.

Los movimientos a favor de la creación y fortalecimiento de las organizaciones que forman, a cambio de las viejas y caducas instituciones educativas, en donde la identificación de las interdependencias con los sistemas de conocimientos les permitirán ser mas útiles y sobre todo influyentes en los cambios generacionales, cada vez son mas evidentes y obviamente mas visibles para todos.

Estamos llegando a una esperada y anhelada cuarta etapa de evolución y generación de otro tipo de conocimientos y este es el referente mas significativo para la reorientación de todos los procesos que tiene que ver con la formación de personas, sean estos maestros formadores, educadores , instructores, estudiantes y sobre todo administradores y gestionadores de cambios como son los políticos y los gobernantes.

El paso de un enfoque modo uno, a otro como el modo dos, es de por si una transformación radical de los modos de producción de nuevos conocimientos en todo sentido y por ende, del tipo de sociedad anterior, en donde como ya se ha mencionado, la vieja institucionalidad generadora de heteronomías diversas, pasa a ser mas dinámica, mas propositiva y generadora de autonomías con enfoques plenamente humanos. La vieja universidad como parte de ese tipo de institucionalidades, así como el aparato educativo tradicional y lamentablemente aun vigente, debe dar paso indefectiblemente a las nuevas dinámicas de las organizaciones que forman.

^[1] Este es precisamente el caso de la educación estructurada en ciclos y de la concepción de ciencia modo dos.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/conocimiento-y-ciencia-en-el-milenio-ciencia-modo-dos

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Competencias digitales: ¿Manejo de aparatos o gestión de información?

abril 26, 2017abril 21, 2017Rafael Orduz

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

No se trata, simplemente, de dotar de tabletas, tableros electrónicos y conectividad a las instituciones educativas; se trata de promover una genuina apropiación del uso de las TIC en los procesos pedagógicos

Ya es lugar común afirmar que las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) deben estar presentes en el aula. Sin embargo, pueden presentarse malentendidos alrededor de lo que la revolución digital significa en los procesos educativos. En pocas palabras, no se trata, simplemente, de dotar de tabletas, tableros electrónicos y conectividad a las instituciones educativas; se trata de promover una genuina apropiación del uso de las TIC en los procesos pedagógicos de parte de los actores clave: estudiantes y docentes.

La revolución de las TIC está provocando profundos cambios en la sociedad. El ciudadano de a pie lo puede verificar a diario. Recibe infomación de lo que ocurre en el mundo y en su entorno inmediato, por un lado; también puede emitir opiniones a través de las redes sociales y crear los más variados tipos de contenidos, por otro. Con los aparatos móviles puede escuchar la música y descargar los juegos preferidos. Quien cuente con un vehículo (en Colombia hay ya cinco millones de ellos) puede guiarse por aplicativos que le orientan en los trancones propios de las grandes ciudades. Puede adquirir bienes y servicios (turismo, por ejemplo), sin intermediación, a través de internet.

También es posible inscribirse a cualquiera de los miles de cursos gratuitos de buena calidad ofrecidos por prestigiosas universidades de todo el mundo. En fin, la presencia de las tecnologías digitales, en todas sus formas, tiende a permear prácticamente todas las actividades sociales y económicas. En la medida en que la conectividad y la disponibilidad de dispositivos avanzan, las ventajas de lo que ahora se denomina la economía digital pueden ser aprovechadas por la mayoría de la población en un país como Colombia.

Sin duda, la buena conectividad (suficiente ancho de banda por estudiante y docente), así como la disponibilidad de dispositivos (tabletas, PCs) son condición necesaria para el despliegue del uso de las TIC en el aula. La política pública debe velar por el acceso equitativo a la red y la dotación de ordenadores en las escuelas, así como de otros dispositivos electrónicos de inmensa utilidad. (A propósito, el Ministerio de Educación contaba con información detallada acerca del grado de conectividad y dotación de computadores en cada una de las instituciones educativas de todo el país; dicha información no se conoce en la actualidad, particularmente en aquellas zonas en las que la conectividad era provista por vía satelital).

Sin embargo, las tecnologías digitales son tan sólo herramientas. Como tales, su impacto depende de cómo y para qué se las utiliza.

Dada la conectividad a internet, la dotación de computadores y la formación mínima para su manejo, el gran interrogante es el siguiente: ¿cómo gestionar la información en el contexto de las tecnologías digitales? Es diferente el mundo de la enseñanza analógica, basado en bibliografía impresa y notas de clase, del mundo de los buscadores electrónicos (“google lo sabe todo”) en el que nuevas competencias de carácter son requeridas.

En otras palabras: en cualquier ámbito de conocimiento, el proceso de indagar a través de los buscadores (Google, Bing, Yahoo…) implica nuevos retos de tipo cognitivo. Andreas Schleicher, gestor de las pruebas PISA (OECD) planteaba alrededor de las pruebas sobre competencias digitales, en 2009:

“Las competencias digitales que se van a evaluar se refieren al dominio de los recursos necesarios para «acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos», algo «bastante distinto a hacerlo con textos impresos»… Así, el objetivo de esta prueba trasciende la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende, aunque «no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología.” *

Dichas competencias digitales, que deben adquirirse en la formación básica, se aplican en prácticamente todos los campos: ciencia y tecnología, negocios, salud, justicia, gobierno. No basta, en conclusión, contar con un PC y buen acceso a internet. El secreto está en la buena gestión de la información.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/editorial/competencias-digitales-manejo-de-aparatos-o-gestion-de-informacion

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¿ES POSIBLE EDUCAR PARA LA PAZ EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR?

abril 26, 2017abril 25, 2017Alma Delia Hernández Román

Por: Alma Delia Hernández Román

Resumen

En este ensayo se aborda con particular atención la problemática de los docentes y la Educación para la Paz. En la actualidad los docentes de EMS se encuentran en una situación sin precedentes debido a la reciente obligatoriedad de este nivel educativo, las igualmente recientes reformas educativas y la aplicación del enfoque por competencias. Formada muchas veces por docentes sin formación ni experiencia pedagógica, la planta académica de EMS se enfrenta a las exigencias institucionales con muy pocos elementos para poder satisfacerlas. En este contexto comienza a introducirse la alternativa de Educación para la paz, pero hace falta reflexionar en torno a las posibilidades reales de las escuelas, sus autoridades, sus docentes y sus estudiantes de poder alcanzarla.

Palabras clave:

docente, labor docente, educación, educación para la paz, violencia estructural, enfoque por competencias.

Abstract

In this trial it is discuss with particular attention the troubles surrounding the teachers and the Education for peace. Currently the teachers in high school education find themselves in an unprecedented situation due to the recent obligatory nature of this education level, the equally recent education reforms and the application of the competency education approach. Formed in many cases for teachers with no pedagogical formation or experience, the staff of high school education faces the institutional requirements with very few elements to be able to satisficed. In this context it began to be introduced the alternative of the Education for peace, but it is necessary to reflect upon the real possibilities of the schools, their authorities, their teachers and their students to accomplish it.

Keywords:

teacher, teaching work, education, education for peace, structural violence, institutional requirements, competency education.

Introducción

¿Es posible educar para la paz en la Educación Media Superior? La interrogante es válida, sobre todo cuando se reflexiona sobre dos grandes temas para la humanidad: La educación y la paz. En este ensayo el punto de partida son los docentes de EMS, por lo que primeramente se analiza el contexto en el que éstos desarrollan su labor. Aportando para el debate, la situación de violencia simbólica que padecen los maestros en las actuales condiciones, violencia que no parece disminuir y si por el contrario se incrementa con las acciones de la reforma de 2013. Examinar la manera en la que pueden ser compatibles los postulados de paz y este contexto de la institución escolar. Los elementos que se ponen a la mesa tratan de problematizar desde la perspectiva de la institución escolar y sus responsabilidades. Sin negar la propia responsabilidad del docente como sujeto social. Otro elemento que se expone es la presencia de la EP en los contenidos curriculares de las escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México para finalmente deliberar sobre sus posibilidades en la actualidad, en este nivel.

La situación de los docentes

El docente es aquella persona que se dedica a la enseñanza de manera profesional, en alguno de los distintos niveles del sistema educativo. En la concepción tradicional, el docente era el poseedor de los conocimientos y quien los trasmitía a sus alumnos. Bajo esta concepción, el docente tiene el papel activo de depositario de la sabiduría intelectual, mientras que los alumnos juegan un papel pasivo de receptores de esos conocimientos. Actualmente a los docentes se les considera facilitadores, mediadores o constructores de ambientes de aprendizaje. En esta nueva concepción el docente no es el poseedor del conocimiento, sino que su papel es el de diseñar estrategias para que el estudiante se apropie de conocimientos que se encuentran en diferentes fuentes, el alumno tiene el papel de investigar esas fuentes, de buscarlas, acercarse y adentrarse en ellas, el docente es quien propicia y orienta ese proceso. En otras palabras, bajo el modelo pedagógico actual (el enfoque por competencias), se espera que los docentes propicien en sus estudiantes la llamada competencia de “aprender a aprender”, no tanto que posean una gran cantidad de conocimientos.

Muchos de quienes abordan el tema de la educación coinciden en señalar que es a los docentes a los que corresponde la tarea de formar de manera integral a los educandos. Esta formación integral consiste tanto en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, como en la adquisición de conocimientos. Esta concepción de la educación está expresada en lineamientos tan variados como el artículo 3° constitucional, la Ley general de la educación y los criterios del enfoque por competencias. Queda claro entonces que la importancia de los docentes en el acto educativo es concebida como esencial, en esto concuerdan críticos y adherentes, analistas, diseñadores y legisladores de políticas educativas.

Los docentes tienen un papel fundamental en la formación de los individuos de una sociedad, de ahí la exigencia de reflexionar en torno a las circunstancias en las que laboran, de conocer a profundidad las condiciones concretas de las personas que llevan a cabo la labor docente. Ser docente es, en efecto, una profesión ardua y compleja, implica el manejo de una amplísima gama de herramientas teóricas y prácticas, tales como el conocimiento de procesos de aprendizaje, estrategias metodológicas, métodos de enseñanza, desarrollo psicológico de los educandos, habilidades de sociabilidad, conocimientos disciplinares específicos (según las materias que imparta el docente), una sólida formación ética y la capacidad de transmitirla, entre otros aspectos que se exigen a los maestros.

Las exigencias que sobre ellos se tienen son tan altas debido a que está socialmente reconocida y aceptada la importancia que tiene su labor, ya que los docentes están en contacto diario, por varias horas al día, con los niños y jóvenes que asisten a la escuela, que en nuestro país son la mayoría, dado que la educación escolar es obligatoria desde los 3 hasta los 18 años. La escuela, y con ella los maestros, operan como elementos clave para la socialización de los niños y jóvenes, y este contacto entre docentes y educandos se mantiene en aspectos que van más allá de lo académico, pues se establecen también vínculos emocionales y afectivos entre los participantes del proceso educativo, la complejidad de esta profesión también está concernida con las relaciones humanas que se establecen en el día a día en las aulas. En el caso de la Educación Media Superior (EMS) en México, docentes y estudiantes interactúan cotidianamente durante 200 días del año, en jornadas de 7 horas diarias.

¿Qué es lo que se juega en el desempeño de esta profesión? La construcción social del status quo en todas las dimensiones del ser humano, no únicamente los conocimientos que los estudiantes deben poseer, sino también cuales son más válidos, o de mayor jerarquía, cómo se debe aprender, e incluso la construcción de la subjetividad: cómo comportarse, reconocer y respetar las leyes, las normas, los horarios, el orden y las relaciones de poder establecidas. A través de la escuela un país prepara a sus futuros ciudadanos para vivir en sociedad y los docentes tienen buena parte en la responsabilidad de propiciar todos esos aprendizajes.

Es quizá por esta situación que los padres, las autoridades y la sociedad en general son especialmente críticos con la labor y la figura del docente. Es curioso como la sociedad coloca a sus hijos en las manos de sujetos que se encuentran bajo constante escrutinio y muchas veces cuestionados fuertemente y posicionados de manera negativa. Pareciera que este doble movimiento de confianza y a la vez crítica responde a una necesidad de transmitir a los docentes un mensaje restrictivo y de vigilancia. La sociedad parece decir a los maestros “te confiamos a nuestros hijos, pero estamos vigilando lo que haces con ellos, te los confiamos, pero reclamamos el derecho a decidir lo que debes hacer con ellos, te los confiamos pero establecemos mecanismos para que hagas lo que “debes” hacer con ellos y no lo que ‘quieras’ hacer”.

Es evidente entonces que los docentes tienen sobre sí las expectativas y demandas de diversos sectores de la sociedad. Padres de familia, medios de comunicación, empresarios, intelectuales, organismos financieros, entre otros actores sociales, reclaman su derecho a determinar las políticas públicas de educación, opinan, decretan y determinan sobre la forma en la que deben ser los docentes, sobre la forma en la que deben hacer su trabajo; se habla de lo que debiera ser su espíritu de sacrificio, de entrega y compromiso para con sus estudiantes; sobre sus responsabilidades, sus obligaciones, sus alcances; sus deficiencias, sus faltas, sus errores. Ser docente es una profesión que en el imaginario social y en las exigencias administrativas, requiere a un sujeto lleno de principios espirituales, poseedor de conocimientos diversos y profundos, que realice servicios terapéuticos, que sea gestor y administrador de recursos, entre otras cualidades que se demandan a los docentes.

Por ello es que desde el nacimiento de esta profesión se establece el sentido de entrega, de apostolado y sacrifico que debe tener el docente. En los inicios del siglo XX era común este este perfil, como constata una carta dirigida a José Ives Limantour, entonces ministro de Finanzas de Porfirio de Díaz, en diciembre de 1907, escrita por Justo Sierra, quién ocupaba entonces el cargo de Subsecretario de Justicia e Instrucción Pública y Bellas Artes; en dicha carta, refiriéndose a los maestros, Sierra escribe: “¿De dónde sacamos a ese ser compuesto no solo de inteligencia, sino de sacrificio, de entusiasmo y de fe que debe ser el maestro de escuela?” (Sierra, 1948, p. 359). Precisamente aquí se habla de las cualidades con las que debían contar los maestros, líneas más adelante, en esa misma carta, manifestando su inconformidad ante el señalamiento de Limantour respecto a que la ley derramaba una “cornucopia de premios de lotería” para los maestros y las condiciones reales de su salario, Justo Sierra prosigue: “Si sabe usted de alguna fábrica en que los hagan de acero o de palo, que no tengan necesidades morales y físicas, mándeme el catálogo de precios para que encarguemos los diez o veinte millares que la república necesita”. (Sierra, 1948, p.359).

Es interesante notar la situación paradójica en que se sitúa la profesión docente desde hace ya por lo menos un siglo, en la cual las altas expectativas que genera alrededor de la responsabilidad de los maestros en la formación de los educandos, se ven acompañadas de un muy bajo nivel de inversión gubernamental, un alto nivel de escrutinio y poca disposición a aceptar la responsabilidad que institucional y socialmente tienen otros sectores de la población para con los educandos y los docentes. Esto se muestra claramente en el hecho de que los bajos y malos salarios abundan entre quienes realizan esta profesión, lo que resulta en mala calidad de vida para ellos, también están expuestos a la desvalorización social, la humillación ante la opinión pública1 y a presiones tanto institucionales y administrativas, como sociales; esto evidentemente repercute en la autoestima, en la salud, y en general en la vida concreta de los docentes, no digamos ya en su labor.

La propia UNESCO en el documento titulado La educación encierra un tesoro, señala que En la actualidad, a partir de los avances científicos y tecnológicos, la sociedad está cambiando. Ahora debemos tomar en cuenta en el transcurso de nuestras vidas elementos como la visión del mundo y sus pueblos, el cuidado del medio ambiente, el uso ético de los avances científicos, las formas de relacionarse a través de la red, la infinita información disponible con un clic, pero también la enorme injusticia y exclusión en que viven miles de seres humanos, la pobreza, la guerra y el hambre. Estas situaciones interpelan nuestra condición humana y parecen requerir de un esfuerzo educativo. Como menciona Delors: “frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. (Delors, 1996, p. 7).

En este contexto, se empiezan a presentar diversos análisis respecto a cómo debe ser la educación y el docente del siglo XXI, de manera que corresponda a las necesidades y cambios de este momento histórico. Bajo la propuesta de que la educación tiene que hacer frente a los nuevos retos de la sociedad y convertirse en una “nueva escuela” se van trazando nuevas líneas de acción que deben ser trabajadas por los “nuevos docentes”, como dice Torres:

“El perfil y el rol pre-figurado de este “nuevo docente” ha terminado por configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retórica del capital humano y los enfoques eficientistas de la educación, y postulados largamente acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial”. (Torres, 1999, p. 3).

Es clara la contradicción que plantea Torres, la contradicción no solo es en exigencias y responsabilidades sino también de tipo teórico y metodológica, postulados que al ser en ocasiones contradictorios generan una confusión respecto a los ejes prioritarios de la educación. Como ejemplos el enfoque por competencias asume a la evaluación como proceso y la demanda administrativa requiere un dato cualitativo; otro ejemplo es la formulación de la formación integral en conocimientos, habilidades, actitudes y valores por un lado y por otro la presión y todas las tareas en torno a elevar las estadísticas de los exámenes estandarizados como ENLACE (hoy PLANEA). El listado de competencias docentes, incluye un todo abigarrado de conocimientos, capacidades y habilidades, tan amplio que requiere de personas casi perfectas para cubrir ese perfil. Esto difiere de las exigencias que observábamos en el tiempo de Justo Sierra en el sentido en que antes, en el modelo tradicional de educación, las exigencias a los docentes eran concebidas como un asunto de “vocación”, el maestro se “sacrificaba” por sus alumnos en bien de la sociedad. Si el maestro fallaba en esta tarea, era juzgado socialmente, no era considerado abnegado o no se sacrificaba lo suficiente. Empero, ahora los docentes no necesitan tener vocación, el enfoque por competencias hace explícitos los requerimientos para desempeñar la labor docente y si esos requerimientos no son cumplidos el docente es penalizado y reprendido en el ámbito laboral.

Las condiciones laborales de los docentes

Hasta antes del 2008, la EMS estaba formada por varios subsistemas que diseñaban y aplicaban diferentes planes de estudio, validados por la Secretaria de Educación Pública (SEP); sin embargo, a partir de ese año se establece la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), con el objetivo de crear un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad2 . Dentro de este marco el Sistema Nacional de Bachillerato, además de establecer las competencias de los estudiantes, determina las competencias que deben poseer los docentes que trabajan en este nivel, como lo menciona el acuerdo 447: “las competencias objeto de este Acuerdo son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente y cuyo desarrollo forma parte de los mecanismos de gestión de la Reforma Integral de la EMS”. (DOF, 2008/10/29 )

Este acuerdo establece ocho competencias que se exigen de los docentes de EMS, las cuales se refieren a la responsabilidad individual de su formación continua, a sus saberes en relación con los aprendizajes significativos, a la planificación de los procesos de aprendizaje desde un enfoque por competencias de manera efectiva, creativa e innovadora, también a la evaluación de los procesos de aprendizaje, a la construcción de ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes, y a la participación en proyectos de mejora de su escuela. Dichas competencias incluyen atributos, que se encargan de especificar la manera en la que se hace visible concretamente el desarrollo de las competencias de los docentes. Esto en lo que se refiere a las exigencias explícitas en el enfoque por competencias, por otro lado están los requerimientos administrativos de entrega de información de manera permanente, de realización de tutorías y asesorías académicas, de desarrollo de proyectos escolares, de actividades macro de las academias, de preparación a estudiantes para concursos y olimpiadas de conocimiento, de asistir a diversas capacitaciones, reuniones de academia, de planeación, de actualización, entre otras actividades que los docentes de EMS deben desempeñar.

A pesar de todos los requerimientos institucionales que en el desempeño cotidiano de la labor docente establece el enfoque por competencias, el perfil de ingreso de los docentes de este nivel se reduce a los conocimientos técnicos sobre el campo disciplinar en el que se ubique su preparación profesional. Esto es así porque la mayoría de los docentes de este nivel no tienen una formación como tales; son universitarios de diversas licenciaturas o ingenierías que se han incorporado a la docencia por diversas circunstancias. Esto significa que su práctica pedagógica a menudo se sustenta en el ejemplo de los profesores que han tenido, o en la concepción tradicional de la escuela que hemos discutido, en la que el docente juega el papel activo y el estudiante es pasivo. En México, la EMS se convierte en obligatoria a partir del 2012, lo que significa que desde esta fecha, toda la población de la República Mexicana con edades entre 15 y 18 años, deberían estar o haber cursado este nivel de escolaridad3 . Debido a la reciente obligatoriedad constitucional de este nivel, un gran porcentaje de docentes tiene pocos años de servicio. A la falta de formación docente, común entre quienes laboran en la EMS, se suma la falta de experiencia docente.

En este nivel los docentes trabajan por horas, las cuales corresponden a materias de diversos campos disciplinares (Comunicación y lenguaje, Matemáticas y razonamiento complejo, Ciencias sociales y humanidades, Ciencias naturales y experimentales, Componentes cognitivos y Habilidades del pensamiento); para lo que se solicitan profesionistas que conozcan y dominen dichas disciplinas. Algunos de estos docentes deciden por cuenta propia especializarse en educación, mediante diplomados o maestrías en la materia. Su experiencia se va formando en la práctica, con los años frente a grupo, van tratando de organizar los requerimientos administrativos, de evaluación, de desarrollo de clase, de comisiones y de desarrollo de proyectos que implica su actividad, entre grupos de 40 a 60 estudiantes, de los cuales, de acuerdo a la cantidad de horas llegan a ser hasta 200 estudiantes; con la implicación de revisar y calificar los trabajos de esa cantidad de alumnos (ensayos, exámenes, portafolios de evidencias, rúbricas, etc., todo se multiplica por la cantidad de educandos que atienda el docente); es frecuente observar que en los periodos de entrega de calificaciones los docentes cargan con una gran cantidad de trabajos escolares a revisar Los docentes sufren esta situación, colitis, gastritis, enfermedades de las vías respiratorias, entre otras afecciones, no son raras. También la ansiedad, la fatiga mental, la depresión, la neurosis, son padecimientos mentales que afectan frecuentemente a los docentes, la depauperación de su salario los lleva a correr de una escuela a otra en busca de más horas, o la realización de otras “chambas” que les permitan “acompletar el gasto”. En el caso del Estado de México, a consecuencia de la entrada en vigor y descentralización de la planta docente que requiere la Reforma del 20134 , en fechas recientes han obtenido la basificación un número importante de docentes de este nivel, lo que pareciera asegurar su estabilidad laboral; sin embargo, después de dicha reforma la basificación queda supeditada a los resultados que obtengan los docentes en la evaluación para la permanencia que determina la Ley General del Servicio Profesional Docente en su capítulo VIII del artículo 53.

Dicha evaluación es anual y se llevará a cabo por primera vez en 2015, lo cual significa que desde ese momento cada año el docente enfrentará la posibilidad de quedar desempleado, circunstancia que sin duda genera incertidumbre y agrega presión a los individuos dedicados a la docencia. Como antes se ha señalado, esta penalización por la falta de cumplimiento del perfil exigido es reciente. Las evaluaciones de desempeño no lo son, se realizan ya desde los 90s, pero antes implicaban estímulos a quienes mejor cumplían los requerimientos, no sanciones a quienes no lograban cumplirlos5 . Considero entonces que es pertinente una crítica que contraste las exigencias que la institución escolar hace a los docentes, muchas veces excesivas, contradictorias e incluso disparatadas, con la incapacidad de esa misma institución para proporcionar los elementos, materiales o condiciones para que esas exigencias puedan cumplirse.

¿Qué lugar ocupa la educación para la paz en EMS? Como se ha mencionado líneas arriba, son amplios y diversos los requerimientos que se le hacen al docente, no solo referentes a la enseñanza de conocimientos sino también a la formación en valores. Estos requerimientos pueden ser implícitos o explícitos, pero inciden en la labor del docente sin importar si pertenecen a una u otra categoría. Uno de los requerimientos que en fechas recientes se ha hecho presente en la EMS es la formación ética. Concretamente en lo que se refiere a las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México (EPO’s), al indicar la educación bajo el enfoque de competencias, estas incluyen también la formación de valores y actitudes. En los planes y programas de estudio del bachillerato general se definen como sigue:

“Las competencias básicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que son indispensables tanto para la comprensión del discurso de la ciencia, las humanidades y la tecnología, como para su aplicación en la solución de los problemas de su vida escolar, laboral, cotidiana y científica, por lo que deben ser comunes a todos los bachilleres del país.” (Programa de estudios, Gob. del Edo. de Mex., 2009).

Por lo tanto se supone que el docente debe intervenir en la formación de los educandos de manera que propicie la sana convivencia y la resolución pacífica de conflictos, además que esta formación debe arraigarse en el educando, pues se requiere la práctica necesaria para que dichos principios sean aplicados dentro y fuera de la escuela. En México, de acuerdo a la conceptualización que expresa la Ley General de Educación, se refiere a la educación como:

“medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social”. (LGE, 1993).

Otro elemento que se vincula con los postulados de la EP y que forma parte de los servicios que se ofrecen al estudiante de las preparatorias del Estado de México (EDOMEX) es el Plan Maestro de Orientación Educativa (Plan MOE), el cual está estructurado por los contenidos a abordar en el servicio de orientación educativa y por los diferentes proyectos que deben desarrollar; entre ellos está el de valores y mediación, en el proyecto de mediación ya aparece mencionada la Educación para la paz:

“En el caso de los conflictos, responden a una trama de relaciones derivados de múltiples causas, contextos, personas y procesos que los desencadenan, por ello el propósito medular es arribar hacia una Educación para la Paz bajo dos estrategias, construir ambientes pacíficos y aprender a remediar conflictos de manera no violenta en las Escuelas de Educación Media Superior a partir del desarrollo de competencias psicosociales para aprender a convivir, las cuales se convierten en pilares básicos de la formación del joven bachiller, ello implica un profundo proceso de construcción, además de transformación personal y colectiva que conduzca a movilizar conciencias sobre la importancia que representa manejar conflictos”. (Plan MOE, 2011, p. 18).

Como se ha mostrado, en diferentes documentos que conforman el marco normativo de la educación, se hace explícita la exigencia de los contenidos formativos y, como he señalado antes, se establece que la educación es integral, abarcando todas las dimensiones del ser humano. A partir de la aplicación de estos lineamientos, pero sobre todo del requerimiento de enviar a las autoridades educativas informes, es como ocurre el primer (y en muchos casos el único) acercamiento de los docentes a los planteamientos de Educación para la paz.

El espacio para la EP es mínimo, ya que además de los requerimientos en torno a los contenidos académicos de las horas clase a los docentes, hay una avalancha de proyectos extra6 , ante ello, la respuesta ha sido entrega de los informes requeridos con la menor cantidad de actividades; como mero requisito, sin reflexionar o profundizar sobre estos proyectos. Y en esta circunstancia está la Educación para la Paz, que la mayor parte de las veces ni siquiera es mencionada explícitamente, no es la excepción, ya que es parte de alguno de los proyectos que forman parte de los muchos que se le demandan realizar a los docentes de EMS.

Otra dificultad para la EP es que al no formar parte específica de los planes y programas se propone que se aborde como parte de los proyectos transversales, lo que resulta en que la responsabilidad de estos queda diluida, sujeta a la libre voluntad y posibilidades de tiempos de los docentes. Situación que se reconoce en el documento titulado “Guía para la formulación e implementación del Plan de Convivencia Escolar en Centros de Bachillerato Tecnológico y Escuelas Preparatorias Oficiales” publicado en septiembre de 2014, en cuyas líneas reconoce:

“Si bien en todos los Centros de Bachillerato Tecnológico y Escuelas Preparatorias Oficiales se realizan actividades a favor de la convivencia escolar, en el marco de la planeación institucional o de otros Programas Estatales y/o Federales; su sistematización a través de objetivos específicos permitirá orientar y fortalecer las actividades para impulsar una cultura de paz, potenciando los resultados de las acciones implementadas. El Plan de Convivencia ha de fungir como un elemento estratégico por medio del cual se articulen las distintas herramientas para mejorar los ambientes escolares.”(Gob. de Edomex, 2014, p.3)

Así pues se reconoce que aunque se realizan actividades a favor de la convivencia escolar, dichas actividades quedan enmarcadas en otros programas y la propuesta del Plan de Convivencia Escolar, es que, aunque siga considerándola una actividad transversal, darle un mayor respaldo a la convivencia escolar y con ella a la EP, en los planteles de EMS del EDOMEX. Para docentes y las autoridades educativas la mayor preocupación es la prevención de la violencia y el acoso escolar a través de una convivencia escolar armónica y la realización de actividades a favor de una cultura de paz. Por ello, el mayor énfasis en los documentos y objetivos se refiere a la convivencia. Por otro lado, lo destacable de este plan, respecto a la Educación para la Paz es la propuesta de formar alumnos constructores de paz. por lo que propone que los alumnos constructores de paz se capaciten en la resolución pacífica de conflictos. El Plan de Convivencia Escolar, ha tratado de poner en el horizonte de los docentes los temas relacionados con la EP, sin embargo, a falta de capacitación, difusión y recursos se corre el riesgo de que sea un programa más. Durante las entrevistas para la elaboración de la tesis del potsgrado de Educación para la Paz y la convivencia escolar, advertí que mis compañeros docentes, al igual que yo algunos meses atrás, ignoran o saben poco del tema de EP, la cual se limitan a relacionarla con los valores y los Derechos Humanos. Hay una construcción empírica respecto a los conceptos de paz, violencia y conflicto, existe también una preocupación por asegurar una sana convivencia escolar. Y puesto que tanto los programas del Plan MOE como el Plan de convivencia escolar no son explícitos respecto a la Educación para la Paz, institucionalmente la Educación para la Paz, solo la inferimos al relacionarla con la cultura de paz, dimensión que si esta explicitada.

¿Qué se puede hacer?

Estoy plenamente convencida que es necesario educar para la paz, no podría ser de otra manera, ya que la paz es uno de los valores más altos y deseados de la humanidad. La paz es un proceso dinámico y social donde se generan las condiciones que eviten el sufrimiento humano, es decir que solo puede haber paz cuando los hombres y mujeres tengan resueltas sus necesidades básicas y tengan acceso a todas las condiciones que potencien su desarrollo como seres humanos. Es un requisito sustancial que para construir la paz se elimine la pobreza, la desigualdad, la discriminación, la exclusión, la falta de oportunidades que permitan al ser humano desarrollar todo su potencial. Construyendo un concepto de paz en su sentido amplio como la posibilidad de hacer realidad “el derecho de la dignidad, el respeto y la realización mínima humana de toda persona” (Lederach, 2000, p.49). Comprender la noción de paz implica también comprender las causas de la violencia de una manera profunda, de acuerdo a la tipificación que aporta uno de los ideólogos principales de la Educación para la Paz, Johan Galtung, quién clasifica a la violencia en sus tres dimensiones como:

“La violencia directa es la violencia manifiesta, es el aspecto más evidente de ésta. Su manifestación puede ser por lo general física, verbal o psicológica. La violencia estructural se trata de la violencia intrínseca a los sistemas sociales, políticos y económicos mismos que gobiernan las sociedades, los estados y el mundo. La violencia cultural son aquellos aspectos de la cultura, en el ámbito simbólico de nuestra experiencia, que puede utilizarse para justificar o legitimar la violencia directa o estructural” (Galtung, 2003b, citado en Calderón, 2009, p.75).

Estos conceptos son muy profundos porque permiten develar sobre todo la violencia estructural y cultural son las “menos visibles, más difíciles de reconocer pero también generalmente más perversas en la provocación del sufrimiento humano” (Jares, 1999, p.123). Educar para la paz, también es educar en valores, reconociéndolos en primer lugar, ya que en el proceso de interacción social que realizamos siempre están presentes nuestros valores, reconocerlos y reflexionar sobre ellos es parte de la educación para la paz, pero no de una manera mecánica sino crítica, reflexiva y participativa, la Educación para Paz es un proceso analítico, crítico, creativo y dinámico; la EP nos exige una mirada positiva del conflicto y la búsqueda de formas pacíficas de resolución de los mismos, la EP es interdisciplinaria y multidireccional, por lo que requiere para su enseñanza- aprendizaje métodos activos y creativos. Sin embargo como se advierte en líneas anteriores toda esta riqueza y posibilidad que implica la EP, se ve limitada ante diferentes obstáculos: las condiciones de los docentes, la falta de inclusión de la EP en la currícula de la EMS, la falta de difusión y de apoyo institucional, la percepción de los docentes, de que sea un proyecto más que resulte en una mayor carga administrativa, entre otros impedimentos que la EP tiene en la escuela.

La contradicción existente entre las condiciones que los docentes de este nivel enfrentan y los postulados de la EP. Contradicción que se verifica entre la exigencia irracional de tantas y diversas competencias sin que se le brinden recursos, materiales, espacios de formación pertinentes; sin que se asuma la responsabilidad que le toca a la institución en la problemática educativa, dejando al docente ante el escrutinio público como único responsable del problema educativo. La indolencia institucional ante sus necesidades como persona, la indolencia ante su malestar docente; ante sus condiciones laborales. La indolencia ante el terrorismo administrativo que viven en el día a día. Todas estas, formas de violencia que se ejercen hacia los docentes. La Educación para la paz es emancipadora, liberadora; por lo tanto también debe ser Educación en la Paz, hecho que solo puede ser real si desde la propia institución se generan las condiciones para erradicar la violencia simbólica que viven los docentes y que haría incoherente los postulados de la EP y las circunstancias en las que se desarrolle. Por lo que comparto el deseo de Freire: “Estoy convencido de la importancia, de la urgencia de la democratización de la escuela pública, de la formación permanente de sus educadores y educadoras […] formación permanente, científica, en la que sobre todo no debe faltar el gusto por las prácticas democráticas, entre ellas la que conduzca a la injerencia cada vez mayor de los educandos y sus familias en los destinos de la escuela.” (Freire, p. 34).

Por lo tanto es necesario que, además de lo anterior, exista un compromiso genuino de la institución escolar hacia la Educación para la Paz, compromiso que se verificaría entre otras acciones en la capacitación a los docentes en EP, en la asignación de recursos y materiales para su difusión a docentes y estudiantes. La inclusión como tal en el currículum de EMS, no como un proyecto más sino como un contenido importante y necesario. En el ámbito individual, la EP tiene posibilidades de existir en la escuela como un paradigma cuando los educadores que la conozcan la conviertan en praxis. Comprendiendo la EP es un proceso social, no basta con que un solo docente se comprometa, sino que será en comunión con los otros y las otras educadores, creando comunidades de educadores para la paz. Desde esta perspectiva educar para la paz se convierte en un compromiso personal, individual que en el caso de los docentes de EMS, se dificulta por la característica de los docentes de este nivel que pertenecen a disciplinas del conocimiento.

Conclusiones

Las condiciones para la Educación para la Paz en la Educación Media Superior son difíciles, se ven subordinadas por las condiciones y características de los docentes de este nivel. Condiciones sistémicas que violentan su ser y su estar en la institución escolar y que significan una contradicción profunda con los postulados emancipadores de la EP.. También la EP se ve limitada en la EMS, por su ausencia como tal en los contenidos de los planes y programas de este nivel. Además se ve limitada por su falta de promoción y difusión entre los docentes de este nivel. A pesar de la importancia de la EP para la escuela en particular y la sociedad en general; esta empieza a conocerse y considerarse en la EMS. Las experiencias que ya existen en la escuela son producto de un compromiso personal, de una tarea individual que restringe su impacto en la institución escolar. Es necesario considerar estas circunstancias para no caer en la frustración ni la desesperanza sino al contrario seguir propugnando porque la EP se vaya conociendo y aplicando en las escuelas de la EMS. Finalmente quiero concluir este ensayo con toda una serie de preguntas que me parecen pertinentes para seguir reflexionando en torno a la Educación para la paz. ¿Corresponde a los docentes cambiar las relaciones de violencia simbólica que operan en la escuela? ¿Se pueden reestructurar las relaciones autoritarias y verticales en la institución escolar? ¿Se puede educar para la paz aún con esta contradicción existente? De ser así ¿Cuáles son los alcances de la EP? ¿Es de interés y significado la educación para la paz para los docentes de Educación Media Superior? ¿Quiénes son los sujetos que llevaran a cabo semejante tarea? ¿Cuál es la postura y comprensión de la EP de los docentes de EMS?

Bibliografía

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• Delors, Jacques (1996), La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, Disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S. PDF [2015, 21 mayo].

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• Diario Oficial de la Federación (2012, 9 febrero). Decreto por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artículo 3º. y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política Mexicana.[en línea] Disponible en www.dof.gob.mx/nota_detalle. php?codigo=5233070&fecha=09/02/2012 [2015, 16 mayo].

• Diario Oficial de la Federación (2013, 11 septiembre). Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente.[en línea]Disponible en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11 /09/2013[2015,21mayo].

• Freire, Paulo (1969) La educación como práctica de la libertad (53ra.Ed.), Tierra Nueva, Montevideo: Editorial Siglo XXI. • Gobierno del Estado de México (2009), Programa de Estudios de Comprensión Lectora y Redacción I, Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior, Toluca, México

• Gobierno del Estado de México (2011) Plan Maestro de Orientación Educativa, Departamento de Bachillerato General Toluca, México

• Gobierno del Estado de México (2014) “Guía para la formulación e implementación del Plan de Convivencia Escolar en Centros de Bachillerato Tecnológico y Escuelas Preparatorias Oficiales”. Dirección General de Educación Media Superior, Toluca, Mexico

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• Iniciativa de Decreto que reforma y adiciona diversas disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicano (2012) disponible en http://www.presidencia.gob.mx/wp-content/uploads/2012/12/Reforma- 50 Alma Delia Hernández Román

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• Jares, X. R. (1999) Educación para la paz, su teoría y su práctica. (3ra.Ed.) Madrid: Editorial Popular, S.A

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Fuente: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46139401002

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La Mercantilización de la Educación

abril 26, 2017abril 25, 2017Teresa García Gómez

Por: Teresa García Gómez

RESUMEN

Estas páginas describen el desarrollo de la privatización de la educación como resultado de un modelo capitalista de apropiación del trabajo inmaterial y de los bienes comunes (las relaciones, los afectos y el conocimiento), que se ha dado en llamar capitalismo cognitivo. Estos cambios afectan también a las dinámicas del mercado dado que éste es ahora toda la sociedad. Pero el conflicto que este proceso produce ha llevado a la elaboración de prácticas antagonistas en educación.

PALABRAS CLAVE:

Educación, mercado, capital cognitivo, antagonismo.

ABSTRACT

This article describes the privatization development of education as result of a capitalist model of appropriation of immaterial work and of common goods (relations, feelings and knowledge) which is referred to as cognitive capitalism. These changes also concern the dynamics of the market since the market is now the whole society. But the conflict that this process generates has led to the production of antagonistic practices in education.

KEY WORDS:

Education, market, cognitive capital, antagonism.

Introducción

El mercado nos ha acompañado desde hace siglos, entendiéndose, de forma general, el espacio público donde individuos u organizaciones que disponen de productos, bienes y servicios los venden a aquellos que deseen comprarlos para satisfacer sus necesidades o deseos, realizándose por tanto un intercambio de forma libre. Si bien sabemos que la libertad y la democracia no es precisamente lo que caracteriza el acceso a esos bienes y servicios, sino que está determinado por el capital cultural y económico, y la propiedad privada de los medios de producción. Este planteamiento en educación sería que unos llevan una mercancía que es un saber y otros llevan otra mercancía que es otro saber, y que ambos van con una necesidad, un deseo…, pero todos los estudios críticos sobre el mercado han demostrado que este escenario idílico es falso.

En el siglo XX se ha hecho más evidente que todas las formas de la vida social en los sistemas capitalistas estaban sometidos al mercado. Pero éste aún no había accedido a tratar todo como mercancía, aunque esto estuviera en su lógica. De hecho, el agua, la sanidad, etc. en muchos países tenían una gestión pública, sobre todo desde que las políticas del Welfare State (Estado de Bienestar) pactaran con el movimiento obrero una situación de consenso que se tradujo en la aceptación de límites en uno y otro sentido. El movimiento obrero no accedería al poder y el capitalismo no colonizaría los considerados bienes comunes apartándolos de la gestión pública. Este pacto terminó en los años setenta. Desde entonces se ha producido un cambio cualitativo en nuestros sistemas sociales, y se rompió el pacto en el momento en que el capitalismo había agotado su parte del pastel. Es a partir de este momento en el que se desarrolla la apropiación capitalista de todo el trabajo y bienes inmateriales: las relaciones (capitalismo relacional), los afectos (capitalismo afectivo) y el saber (capitalismo cognitivo). Emmanuel Rodríguez y Raúl Sánchez señalan que el capitalismo cognitivo es “hermano gemelo de un «capitalismo relacional» y de un «capitalismo de los afectos» que pone sobre la nueva cadena productiva el indeterminado conjunto de mediaciones sociales, que lleva inaugurando y ampliando ciclos de negocio directo desde hace al menos treinta años: desde el cuidado de ancianos a la atención telefónica, desde la vieja industria cultural a la nueva industria del diseño” (2004: 14).

En el caso del conocimiento el capitalismo no solo lo convierte en mercancía, puesto que ya era concebido así en los centros de enseñanza privada, sino que reconvierte el propio sistema educativo en una institución privada, privatiza el saber (control de las patentes en los laboratorios de investigación, la gestión de los derechos de autoría frente al conocimiento libre o los planes de estudios reorientados a las dinámicas del mercado capitalista).

Desde el momento que nuestras sociedades se convierten en la sociedad de la información y del conocimiento, es decir, donde la información y el conocimiento ocupan un lugar privilegiado en la sociedad y en la cultura, siendo la creación, distribución y manipulación de la información una parte fundamental de las prácticas económicas, el capitalismo se apropia del ámbito del saber, una nueva regulación de los mercados donde el saber y lo cognitivo están en provecho de lo financiero. El concepto de capitalismo cognitivo nos permitiría “comprender mejor la coyuntura actual como un mecanismo simple de acumulación por desposesión –mediante los procesos de precarización, privatización de los sistemas de formación, de reforzamiento de la legislación en materia de propiedad intelectual y de explotación financiera en beneficio de situaciones de monopolio u oligopolio- que como una estrategia medida y coherente por la multiplicación y mejora de las estructuras cognitivas que pueden facilitar la multiplicación de la productividad y de la riqueza social. Un workfare sin excepciones, sin concesión a los tiempos y espacios, relativamente libres de la exigencia inmediata de conversión monetaria, se presenta sin embargo como una estrategia de liquidación de las externalidades positivas que derivan de la producción de conocimiento” (Rodríguez y Sánchez , 2004: 26). En este sentido “el proceso de globalización actual puede, en algunos de sus aspectos, ser interpretado como la renovación de un vasto proceso de acumulación primitiva. Combina estrictamente los métodos tradicionales de la expropiación originaria y la tentativa de transformación en mercancías de la totalidad del mundo de la vida y del pensamiento. Asistimos, así, a una nueva dinámica de privatización, parasitaria, de lo común, que subsume del Norte al Sur de la economía mundo los saberes tradicionales como saberes nuevos de la economía del conocimiento, con independencia de que se trate de antiguos derechos colectivos sobre los espacios agrícolas o forestales o de los servicios colectivos del Estado del Bienestar” (Vercellone, 2004: 67). No solo a partir de este momento vemos apropiaciones de nuevos ámbitos, nuevas conquistas del capitalismo, sino que ahora todo va a ser sometido a la gestión privada. Digamos que se produce un cambio de dirección: se pasa de una situación en la que parte de la población busca unos bienes de saber que controla la escuelas y universidades privadas en tanto que más cercanos a las posibilidades de ascenso social y de riqueza económica, a otra situación en la que tendencialmente ha desaparecido las posibilidades de un bien de conocimiento gestionado en las escuelas y universidades públicas, dado que la gestión privada se ha apropiado de esos espacios. Ya no se va a un sitio, sino que se está en él.

Ese cambio de dirección en educación se produce con Bolonia, pero debemos preguntarnos: ¿por qué se produce ahora?, ¿por qué se ha roto el consenso? Por ejemplo, observemos la situación de la educación en España: una población estudiantil escolarizada obligatoriamente hasta los 16 años y con un acceso relativamente fácil a la universidad, un “capital humano” de profesorado, asesores, personal técnico, etc. y un bien demandado por prácticamente toda la población. Esto es una situación idónea a la expansión capitalista. Pero cómo conseguir que esta situación idónea pueda justificar una agresión brutal por parte de la gestión privada. Poco a poco se ha ido produciendo un deterioro de la escuela y de la universidad pública por la creencia en la bajada de niveles y exigencias escolares, el aumento de niños y niñas migrantes visto como causante del menor rendimiento académico, los conflictos y violencia, los malos resultados, etc. Por más que todo esto sea cuestionable, ya que quien controla los criterios de evaluación también controla los resultados, y quien tiene acceso a la información tiene el poder de hacer lecturas sesgadas y partidistas de la misma. Bolonia, como hemos apuntado, supone la reconversión educativa hacia el nuevo capitalismo, privatizando la educación pública, lo que significa que la educación no tendrá posibilidad de ser un proyecto social y político pensado para la emancipación de los individuos, sino que estará al servicio de las necesidades e intereses económicos, gestionada desde una óptica empresarial, actuando para obtener los máximos beneficios al menor costo posible, transformando los problemas y fracasos escolares en problemas y fracasos personales, generando competitividad entre las personas y los centros educativos, proponiendo planes de mejora (de resultados) sin cambiar las condiciones de trabajo (menor ratio por aula, tiempo para el profesorado para la formación, investigación y discusión colectiva, direcciones escolares realmente pedagógicas y colectivas, etc.), etc.

Un análisis más detallado de todos estos aspectos y los mecanismos por los que el capitalismo se está apropiando de la enseñanza pública es el que se aborda en este monográfico, de una visión más global a una visión más particular de prácticas concretas en los distintos niveles educativos.

En primer lugar, Enrique Javier Díez en su artículo “La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación”, nos plantea la situación nacional e internacional en lo que se refiere a las políticas de privatización de la educación pública, sus discursos y sus consecuencias. La comparación de varios países nos permite conocer la transnacionalidad del proceso capitalista y analiza cada uno de los aspectos fundamentales de ese proceso. En esta misma línea y en segundo lugar, el trabajo de Beatriz Quirós, “Panorama de la educación: la gestión empresarial de la enseñanza pública”, analiza el Pacto en educación como un documento que profundiza en medidas ya aprobadas en la última reforma educativa (LOE), acorde con el marco de políticas neoliberales europeas, a pesar de conocer el fracaso de dichas políticas, teniendo ejemplos recientes en otros países. Dichas medidas, en detrimento de la escuela pública, tienen como objetivo apoyar la enseñanza privada concertada. Al mismo tiempo, la autora analiza los aspectos ausentes de dicho pacto, en perjuicio también de la enseñanza pública; así como las consecuencias de considerar la enseñanza como una mercancía en vez de como un derecho universal, denunciando el uso parcial y sesgado de los datos de los informes PISA, todo ello para justificar las medidas de privatización.

En tercer lugar, Luis A. Cerrón, en su artículo “El papel del mercado en la construcción de los modelos de Formación Profesional: la mercantilización del sistema”, partiendo de la base que la Formación Profesional ha ido dando respuesta a las necesidades del mercado laboral, examina las consecuencias de esta apropiación del capitalismo en este nivel educativo, qué significados y consecuencias tienen la leyes para esta formación, así como las contradicciones, realizando un análisis detallado de cómo el Pacto social y político de la educación trataba y entendía la formación profesional, profundizando en medidas ya recogidas en la Ley Orgánica de Cualificaciones y de la Formación Profesional. En este proceso de mercantilización, donde las empresas privadas gestionan la formación, donde el conocimiento financiado está al servicio del capital, siendo reemplazada la pedagogía por la productividad, por el máximo beneficio, el autor analiza las implicaciones, objetivos e imposibilidades en la formación del uso y prácticas de concepto de competencias. En cuarto lugar, el trabajo de José Luis Murillo, “Programas Escuela 2.0 y Pizarra Digital: un paradigma de mercantilización del sistema educativo a través de las TICs”, analiza la perspectiva técnica de dichos programas, los cuales son una herramienta en el proceso de mercantilización de la enseñanza pública, un buen negocio para las empresas, no teniendo nada que ver con finalidades educativas ni con un proyecto pedagógico. Esta instrumentalización de la educación, como señala el autor, no incidirá en una mejora ni solucionará problemas de los procesos de enseñanza-aprendizaje, evidenciando las distintas consecuencias que tendrá en éstos esta idea y práctica de las nuevas tecnologías, para lo cual se apoya en el antecedente aragonés de dicho programa: las pizarras digitales. Esta estrategia en el proceso de mercantilización cuenta con la resistencia por parte de algunos centros que se han negado a participar en dicho programa. Por último, el autor realiza una propuesta para el uso de las TICs con sentido pedagógico

En quinto lugar, en el artículo “Mecanismos en el proceso de privatización de la enseñanza pública”, Cristina Díez, a partir de los datos y prácticas del distrito Puente de Vallecas (Madrid), constata el apoyo de las políticas y administraciones educativas a la enseñanza concertada en detrimento de la pública. Analiza las distintas estrategias llevadas a cabo por los centros concertados en el actual proceso de privatización, las cuales son ilegales y consentidas por la administración, y evidencia algunas de las lecturas interesadas y partidistas de los datos del informe PISA, utilizadas para justificar acciones en este proceso de mercantilización y alentar las concepciones del deterioro de la escuela pública. Sin embargo, la autora muestra que no toda está perdido, así lo constata con los resultados obtenidos en la campaña de información y defensa de la escuela pública realizada por la delegación de Vallecas de la F.A.P.A. Francisco Giner de los Ríos.

En sexto lugar, en el trabajo “La mercantilización de la universidad”, Montserrat Galcerán analiza las transformaciones que se están produciendo en la universidad desde el proceso de Bolonia desde el marco interpretativo del capitalismo cognitivo, el cual nos permite comprender los procesos de cambio de la universidad, que de ser un lugar de producción de conocimiento pasa a ser un nuevo ámbito de subordinación de trabajo y explotación económica, explotación del trabajo inmaterial ligado a la innovación como resultado mismo de la producción de saberes, la cual se caracteriza por la violencia institucional. Esta mercantilización del conocimiento y la tecnología es, como constata la autora, un negocio mundial, donde la formación por competencias favorece la rentabilización en el marco del capitalismo cognitivo. Al mismo tiempo recoge algunas de las respuestas a este proceso desde los sectores más críticos en diferentes países. Y en último lugar, Nico Hirtt, en su artículo “La educación en la era de las competencias”, constata la visión europea de la escuela como un instrumento al servicio del mercado, de sus exigencias y necesidades desde el análisis del enfoque de competencias, evidenciando qué supone éste, sus implicaciones y consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Si bien el objetivo de este monográfico es explicitar discursos, políticas, prácticas y estrategias del proceso de apropiación del capitalismo de la enseñanza subvencionada con fondos públicos, no podemos dejar de mencionar, como lo hace distintos trabajos que componen este monográfico, las resistencias, las respuestas dadas por diferentes personas desde distintos ámbitos: asociaciones culturales, profesorado, asociaciones de padres y madres, colectivos, etc. en contra de esta mercantilización, sirva de ejemplo ZEMOS98 “un equipo de trabajo que convive con la sociedad red, que converge y se asocia temporalmente, tejiendo relaciones y generando comunidades. … es cultura libre, procomún y remezcla. …es educación expandida, comunicación en beta y audiovisual integrado. …es mediación tecnológica y experimentación de contenidos y formatos”1. O Aulabierta, una comunidad de aprendizaje autogestionada, creada por estudiantes de la universidad de Granada, con el objetivo de constituir un colectivo activo en la producción de conocimiento “a través de un programa educativo y de investigación sobre reutilización de materiales en desuso en la ciudad, que trata de articularse como un lugar permeable a las necesidades del contexto sociocultural más próximo (la universidad y el barrio) para desarrollar programas educativos que contribuyan a salvarlas”2. Ésta ha ideado el proyecto3 TRANSDUCTORES, un proyecto de pedagogías colectivas y políticas espaciales, es decir, “un proyecto cultural que pretende investigar y activar iniciativas en las que se articulen de manera flexible las prácticas artísticas, la intervención política y la educación, a partir de la acción de colectivos interdisciplinares”. Y todo ello sin que haya mediación capitalista.

Referencias Bibliográficas

1 http://www.zemos98.org

2 http://transductores.net

3 Coproducido Por la Universidad Internacional de Andalucía-UNIA, arteypensamiento y el Ministerio de Cultura.

RODRÍGUEZ, EMMANUEL y SÁNCHEZ, RAÚL. (2004). “Prólogo. Entre el capitalismo cognitivo y el Commonfare”. En AA.VV.: Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid: Traficantes de Sueños. pp. 13-28. VERCELLONE, CARLO. (2004). “Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo”. En AA.VV.: Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid: Traficantes de Sueños. pp. 63-74.

Fuente:http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=217014950002

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Ansiedad, esperanza y acoso marcan a los estudiantes colombianos

abril 26, 2017abril 25, 2017El Tiempo

Por: Diario El Tiempo

En informe de la Ocde, uno de cada dos colombianos aseguró estar muy contento con su estilo de vida.

La Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) publicó un informe sobre el bienestar de los estudiantes en 76 países según los resultados de las pruebas Pisa. En el caso colombiano, uno de dos estudiantes dice estar muy satisfecho con su vida.

El reporte asegura que el nivel de satisfacción con la vida en promedio es de 9 sobre 10 en Colombia, Costa Rica, la República Dominicana, México y Montenegro. Mientras que tan solo uno de cada cinco estudiantes en economías asiáticas como Hong Kong, Macao y Taipéi chino, y Corea del Sur se acercó al 10.

“No existe un vínculo claro entre el ingreso per cápita y la satisfacción con la vida de niños con 15 años de edad. También se debe considerar que Pisa solo recolecta datos de adolescentes que están en la escuela a los 15 años”, explicó Mario Piacentini, autor de la primera evaluación sobre el bienestar de los estudiantes del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (Pisa).

“En Colombia, es probable que los estudiantes más pobres fueran forzados a abandonar la escuela antes de esa edad, por lo que estamos trabajando una población relativamente privilegiada”, aseguró.

Las conclusiones de este documento se basan en una encuesta a 540.000 estudiantes de 76 países y economías participantes, que también presentaron la prueba.

Según el documento, la tendencia en el mundo es que la mayoría de los adolescentes están felices con su vida, pero la preocupación por las clases y el acoso son un problema, según señala el organismo internacional.

Por ejemplo, el caso colombiano es grave junto con Costa Rica, la República Dominicana y México. El 20 por ciento de los estudiantes encuestados reportaron que han sido víctimas de algún tipo de acoso escolar varias veces al mes, mientras que el promedio de los países de la Ocde es de 19 por ciento.

“Estudiantes de otros países iberoamericanos tienden a reportar niveles más bajos de exposición al matoneo que el promedio de la Ocde”, señala Piacentini.

Otra cifra que se relaciona con el bienestar de los estudiantes es cuántos de ellos aseguraron sentirse ansiosos antes de iniciar un examen inclusive si están preparados para presentarlo. El 79 por ciento de los estudiantes colombianos aseguró sentirse así, mientras que el promedio de la Ocde es de 55 por ciento.

Esto se relaciona, según explica Piacentini, con que los estudiantes que tienen altos prospectos para realizar carreras profesionales sienten más ansiedad. El caso colombiano podría decirse que es esperanzador porque el 76 por ciento de los estudiantes respondió que espera completar la educación universitaria, mientras que en Iberoamérica el promedio es de 40 por ciento.

El reporte, para hacer mayor énfasis en su enfoque que es el bienestar estudiantil, les preguntó a los jóvenes qué tanto sienten que pertenecen al colegio. Colombia está un poco más arriba que el promedio de la Ocde, pues un 74 por ciento dijeron tener sentido de apropiación, mientras que en los demás países representan el 73 por ciento.

En cuanto al trato por parte de los profesores, los resultados evidencian que, al igual que en otros países participantes en Pisa, una proporción mucho mayor de niños que de niñas en Iberoamérica informó que sus maestros los tratan injustamente.

La organización concluye que los maestros desempeñan un papel fundamental en la creación de las condiciones de bienestar para los alumnos en las escuelas, por lo cual los gobiernos no deben definir las tareas docentes exclusivamente a través de la cantidad de horas de enseñanza, sino por su actitud en clase.

Fuente: http://www.eltiempo.com/vida/educacion/como-se-sientes-los-estudiantes-colombianos-segun-estudio-de-la-ocde-80872

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México: Educación de adultos

abril 26, 2017abril 25, 2017Ramón de la Peña Manrrique

México / www.elhorizonte.mx / 26 de Abril de 2017

Por: Ramón de la Peña Manrrique

Después de recibir varios mensajes que me preguntaban de mi experiencia en el INEA por su modelo educativo, decidí comentarles mi incursión en ese sistema educativo. Del 2001 al 2006 me tocó estar al frente del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT), que tenía como misión esencial organizar un sistema educativo no escolarizado, acreditable, modular, flexible, para ofrecer una educación relevante para la vida y el trabajo a los mexicanos que están en rezago educativo, es decir, que son mayores de 15 años, que no están en la escuela y que no tienen la secundaria terminada.

¿Qué se hizo? Básicamente decidimos seguir cuatro estrategias. La primera implicó integrar los esfuerzos que diversas organizaciones estaban haciendo en la educación de los jóvenes y adultos menos educados. Se trabajó junto con el Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA). Mediante este instituto se ofrece educación no escolarizada en alfabetización, primaria y secundaria. También nos apoyó el Colegio de Bachilleres ofreciendo su bachillerato a distancia en nuestras plazas comunitarias. Se trabajó, además, con los Centros de Capacitación para el Trabajo, con Conocer, la organización que se encarga de certificar competencias laborales y el Instituto de Mexicanos en el Exterior, para atender las necesidades educativas de los mexicanos que radican en Estados Unidos.

La segunda estrategia implicó atraer y retener a los jóvenes y adultos en rezago educativo. No es fácil convencerlos que después de trabajar vengan a estudiar. Para eso se tocaron las puertas en empresas y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para que se comprometieran con sus empleados a que todos ellos y sus familiares mayores de 15 años cumplan con la norma de tener al menos secundaria. No nos fue tan mal, pues sólo en el INEA atendimos en el 2006 a un poco más de 2.6 millones de jóvenes y adultos. En el sistema de capacitación para el trabajo se atiende a un poco más de 1.4 millones anualmente.

En la tercera estrategia se ingenió un proceso educativo modular, acreditable y flexible. Se inscriben jóvenes y adultos todos los días del año; tan pronto se inscriben, se les pone un examen para evaluar cuánto saben. Si ya tienen los conocimientos esperados en primaria o secundaria, de inmediato se les da su certificado correspondiente, aunque no hayan asistido a la escuela. Si en la evaluación resulta que no se tienen los conocimientos esperados, entonces el alumno puede seleccionar, de los módulos educativos que se tienen, los que son más relevantes para su vida y su trabajo.

Pero ¿qué temas se tratan en los módulos educativos? Yo les recomiendo visitar el portal www.conevyt.org.mx. Está de lujo, y tan de lujo es que ya se tiene en varios servidores de Estados Unidos, para que estos materiales educativos estén a disposición de los migrantes mexicanos o de cualquier persona que quiera aprender de ellos.

En la cuarta estrategia se creó una infraestructura educativa de primer mundo para atender a los jóvenes y adultos en rezago educativo. Les llamamos “plazas comunitarias”. Porque se quiere que sean de y para la comunidad. En las plazas comunitarias converge la educación tradicional con la educación tecnológicamente avanzada.

Así, en las plazas comunitarias encontrarán ustedes un salón presencial, un salón con medios audiovisuales para el aprendizaje de los alumnos, en el tercer salón encontrarán un pequeño centro de cálculo con computadoras –típicamente diez– en red, con un buen servidor, con acceso a Internet, pero sobre todo con acceso a todos los materiales educativos. A inicios del 2001 no había ninguna plaza comunitaria, en el 2006 se dejaron más de tres mil a lo largo y ancho del país y 150 en los Estados Unidos.

Pero lo más importante de este programa es que no podemos hablar de tener un país digno, moderno y competitivo, cuando casi la mitad de todos los mexicanos mayores de 15 años está en rezago educativo.

Fuente:http://www.elhorizonte.mx/opinion/editorial/educacion-de-adultos/1830446

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México: Vinculación de la educación superior

abril 26, 2017abril 25, 2017José Ignacio Castro Guijarro

Por: José Antonio Ignacio Castro Guijarro

Este tema es parte de una exposición que habré de dar en próximos días.

Para estudiosos de la educación superior, vinculación es la relación interinstitucional y de cooperación que se genera entre las IES y los sectores social, productivo, gubernamental y educativo. Para cumplir cabalmente esto se requiere en primer término la voluntad de estudiantes, directivos, docentes, investigadores y extensionistas de las IES para establecer su pertinencia, es decir la manera en que a través de la variedad de servicios académicos deben otorgarse a la sociedad acorde a una serie de factores de relevancia para la sociedad.

Entre las propuestas que se ponen a consideración de usted que lee estas líneas están:
1) La vinculación entre los sectores productivo y educativo debe ser política de estado por parte del gobierno de Zacatecas.
2) La vinculación debe ser parte integral, prioritaria estratégica para el desarrollo de las IES de sus funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) y hacer congruente el intercambio de conocimientos en aras del beneficio social.
3) Que el sector productivo conozca sobre el quehacer y oferta educativo de las IES de nuestra entidad con el fin de aprovechar la docencia e innovación tecnológica realizada en beneficio de su actividad económica y así generar confianza empresarial en estos institutos.
4) La vinculación debe dejar de ser discurso sobre paradigmas, es decir sobre teorías de lo que debiera ser y no lo es.
5) Socializar a los sectores educativo (en todas sus modalidades y niveles) y productivo (en todos los tipos y capacidades) de la función y propuesta del

CONSEJO ESTATAL DE VINCULACIÓN.

Entre las acciones específicas derivadas de lo anterior, están.
1) Definir con precisión el tipo de mercado laboral en que se insertarán los egresados.
2) Concienciar a la comunidad tecnológica y empresarial sobre la importancia de la vinculación.
3) Elaborar un programa estratégico de vinculación de todas las IES zacatecanas.
4) Aprovechar mediante convenios de colaboración interinstitucional la infraestructura y el recurso humano existentes en las IES para apoyo directo y coordinado con los sectores productivo, social, educativo y gubernamental.
5) Revisión constante de los planes y programas de estudio para una formación de profesionistas oportuna y correcta acorde a la rapidez de innovación tecnológica, sobre todo en los rubros de residencias y materias de especialización.
6) Los empresarios también deben involucrarse de manera más decidida en la capacitación, no solamente aumentando su inversión en este rubro, sino organizando talleres y cursos en los que los empresarios sean los instructores, de manera que puedan transmitir sus experiencias.
7) Impulsar la mentalidad empresarial en alumnado de las IES.
8) Que la SEP simplifique los procedimientos para la actualización curricular de los diferentes programas de estudio.
9) Emprender un esfuerzo coordinado entre empresarios y autoridades para dignificar la formación técnica de manera tal que exista una motivación fuerte para que se cuenten con más trabajadores calificados y disminuya la rotación de personal en estas áreas

Fuente:https://www.elsoldezacatecas.com.mx/columna/vinculacion-de-la-educacion-superior

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