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Zapatero a tus zapatos: La participación del padre de familia en la escuela

Por: Rosalía Nalleli Pérez-Estrada

El modelo educativo 2016 incluye la participación de los padres de familia en la escuela para la formación integral de los alumnos. También especifica su competencia y declara que son los docentes quienes ejecutan el proceso de enseñanza y ayudan a detonar el aprendizaje en  la división de responsabilidades; indicando que se deben compartir las atribuciones para cada actor del sistema, de modo que den cuenta del cumplimiento de las obligaciones que  corresponden a cada uno.

Esto que se declara en el modelo educativo no exime a los padres para que puedan ser parte de la mejora continua,  en caso de que sean expertos en un tema, pero tampoco los incluye para que interfieran de manera directa en la toma de decisiones para la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su inclusión se anuncia en la clasificación del enfoque humanista  y cuando establece que “la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y el potencial de las personas para que éstas, a su vez, se encuentren en condiciones de participar activa y responsablemente en las grandes tareas que nos conciernen como sociedad”. También los incluye cuando establece que: “todos los elementos del modelo educativo –currículo, directores, docentes, padres de familia, infraestructura, presupuesto, procesos, flujos de información, entre otros– deben responder al imperativo de la educación inclusiva y con equidad, como principios intrínsecos de la tarea educativa” (19).

Indudablemente, los padres de familia son, en muchos momentos, el motor que mueve a los estudiantes para que ellos avancen. Sin embargo, se vuelve imperativo que ellos lean la propuesta del modelo y que reconozcan sus límites, para no confundir su responsabilidad. Retomo este tema porque recientemente tuve la oportunidad de conocer a un grupo de padres de familia quienes, sin ser expertos en el área de inglés, cuestionaban situaciones que en lugar de ayudar al avance de sus hijos, los frenaban. Sus niños, inscritos en una escuela privada, de 12 años, aprenden inglés como lengua extranjera. Esta institución decidió impartir  3 horas de inglés a la semana, como un servicio extra, para que los niños avanzaran y desarrollaran nuevas competencias. Como parte del buen servicio, se decidió  tener a dos maestras de inglés para que atendieran a un grupo de 16 niños, con roles específicos, bajo un esquema de perfiles y descripciones de puesto definidos, encaminados a detonar su competencia comunicativa. El cuestionamiento fue la presencia de ambas docentes. Los padres de familia querían que solo se quedara una, que se cambiara de libro, que no se viera una estructura del idioma, etc. etc. Desafortunadamente este es un tema recurrente en diversas escuelas, donde los padres de familia creen que su participación significa poder sugerir a un docente lo que se debe de enseñar, controlar al director o al docente e incluso, es fácil encontrar a padres de familia amenazar con echar de la escuela a los directores o a los maestros  si estos no cumplen con sus peticiones.

Por tal razón se vuelve importante dedicarles un momento para que conozcan la propuesta del modelo educativo en su participación y dejarles muy claro el papel que a ellos les toca jugar, en este tipo de educación que no se queda únicamente en el aprendizaje, sino que busca ser centrada en la formación integral con un proyecto ético que rige su vida.  Su rol en la educación no formal debe de quedar muy claro y debe de respetarlo para que el sistema funcione mejor. Si no se sabe lo que le toca,  este tipo de situaciones  se seguirán repitiendo, entorpeciendo los resultados y evitando que respeten la propuesta inicial, en la que se establece que  el involucramiento en la escuela, de las madres y los padres de familia se encuentra en el proceso de aprendizaje de sus hijos y que deben de colaborar con la escuela para hacer realidad la impartición de una educación de calidad y la creación de ambientes seguros y afectuosos para todos los alumnos, entendiendo  que su verdadera participación está relacionada con su colaboración cercana con la escuela, con los profesores y la dirección,  compartiendo la tarea de educar a los hijos, pero no para interferir en ninguna etapa del proceso interno.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/zapatero-a-tus-zapatos-la-participacion-del-padre-de-familia-en-la-escuela/

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Generaciones, ancestros, ramificaciones y matemáticas

Por: Ignacio Mantilla

A veces las matemáticas nos permiten entender algunos fenómenos sociales, también algunas veces nos facilitan la comprensión de ciertos mensajes. A este último caso quiero dedicar las reflexiones de hoy.

Hay un viejo problema, muy sencillo de comprender, que conocí hace años, siendo estudiante de matemáticas; se trata de hacer un cálculo simple que nos muestra cifras sorprendentes sobre el número de nuestros ancestros. El tema vino a mi memoria al ver hace algunos días el bello video de Alejandro Balbi, disponible en internet bajo el título de “Matemáticas Ancestrales”.

La denominación de una generación, medida en años, es comúnmente confundida con las décadas. Se habla de la generación de los 70 o de los 80, haciendo alusión a los nacidos en esas décadas. También existe el criterio de definir una generación de acuerdo con las costumbres de las personas en un período de tiempo y se tiende a confundir la duración de una generación con el tiempo que dura un hábito general, un modo de educación o incluso un uso común de transporte, de determinados aparatos, de procedimientos médicos o de un tipo de alimentación. Es decir, períodos de hábitos, usos o costumbres que luego desaparecen o que dejan de ser frecuentes. También hay otros ejemplos de denominación muy difundidos hoy, como la “generación X” o la “generación de millennials”.

Es mucho más acertado, en cambio, decir por ejemplo, que un restaurante ha pertenecido a tres generaciones distintas cuando se hace referencia a que el padre y el abuelo del actual propietario también fueron sus dueños.

Si aceptamos que el lapso de tiempo que abarca una generación es la diferencia de edad entre padres e hijos y tenemos en cuenta que la mayoría de las madres tienen sus hijos entre los 17 y los 33 años, entonces 25 años es un promedio adecuado para una generación estándar. Naturalmente hay sociedades, países o incluso estratos en los que estos rangos son distintos.

Ahora vamos a hacer un cálculo sencillo: todos tenemos una madre y un padre, es decir 2 personas de las que descendemos, que pertenecen entonces a la primera generación que nos antecede. Todos tenemos 4 abuelos, que pertenecen a la segunda generación. De la misma forma, todos tenemos 8 (2 elevado a la 3) bisabuelos, en la tercera generación. Continuando de esta manera, encontramos 16 (2 elevado a la 4) tatarabuelos en la cuarta generación; y tenemos 32 (2 elevado a la 5) “tatara-tatarabuelos», y así sucesivamente, de tal forma que en la generación número 10 anterior tuvimos (2 elevado a la 10) “tras-tatarabuelos»; esto es 1024 personas pertenecientes a la décima generación anterior, es decir que vivieron hace unos 250 años, de las que descendemos en forma directa.

Pero si examinamos un poco más atrás y nos ubicamos, por ejemplo, en 1492, cuando Cristobal Colón arribó a estas tierras, es decir 21 generaciones antes, y queremos saber cuántos son nuestros “tras-tatarabuelos” de aquella época, nos sorprenderemos. En efecto, encontramos que fueron 2 097 152 (2 elevado a la 21). Dicho de otra forma: cada uno de nosotros existe hoy, gracias a más de dos millones de personas que vivían cuando se descubrió América, que nos han dado una descendencia directa a través de padres, abuelos, bisabuelos, tatarabuelos, en fin, “tras-tatarabuelos”. Con una sola de esas personas que hubiese faltado, no habríamos nacido, pues en este cálculo estamos teniendo en cuenta solo ancestros directos.

A estas tierras, que habitaban los pueblos indígenas, llegaron desde el descubrimiento de América grupos importantes de inmigrantes de todo el mundo, y entre todos hemos conformado una gran familia. Con una alta probabilidad, en ese amplio grupo de personas que también intervinieron después, encontramos algún “tras-tatarabuelo” común sin que lo sepamos. En efecto, si sumamos ahora los padres, abuelos, bisabuelos, tatarabuelos y “tras-tatarabuelos” de las generaciones que siguieron a los 2 097 152 iniciales, obtenemos la cifra de 4 194 302 (que corresponde a 2 elevado a la 22, menos 2). Ese es el número de personas que, desde Colón, conforma el grupo de nuestros padres, abuelos, bisabuelos, tatarabuelos, y “tras-tatarabuelos” hasta la generación 21. Imaginemos ahora cómo sería si contáramos hermanos, primos, tíos y demás parentela de nuestros ancestros directos.

En ese inmenso grupo de ancestros de cada uno de nosotros hubo, como bien lo señala Alejandro Balbi en el video antes mencionado, campesinos, profesores, comerciantes, religiosos, artesanos, aventureros, prostitutas, navegantes, ladrones, empresarios, gobernantes, obreros, en fin, no lo sabemos. Muy poco sabemos sobre nuestros ancestros antes de la tercera generación, pero cuando nos cruzamos con un desconocido en la calle, muy probablemente se trata de un pariente con quien tenemos algún “tras-tatarabuelo” común. Igual cuando nos cruzamos con un indigente que cuando tropezamos con un ejecutivo. En ambos casos la probabilidad es alta.

La curiosidad por estos temas ha conducido actualmente al estudio de la composición de árboles genealógicos y de la ramificación de los grupos familiares como un problema de interés en muchas investigaciones formales de las Matemáticas, la Estadística y la Actuaría, pero principalmente en una rama de la Probabilidad y los Procesos Estocásticos denominada Procesos de Ramificación.

Los colombianos somos una numerosa familia, cada uno de nosotros es el milagroso fruto de más de 4 millones de personas que han vivido durante un poco más de 5 siglos para darnos una descendencia directa. Y estoy seguro de que nuestro “tras-tatarabuelo” común esbozaría una sonrisa si observara que ya dejamos de pelearnos.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/generaciones-ancestros-ramificaciones-y-matematicas-columna-682838

Imagen: https://xombitgames.com/2015/01/agiliza-mente-trucos-matematicas

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Las últimas perversiones del feminismo

Por: Lidia Falcón

Este 8 de marzo se cumplen 108 años de la masacre de la fábrica Cotton de Nueva York, en la que murieron asesinadas 200 mujeres que se habían encerrado dentro para reclamar aumentos de salarios y el empresario incendió la nave abrasándolas dentro. Ese día Clara Zetkin propuso que se instituyera el Día Internacional de la Mujer, una mirada a la situación que a parte del Movimiento Feminista nos desconcierta.

Nos estimula repasar los avances que en el mundo occidental ha conseguido MF. No diría que no se puede repetir la atrocidad de 1909, porque hace pocos años el techo de un edificio en Bangladesh se desplomó matando a mil trabajadoras que cosían dentro, en condiciones de esclavitud, para abastecer a las empresas de ropa confeccionada, Zara entre otras, donde las privilegiadas clientes europeas y americanas nos surtimos. Creo que es importante no olvidarlo.

Pero lo que desconcierta y desanima es comprobar cómo en este Primer Mundo, que disfruta de los avances que los movimientos sociales han alcanzado en siglos de cruentas batallas, un sector del MF, más desinteresado hoy de la lucha por la subsistencia, está derivando a defender reclamaciones que contradicen la esencia misma del feminismo.

Cuando reclamábamos el derecho al amor libre, vindicación que ha cumplido más de un siglo, no pudimos ni imaginar, ni nosotras ni nuestras heroicas antepasadas, pioneras de todas las luchas, que tal reclamación se pervirtiera de tal modo que se defendiera la prostitución como un trabajo aceptable, o incluso deseable, ignorando la degradación moral y la explotación económica que supone dicha esclavitud para las mujeres. Querría recordar como las anarquistas que fundaron el grupo Mujeres Libres, y que incluso se unieron a los hombres en la primera línea de fuego durante la Guerra Civil, fueron enormemente críticas contra sus compañeros que frecuentaban los prostíbulos.

Federica Montseny, nuestra primera ministra de Sanidad durante la contienda, creó los liberatorios de prostitución, ofreciéndoles a las mujeres acogida, mantenimiento y formación profesional. Y 80 años más tarde un sector del feminismo ve con complacencia la explotación de las víctimas, haciendo una infame campaña a favor de legalizarla, montando incluso una Escuela de Prostitución en Barcelona, que permiten tanto ese Ayuntamiento del cambio, como la independentista Generalitat ─que no sabemos si la financia─, que sólo se ocupa de separarse del resto de España. Supongo que si consiguen la independencia, el gobierno catalán podrá convertir Cataluña en el prostíbulo de Europa.

Cuando aún no hemos logrado abolir la prostitución y situarnos entre los países avanzados moralmente, nos  encontramos con que unos sectores del movimiento LGTB defienden legalizar “los vientres de alquiler” Es decir, la mercantilización más absoluta del cuerpo de la mujer.  Y como esa es una demanda del movimiento homosexual, predominantemente masculino, que tiene influencia en muchos de los partidos políticos, y dinero para financiar sus campañas, han logrado que la mayoría de ellos no se defina en contra,  a la espera de ver cuántos votos logran.

Pues todavía tenemos que conocer nuevas tendencias que vienen a perturban aún más la ideología feminista.

¿Ustedes saben lo que son las TERF? No se sientan ignorantes, yo tampoco lo sabía hasta hace dos días. TERF, acrónimo de trans exclusionary radical feminist, resulta que somos nosotras. Sí, las feministas de siempre, las que reclamamos desde hace 200 años libertad, igualdad, solidaridad. Ese término se lo han inventado un grupo de transexuales, apoyadas al parecer por otro grupo de LGTB, que siguiendo la teoría queer ─aquella que dice que no nacemos con una pretedeterminación de sexo sino que a lo largo de la vida escogemos variablemente el que queremos─ han decidido que ni el sexo, ni la edad, pueden ser definitorios.

Para resumir lo que está llenado páginas de webs, de Facebook, de WhatsApps, incluso de libros: una puede ser mujer u hombre, según lo decida en el momento en que así lo desee, y una y uno, igualmente. Y si esta transformación ya era conocida, e incluso amparada por las leyes, pero implicaba someterse a los cambios físicos que acompañan a las características de cada sexo, ahora no. Ahora todo el mundo es un transformista y puede serlo por la mañana o por la tarde, este fin de semana o el mes que viene. Y del mismo modo escoge en cada momento la edad que desea. No es preciso tener, o pretender, la apariencia física correlativa al sexo que se desea.

Una foto de un señor con unos bigotazos negros lleva la leyenda: “Soy una niña de cinco años”. Tal es la transformación que ha escogido. Y, en consecuencia, se ha sentido con derecho a acosar sexualmente a un niño de seis. Porque él se siente niña pequeña, y en consecuencia no es un pedófilo ni un pederasta sino un transgender, y por ello tiene derecho a violar niños. Y quienes nos opongamos a semejantes desquiciadas fantasías, somos TERF, homofóbicas, transfóbicas y perseguidoras de la libre elección de sexualidad y de edad.

Lo peor es que algunas conocidas activistas del movimiento LGTB están dando cobertura a tales peligrosos disparates, y cuando se les lleva la contraria difunden toda clase de críticas, trufadas de insultos, contra las TERF, que somos nosotras. Incluso se preguntan si no podrían agruparnos a todas y tirarnos al mar.

Una doctora de EEUU está haciendo campaña a favor de la pederastia, acusando a los TERF de penalizar la sexualidad infantil como antes se penalizó el amor libre y la homosexualidad. Y en estas polémicas, que llegan más allá de las palabras puesto que se ponen en práctica abusando sexualmente de niños y niñas, invierten su tiempo ─alguien también pagará─ las otrora activistas del feminismo.

Y yo pienso, las que a tal campaña se dedican sin duda pocos sufrimientos padecen y menos son capaces de observar y emocionarse por los de las demás mujeres del mundo. Esas feministas no sólo invierten su tiempo y su capacidad mental en discutir qué sexo van a llevar hoy, como si fuera el vestido que se cambian, sino que están siendo el soporte de la campaña que han desencadenado los pederastas para violar impunemente niños y niñas.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2017/03/08/las-ultimas-perversiones-del-feminismo/

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En Colombia el 40% de los jóvenes no terminan la educación media

Por: Ángel Pérez Martínez

Un estudio realizado por las Universidades Nacional y Andes muestra que en Colombia la proporción de jóvenes entre 16 y 24 años graduados en educación media es muy baja, con notables diferencias entre el sector urbano y rural.

Invitado por la Fundación Compartir a la presentación del estudio sobre Caracterización de la educación media en Colombia, allí se señalaron varios hechos que deberían preocupar a el gobierno nacional, a las entidades territoriales y la sociedad, por cuanto resultan definitivos para la calidad de vida y las posibilidades de desarrollo de los adolescentes y jóvenes del país.

La tasa de graduación de los jóvenes entre 16 y 24 años en Colombia, en el año 2014, alcanzó el 55.7 por ciento, para el sector urbano 63 por ciento, mientras que para el resto rural 31 por ciento. En el periodo 2008 – 2014 la tasa de graduación en la educación media para dicha población aumentó a nivel nacional, 0,92 en promedio por año, 1,51 puntos anuales en el área rural y 0,7 puntos en el área urbana, razón por la cual, los autores, Darío Maldonado y otros, estiman que a este ritmo solo alrededor del año 2042 estaremos en tasas cercanas al 80% (para el sector rural será menos del 70%).

La proporción de jóvenes graduados en educación media cambia entre entidades territoriales. En Bogotá en el año 2014, el 70 por ciento de sus jóvenes entre 16 y 24 años tenían grado en media, en Antioquia se reduce a 56%, Bolívar 53%, Sucre 47%, Córdoba 46%, Nariño 45%, Caquetá y Cauca 40%, Guajira 38% y Chocó 37%.  Además, el estudio señala que la tasa de inasistencia escolar en el 2014 para la población entre 14 y 24 años a nivel nacional fue del 50% (58% sector rural y 47 sector urbano).

Con seguridad leeremos las anteriores cifras y no haremos nada. Esta será una prueba más de una sociedad indolente con la inequidad, la exclusión social y de manera especial con los niños, los adolescentes y los jóvenes del sector rural (los resultados en las pruebas SABER son más bajos en el área rural). También, el estudio sobre la Caracterización de la educación media demuestra el fracaso de un sistema educativo cuya organización, financiación y resultados logra ampliar las brechas entre los jóvenes.

Insisto, en Colombia los jóvenes que no terminan la educación media son la materia prima para reproducir pobreza, ilegalidad y guerra. Mientras que en el año 2014 el 69 por ciento de los jóvenes entre 16 y 24 años se graduaron cuando provenían de un jefe de hogar con educación media, sólo el 30 por ciento lo hizo cuando el jefe de hogar no concluyó primaria. En anterior artículo cité que “entre 2007 y junio de 2013 ingresaron al Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente 130.298 menores. Más del 75 por ciento fue por penas menores y solo el 6 por ciento por homicidio, secuestro, extorsión y delito sexual”. También el DANE en el seguimiento que realiza al trabajo infantil (octubre – diciembre 2015) encontró que la tasa de trabajo para la población de 15 a 17 años era del 24,4 por ciento. La mayoría de los adolescentes y jóvenes que comenten delitos son hombres, lo que se correlaciona con las tasas de graduación en la educación media por género, para la población entre 16 y 24 años: el 60 por ciento de las mujeres se graduaron en 2014, frente al 51 por ciento de los hombres.

En el área rural existen colegios públicos con 10 o más sedes de primaria, distanciadas a más de 2 kilómetros de la sede educativa donde se ofrece el bachillerato y no existe transporte escolar. También, conozco varios colegios públicos y privados que inician el proceso educativo con 4 o 5 cursos (grupos) por grado, en preescolar y en los 2 o 3 primeros años de primaria; luego en la medida que los niños transitan por el sistema escolar, las instituciones escolares van reduciendo el número de cursos por grado, hasta que en la media (grados 10º y 11º) sólo la integran uno o dos cursos.

Lo anterior hace parte de la cultura escolar, cursos iniciales en preescolar y primaria de 20 a 25 estudiantes y luego en bachillerato, sexto grado en adelante, cursos de 40 o 45 estudiantes, con el cuento que ellos son “más grandes y controlables”, esta organización puede funcionar en un colegio con apoyo de padres de familia  y entornos sociales con riqueza económica y cultural (aun así será difícil), pero no en barrios pobres y con cabezas de hogar con escasa educación, allí pasa lo contrario, los adolescentes entre 11 y 16 años requieren cursos pequeños y necesitan más soporte y acompañamiento especializado.

En contravía de una política sería y coherente, en la educación oficial estamos amontonando a los adolescentes en los cursos de secundaria, con ello contribuimos a la infelicidad de los estudiantes y promovemos deserción y repitencia escolar. Las tasas de deserción más altas en Colombia ocurren en los grados sexto y séptimo, la mayoría de quienes desertan en estos grados ya no se graduarán en la educación media.  Necesitamos hacer algo extraordinario en política educativa para lograr que antes del año 2040, todos nuestros jóvenes sean bachilleres.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/en-colombia-los-jovenes-no-terminan-la-educacion-media-angel-perez/242654

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Solidaridad y práctica docente

Por:

La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser más nosotros mismos, tiene una práctica de real importancia en la formación democrática.
Paulo Freire

La solidaridad es un objeto poco frecuente en la investigación educativa. No tiene el atractivo de otros asuntos de filosofía o política de la educación. Sin embargo, su análisis y promoción es fundamental para una educación democrática. El estudio de la práctica docente corre por otro carril. Hay incontables proyectos que la tratan, desde diversas configuraciones teóricas y empíricas, ya para cuestiones pedagógicas en general, ya para un campo particular.

Huelga decir que no hay consenso en las definiciones de solidaridad ni de práctica docente, los investigadores utilizan dispositivos analíticos ad hoc para enfocar sus proyectos o reflexionar sobre uno u otro concepto. Es raro encontrar bibliografía que ligue ambas nociones en un producto que los conjugue.

Por eso me dio mucho gusto cuando Verónica Hernández Luna, entonces estudiante de la maestría en Desarrollo y Planeación de la Educación, de mi Casa Abierta al Tiempo, me pidió que la apoyara en su trabajo. Desde el comienzo su propuesta me pareció trascendente. Ella ya había recorrido un trecho largo de la bibliografía relevante para su asunto; además, desde perspectivas distintas.

Su tesis, Promoción de solidaridad en secundaria: el papel del docente, coronó una labor ardua. Verónica hizo investigación bibliográfica; también revisó leyes (comenzando por la Constitución), reglamentos, planes de estudio y programas de materias. Además, entrevistó a maestros de varios estados.

Desmenuzó el concepto; repudió el uso mercantilista que promueve el consumismo — egoísmo disfrazado de solidaridad— y desechó la idea de que la actitud solidaria se equipare a caridad. Ella alegó que la solidaridad “implica un compromiso que se asume con los otros para que sea posible que todos gocen de los derechos políticos, civiles y sociales. El ideal es el bien colectivo que debería ser definido mediante procesos democráticos atendiendo al interés común”.

En contraste con ciertas visiones institucionalistas que degradan la práctica y saberes de los maestros a rutinas, con base en autores de renombre, Verónica asentó: “La práctica docente es una acción social compleja, multidimensional, contextualizada y en continuo movimiento. Está permeada por las tradiciones, las costumbres, los conocimientos y los valores predominantes en la sociedad. En la práctica docente es posible identificar la incorporación de diferentes dimensiones, como la pedagógica, la política, la administrativa, la económica, la cultural y la social… Además, existe una realidad institucional y límites emanados de ella que delimitan, orientan, posibilitan o restringen, en menor o mayor medida, las prácticas docentes”.

Luego fue consecuente en el análisis que hizo de las concepciones que tienen maestros de secundaria sobre la solidaridad y cómo ellos piensan que la promueven mediante su acción cotidiana. Sucede que, aunque los docentes quieran realizar actividades solidarias, están impedidos por varias razones: limitaciones en su entendimiento —confusión con otros valores—, hábitos y rutinas, falta de tiempo, pocas posibilidades de plantear ejercicios prácticos. Incluso, ausencia de ánimo de algunos educadores que piensan que es asunto de la materia de educación cívica y ética, no de su clase.

Verónica encontró que hay muchos maestros comprometidos con la promoción de la solidaridad, pero no encuentran avenidas para su realización; los materiales son pobres y los planes de actualización no la contemplan. Pero ella no se amilana. Concluye que la solidaridad es tan importante como otros valores, por eso hay que promoverla en las escuelas y aprender de costumbres ancestrales.

Afirma: “Hay que hacer conocida la desconocida solidaridad. No de la que se habla en la televisión, en la Iglesia o en gobernación; sino aquella que las comunidades indígenas mexicanas continúan practicando como forma de vida. La solidaridad que exalta el bien común, la reciprocidad y la cooperación, y que hace emerger otros valores como la justicia y la equidad”.

Verónica produjo una tesis de calidad académica sobresaliente, muy bien escrita y con economía de palabras envidiable. ¡Fue un orgullo apoyarla en su aventura intelectual! Recomiendo a maestros y estudiantes la lectura de esta tesis.

Fuente:http://www.educacionfutura.org/solidaridad-y-practica-docente/

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Genética del autismo ¿Qué sabemos?

Por: Daniel Comin

Todo lo relacionado con el autismo y la genética es extremadamente complejo, cada día aparecen nuevos datos que -paradójicamente- complican aun más la comprensión de los aspectos de la genética del autismo. El genoma humano es extremadamente complejo y aún nos falta mucho por descubrir, pero cada día que pasa, los datos van cerrando más el gran círculo de la genética humana y su relación con el autismo.

En la actualidad la pruebas genéticas han dado un gran salto (y mejoran de forma cuasi exponencial a medida que la tecnología avanza). No hace tanto la única prueba que se realizaba era la prueba de cariotipo, hoy se realiza la prueba de hibridación genómica comparativa o CGH (por sus siglas en inglés Comparative Genomic Hybridization), también conocida como Array CGH de alta resolución (Normalmente de 180 a 400K, aunque ya hay pruebas de mayor alcance) y también podemos encontrar pruebas de secuenciación masiva del exoma. El precio de un array de 400k ronda los 600-700€ y el de un Exoma ronda los 1250€. En España estas pruebas las hace la Seguridad Social, y son por tanto gratuitas.

Los investigadores llevan ya muchos años recopilando información sobre genética, uno de los mayores centros de recopilación de datos lo gestiona la Fundación Simons en su programa SFARI, donde se está recopilando toda la información sobre investigación genética y autismo. Pero quizá el mayor éxito ha sido el abrir completamente todos los datos sobre investigación y bases de datos, de forma que investigadores y científicos de todo el mundo puedan conectarse entre ellos y compartir sus avances. Y todo esto ha generado ya algunos efectos positivos. Veamos algunas de las consecuencias del estudio de la genética del autismo.

A primeros de agosto

un equipo de científicos de la Universidad de Princenton y de la Fundación Simons han empezado el trabajo de etiquetado de los genes implicados en el autismo. Para ellos han desarrollado un software con una base de inteligencia artificial, el cual ha empezado a identificar unos 2.500 genes involucrados, ampliando la cifra de los 65 previos que se conocían. Hasta la fecha los investigadores estimaban que el conjunto de genes involucrados rondaban entre los 400 y los 1.000 genes, pero existían muchas lagunas, ya que se requería hacer un cruce masivo de datos.

Este nuevo trabajo ayudará a los investigadores a poder comparar y generar enlaces entre los diferentes genes, para de esta forma intentar comprender mejor las causa/efecto de las alteraciones genéticas. Gracias a este nuevo sistema informático, los investigadores podrán ser más eficaces en su trabajo. Este proyecto está en línea en la web asd.princeton.edu.

Algunas de las conclusiones y resultados previos han destacado que la proteína SYT1 en la variación en el número de copias (CNV) 12q21.2-21.31 presenta duplicaciones o deleciones, siendo altamente relacionado con el autismo. Otro gen, el OLFM1 en la CNV 14q11.2-21.1, se relaciona con retrasos en el desarrollo y compromiso cognitivo. En el caso del DIP2C y el RSBN1, se encuentra que tienen una expresión específica durante el desarrollo fetal. La agrupación del DIP2C en el gen C8 y una mutación de novo LGD del DIP2C, se hallan relacionadas en la Simons Simplex Collection.

Bien, este galimatías de genes y siglas, nos vienen a decir que: la interacción entre la expresión de determinados genes en determinados momentos, están directamente involucradas en cómo se conforma el cerebro durante el desarrollo fetal. Dicho en palabras comprensibles: Los genes contienen lotes de instrucciones y “mapas” de construcción. Estos se van activando de forma a veces secuencial y a veces de forma concomitante, es decir, hay procesos de construcción que realizan llamadas múltiples y otros procesos realizan llamadas secuenciales. Esto es como construir un edificio. Durante la construcción hay procesos secuenciales: Vamos a realizar una excavación para la cimentación, después echaremos acero y hormigón, y así sucesivamente. Y hay procesos simultáneos o concomitantes, por ejemplo: Vamos a instalar el cableado eléctrico, y a la vez instalamos la conducción de agua fría y la caliente, y además estamos colocando las puertas.

Bien, algo que vamos a ver muy a menudo son las CNV o variación en el número de copias. Una CNV se define como el segmento de ADN igual o mayor de 1 kb cuyo número de copias es variable si se compara con un genoma de referencia. Es decir, que la variación en el número de copias es cuando un número de copias de un gen particular cambia de un individuo a otro. Las deleciones y las duplicaciones en ciertos “puntos calientes” del genoma son mucho más frecuentes entre los niños con autismo que en la población general. Sin embargo, identificar cuáles de los genes en estos intervalos cromosómicas son patógenos sigue siendo un reto. Por ejemplo, las CNV más comunes en el autismo se encuentran en 16p11.2, 15q11-13, 15q13.3, 1q21.1, 22q11, 7q11.23, 17q12, 3q29 ¡Ojo! Más comunes no significa que sean las únicas, sino que se dan de forma más frecuente.

Por ejemplo, un estudio

sugiere que los cambios en el número de copias en el locus 16p11.2 (el más ampliamente estudiado, y una de las CNV más comunes vinculadas con el autismo) puede afectar a la señalización de RhoA y la dinámica del citoesqueleto de actina, y se cree que está vinculado al fenotipo del autismo. Y otros muchos más estudios apoyan este aspecto, y sabemos que el gen SNAP25 es uno de los genes que median en la regulación de los procesos neuronales.

Y otro estudio

, este de 2016, nuevamente nos trae que una duplicación de BOLA2, en la región cromosómica del 16p11.2, está también relacionado con el autismo (hasta lo que sabemos en el 1% de los casos estudiados), este mismo equipo de investigación ya presentó datos previos 

en 2014 en una comparación extensa del BOLA2.

¿Entendieron algo?

Realmente todo lo que se relaciona con aspectos genéticos es extremadamente complejo, recibimos muchas consultas de familias que tienen un informe genético de su hijo que dice que tiene una deleción o duplicación en un determinado gen, y realmente no saben qué hacer con esa información, si es relevante o no, cual es su origen, cómo afecta a su hijo o hija. Y muchas veces sencillamente se les ha entregado el informa del Array CGH y nadie les explicó absolutamente nada, o se lo explicaron con tanto detalle que salieron totalmente mareados. Datos como los que hay en los párrafos previos pueden no decirnos nada si no somos un especialista ¡Qué narices es eso de que los tres genes que unen 17q12 con el ciclo celular (BRCA1, MSH2, H2AFX) están ya sea directa o indirectamente implicados en la reparación del daño en el ADN!

Bien, vamos a intentar aclarar algunos aspectos que tienen que ver con los informes genéticos del autismo de la forma más comprensible posible, si usted ha llegado hasta aquí -aunque es probable no haya entendido mucho de lo expuesto- significa que está interesando ¡Enhorabuena, llegó a al parte escrita en lenguaje humano!

Nuestros genes contienen toda la información para la vida, el crecimiento, nuestras características físicas (y algunas psíquicas), incluso si tenemos mayor predisposición a tener algún tipo de enfermedad. Esta información genética también contiene las instrucciones para la creación de la vida. Es decir, que cuando la mujer se queda embarazada, la combinación genética de ella y el padre, más la herencia propia y familiar de los progenitores, más las posibles alteraciones genéticas imprevistas (provocadas por efectos medioambientales, o sencillamente, de forma espontánea. Las alteraciones genéticas imprevistas también forman parte del proceso evolutivo), crean el programa de “construcción” del bebé.

El desarrollo del feto es una milagro de la ingeniería genética. Millones de instrucciones se activan de forma continuada para dar forma al bebé, si será niño o niña, si será rubio o moreno, si tendrá la piel clara u oscura, si sus ojos serán azules o castaños, etcétera. Pero también están las instrucciones para crear el cerebro, quizá una de las partes más complejas de construir. Y en ocasiones algo falla o tiene un funcionamiento inesperado. Estas alteraciones en el proceso de construcción tiene que ver, precisamente con todo ese galimatías de siglas y cifras expuesto previamente. Hay determinados genes que contienen información para la construcción de determinadas áreas del cerebro, y que debido a esas alteraciones, que se están empezando a descubrir, generan que el cerebro, durante la etapa fetal, se construya de una forma diferente. Esta construcción inesperada genera que la información que el cerebro procesa, no funcione de la forma esperada, y genera por tanto esas dificultades que el niño con autismo manifiesta.

Pero también hay fases postnatales, donde la información genética también adquiere especial relevancia, por ejemplo, a partir de una determinada edad, en el cerebro del bebé (alrededor de los 4 a 12 meses de edad) se pone en marcha un proceso de poda sináptica, es decir, se eliminan las neuronas sobrantres. Esta información está almacenada en los genes, y esto es algo que parece no ocurrir de forma esperada en los niños con autismo. Este hecho también se relaciona con problemas motóricos ligados a la duplicación cromosómica 15q11-13. Estas alteraciones en la expresión genética también están relacionadas con alteraciones en la conformación de la corteza cerebral de los niños con autismo durante el proceso del embarazo.

Por tanto hay dos aspectos, los prenatales y postnatales, y además aspectos ligados a la epigenética, que generan estas alteraciones que conducen al autismo.

¿Y qué hago una vez me dan estos datos?

Alguna familia me ha mostrado los datos del informe genético de su hijo y a continuación me han preguntado que es lo que en base a esa información genética debían hacer para ayudar a su hijo, o para qué diantres servía saber que su hijo tenía una duplicación cromosómica compensada, por poner un ejemplo.

Pues sirve para saberlo, y para que esa información ayude a la ciencia, y gracias a eso, pues tendremos la capacidad de disponer de biomarcadores para hacer un diagnóstico de autismo con un análisis genético, en vez de recurrir a las pruebas diagnósticas actuales, que son lentas, caras y en muchas ocasiones incorrectas. Incluso podríamos disponer de una prueba prenatal del autismo, con todas las consideraciones éticas que eso conlleva. Y quizá en un futuro dispongamos de fármacos genéticos, que ayuden o resuelvan esas alteraciones en la expresión genética, y por tanto podrían usarse para resolver esas alteraciones o actividad inusitada de los genes afectados.

Pero en lo que responde a la pregunta del ¿Vale, perfecto, todo eso es muy interesante, pero ahora qué hacemos? Pues lo mismo que si no tuvieran esa información, seguir trabajando para mejorar la calidad de vida del niño. Muchas familias gastan cantidades importantes de dinero en análisis genéticos con la esperanza que les darán la respuesta que desean, y además la solución. Hoy esto no va a suceder. No significa que tener esa información sea irrelevante, pero a día de hoy, con lo que sabemos, descubrir que un niño tiene o no una alteración en su genética no debe cambiar la forma en la que vayamos a trabajar con él. La información a día de hoy, es solo eso. Un conocimiento, que es muy útil a la ciencia, pero que a lo mejor requerimos de 5, o 10 ,o 15 años (no lo sé), para que esa información tenga una aplicación específica inmediata.

¿Entonces no tiene ninguna aplicación real?

Pues sí y no. Habrán casos en que exista algún tipo de alteración genética conocida que genere algún tipo de insuficiencia o alteración, y que quizá pueda ser tratada. Pero quizá no sea algo relacionado directamente con el autismo. También puede servir para acertar mejor un diagnóstico, por ejemplo si la persona tiene Síndrome de Rett. O quizá pueda ser útil para saber qué acciones específicas, a nivel farmacológico podemos realizar, o justo lo contrario, qué fármacos jamás deberíamos darle. Pero no duden que no van a curar a su hijo (al menos hoy, más adelante, ¿quién sabe?).

Cómo citar este artículo: Daniel Comin, «Genética del autismo ¿Qué sabemos?», en Autismo Diario, 12 Agosto, 2016, https://autismodiario.org/2016/08/12/genetica/.

Bibliografía:

1.
Krishnan A, Zhang R, Yao V, Theesfeld CL, Wong AK, Tadych A, et al. Genome-wide characterization of genetic and functional dysregulation in autism spectrum disorder. bioRxiv. 2016; Available: biorxiv.org/content/early/2016/06/09/057828.abstract
2.
Weiss LA, Shen Y, Korn JM, Arking DE, Miller DT, Fossdal R, et al. Association between Microdeletion and Microduplication at 16p11.2 and Autism. New England Journal of Medicine. Massachusetts Medical Society; 2016;358: 667–675. doi: 101056/NEJMoa075974
3.
Nuttle X, Giannuzzi G, Duyzend M, Schraiber J, Narvaiza I, Sudmant P, et al. Emergence of a Homo sapiens-specific gene family and chromosome 16p11.2 CNV susceptibility. Nature. 2016;536: 205–209.
4.
Xander N et al. Abstract: Human-specific gene evolution and structural diversity of the chromosome 16p11.2 autism CNV. San Diego, California; 2014.

Fuente: https://autismodiario.org/2016/08/12/genetica/

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Cómo leer bien a los niños, según la Neurociencia

por: Jennifer Delgado Suárez

La mayoría de los padres leen a sus hijos. De hecho, se trata de un excelente hábito que potencia el desarrollo infantil, aunque los neurocientíficos alertan de que podríamos estar desperdiciando una excelente oportunidad ya que, al parecer, no le sacamos el máximo provecho a la lectura.
De hecho, la mayoría de los padres leen a sus hijos por la noche, para que los niños concilien más rápido el sueño. Así, el cuento de antes de irse a la cama se convierte en una rutina cuyo principal objetivo es calmar al pequeño. Otros padres son un poco más concienzudos y se preocupan porque la lectura potencie las habilidades lingüísticas de los niños o consolide determinados valores.
Sin embargo, los neurocientíficos afirman que leer libros a los niños, sin realizar pausas ni promover la reflexión, es como mirar una película. En práctica, los niños se ven aspirados por la trama, están tan ansiosos por llegar al final para conocer el desenlace que se pierden los detalles más importantes, o al menos dejan escapar las mayores oportunidades de crecimiento.
La buena noticia es que los padres pueden remediar ese “error” simplemente cambiando la forma de leer.

La lectura cambia el cerebro infantil

Un estudio realizado por psicólogos de la Universidad de Princeton reveló que cuando leemos una novela desarrollamos una actitud más empática y comprendemos mejor los estados mentales de los demás. Esto se debe a que las novelas captan nuestra atención y, a través de la trama, nos involucran en los pensamientos y emociones de los personajes, nos ayudan a ponernos en el lugar de los demás.
Otro estudio realizado en la Universidad de Emory fue un paso más allá y descubrió que los efectos de la lectura en el cerebro no son efímeros sino que se mantienen a lo largo del tiempo. Según estos neurocientíficos, leer una buena novela es como recibir un “masaje” suave pero poderoso, directamente en el cerebro. Y lo más interesante es que esos cambios persisten incluso cinco días después de haber terminado la obra, lo cual indica que los efectos de la lectura no cesan cuando cerramos el libro.
Obviamente, la mayoría de los libros escritos para niños no tienen ese nivel de profundidad y matices, pero en sentido general todos los cuentos infantiles se pueden utilizar para fomentar la empatía y desarrollar la toma de decisiones. De hecho, un estudio realizado en el Hospital de Cincinnati en niños de 3 a 5 años desveló que los cerebros de los pequeños cuyos padres les solían leer mostraban una mayor actividad como respuesta ante la lectura en las zonas vinculadas con la comprensión narrativa y la imaginería visual.
El secreto para lograr que la lectura potencie aún más el aprendizaje y el desarrollo del cerebro infantil es muy sencillo: leer haciendo pausas.

Enfatizar los conflictos potencia el aprendizaje

Según los neurocientíficos, la clave para que los niños le saquen el máximo provecho a los libros radica en que los padres sepan enfatizar los conflictos que se presentan en la trama, justo lo contrario de lo que los adultos solemos hacer.
De hecho, en muchos casos pasamos de largo por los conflictos que se presentan en los libros, leemos más rápido hasta llegar al final, al desenlace feliz. Sin embargo, lo que deberíamos hacer es detenernos precisamente en esa parte y preguntarle al niño qué haría si estuviera en lugar de los protagonistas de la historia.
En este sentido, los estudios han demostrado que cuando estamos aprendiendo y debemos tomar una decisión, recordamos mejor. Lo que sucede en esos casos es que el cerebro se pone en marcha como un todo. Cuando el niño escucha la historia que le leen sus padres, asume un papel pasivo. Sin embargo, cuando participa activamente y toma decisiones sobre el curso de los acontecimientos se activan diferentes zonas cerebrales que potencian aún más el aprendizaje.
Es precisamente ese momento de reflexión el que permite que se produzca un aprendizaje más holístico, el que deja huellas más profundas en el cerebro del niño. De hecho, a menudo la parte más interesante de la historia tiene lugar precisamente cuando los padres cierran el libro y el niño reflexiona sobre lo que ha escuchado. Por eso se dice que los buenos libros son aquellos que hacen pensar cuando la historia ha terminado.

Un momento para la trama, otro para el aprendizaje

Es importante que los padres y los maestros comprendan que el objetivo de la lectura no es simplemente que los niños aprendan palabras nuevas o adquieran el amor por la lectura sino generar experiencias más intensas desde el punto de vista intelectual que también propicien el desarrollo de sus funciones cognitivas.
Además, esta forma de lectura también estimula la empatía ya que motiva al niño a ponerse en el lugar de los personajes, tanto los “buenos” como los “malos”, contribuyendo a que desarrollen la «Teoría de la Mente«. Por si fuera poco, la disyuntiva moral ante la cual se encuentra el pequeño se convierte en una poderosísima herramienta para educar en valores.
Obviamente, no es necesario hacer una pausa para reflexionar cada vez que les leamos un cuento porque también es importante que los niños disfruten la magia de la trama y se dejen atrapar por los acontecimientos. Sin embargo, es importante que los padres y maestros sean conscientes de que la lectura rápida no es la mejor forma para sacarle partido a esos libros especiales que contienen grandes enseñanzas esperando a ser descubiertas.
Fuentes:
Huttón, J. S. et. Al. (2015) Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics; 136(3).
Berns, G. S. et. Al. (2013) Short- and Long-Term Effects of a Novel on Connectivity in the Brain. Brain Connectivity; 3(6): 590-600.
Comer, D. et. Al. (2013) Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind. Science; 342(6156): 377-380.
Mar, R. A; Oatley, K. & Peterson, J. B. (2009) Exploring the link between reading fiction and empathy: Ruling out individual differences and examining outcomes. Communications; 34: 407-428.

Fuente: http://www.rinconpsicologia.com/2016/10/padres-como-leer-ninos.html

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