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La Academia Indigenista, ¿Es Ingenua de su Función Sociopolítica?

Por:Itzamná Ollantay

El indigenismo como corriente sociopolítica consiste en la defensa que se hace del indígena vencido frente a sus vencedores. Esta corriente posiblemente nació, a inicios del siglo XVI, con los frailes dominicos Antonio Montesinos y Bartolomé de las Casas, defensores de indígenas.

Los indigenistas, sean blancos o con fenotipos y ropaje indígena, no necesariamente buscaban, ni buscan, la liberación u autodeterminación de los pueblos indígenas. En muchos casos, por sus dispositivos paternalistas, miran en el indígena a un “vencido para siempre”, incapaz de ser sujetos de su historia, de tener voz y decisiones propias. Para el indigenista el
indígena es un sujeto de caridad que inexplicablemente porta una idílica herencia comunal que se debe salvaguardar.

En la segunda mitad del pasado siglo, ante la evidente complicidad de los indigenistas con el sistema de dominación, emergió la corriente indianista basada en los idearios teórico políticos del legendarios binomio Túpac Katari-Bartolina Sisa.

El indianismo plantea la liberación y autodeterminación de los pueblos indígenas como sujetos y actores de sus propias historias.

El o la indianista no opta por el indígena, sino es un indígena que ha resistido a la domesticación cultural y política del sistema hegemónico. Que ha despertado y despierta (aguijonea) a sus hermanos y hermanas desde las comunidades con perspectivas plurinacionales, pluriregionales y globales, hacia su liberación como pueblos.

Mientras los indigenistas (académicos o no) se enorgullecen de ser apolíticos (sin organización política), los indianistas promueven caminos sociopolíticos como herramientas de lucha y disputa colectiva por el poder. Conviven en sus comunidades impulsando procesos de decolonización.

*La academia de ropaje indígena como recurso para la despolitización de los movimientos indígena campesinos*

Ante los simultáneos e imparables procesos de resistencias territoriales que el sistema capitalista neoliberal está activando en los pueblos indígenas, los agentes del sistema-mundo-occidental ensayan todos los métodos posibles para desmovilizar y evitar “se repitan fenómenos sociopolíticos de Bolivia y Ecuador” en otros país latinoamericanos.

Promueve becas de estudios en el extranjero para indígenas “victimizadas”. Los reúnen en programas doctorales “especializados” en estudios indígenas. Luego de titularlos y promoverlos como “nuevos intelectuales indígenas cualificados”, los contrata como consultores y/o conferencistas.

Con dichas insignias de poder (títulos y consultorías), los indigenistas reingresan a las comunidades y pueblos indígenas en resistencia para anunciar el mensaje salvífico del nuevo adoctrinamiento: “Nosotros como auténticas comunidades indígenas, no debemos meternos en política. No necesitamos participar/disputar el poder político nacional… Somos
apolíticos. No somos de ni de la derecha, ni de la izquierda. Somos seres superiores. Estamos por encima de la política”.

Con este mensaje, el agente indigenista termina desmovilizando y despolitizando a las comunidades indígenas en resistencia. En especial cuando algunos dirigentes/lideres comunitarios conoce/gusta de los viajes, desayunos o almuerzos pagados en los hoteles…

*Ataque indigenista contra cualquier intento de la consolidación de incómodos gobiernos “progresistas”*

Los indigenistas, sean como becarios o como consultores, organizan y participan en congresos, foros y diálogos sobre pueblos indígenas, incluso llevándose consigo a algunos “dirigentes” indígenas, como “evidencia creíble” de su espiche, y propagan la elucubrada idea académica de: “Los pueblos y comunidades indígenas no necesitamos del Estado”. “Las
comunidades indígenas somos de origen milenario, y superiores al Estado”, por tanto “no estamos de acuerdo con ninguna propuesta de construcción o refundación del Estado, mucho menos de Estados Plurinacionales, porque no es nuestra idea”. “Esas ideas de refundación o fundación del Estado Plurinacional son intromisiones de ideas de gobiernos corruptos de Bolivia y de Ecuador”, suelen repetir.

Y, para afinar el ataque a los incómodos gobiernos progresistas propagan falacias como: “Evo Morales es un gobierno corrupto y dictador”. “Los gobiernos progresistas mataron a los movimientos sociales y son enemigos de
las comunidades organizadas” “En los gobiernos progresistas no hay, ni libertad de organización, ni libertad de opinión” “Los gobiernos progresistas son malos ejemplos que debemos evitar”…

Así azuzan a sus lectores y auditorios desde testeras académicas internacionales integradas por indigenistas también becados o consultores provenientes incluso de los países de gobiernos progresistas.

Caso patético es lo que ocurre con muchos estudiantes y ex estudiantes del doctorado que dirige la Sra. Raquel Gutiérrez (ex pareja sentimental del actual Vicepresidente de Bolivia, Álvaro García Linera) que hipnotizó a muchos indigenistas con su investigación sobre “entramados comunitarios autogestionarios en Bolivia”. Así resurgieron las y los comunalistas que
ahora ven idílicas e intangibles “tramas comunales” por todas partes de Latinoamérica indígena.

*“Teorización” idílica de la comunalidad indígena como recurso para desactivar cualquier intento de construcción genuina de estados soberanos*

A las anteriores consignas, se suma el slogan de: “Las comunidades indígenas fuimos y seremos esencialmente comunidades armoniosas autogestionarias. No necesitamos de ninguna estructura estatal o supra estatal”.

Estas son, aunque el lector no lo crea, algunas conclusiones de tesis doctorales que hacen *feeling* con las nuevas prioridades financieras de la cooperación y con algunas tácticas de las corporaciones transnacionales toreadas por gobiernos progresistas y/o resistencias locales.

Al capital del sistema-mundo-occidental le conviene la comunalización atomizada de los incómodos indígenas que viven en áreas de su interés geográfico. Mucho más si éstas son “apolíticas”.

A muchos dirigentes indígenas les motiva que los presenten y paseen en eventos internacionales como representes de “de la idílica reserva social, moral y ecológica” de la humanidad. Aunque en los hechos, ellos y nosotros, sabemos que los indígenas no somos ni dioses, ni demonios, sino sólo humanos. Humanos con huellas ecológicas, y también configurados por el capitalismo colonial que nos habita aún. Eso sí, con sueños por mundos mejores, en muchos casos.

Pero, esos sueños de mundos nuevos (*Sumaj Kawsay*, decimos en quechua) se construyen peldaño a peldaño con procesos de organización, concientización, movilización y construcción de nuevas relaciones de poder. De abajo hacia arriba.

Los folclorismos “apolíticos” o “antiestatales” de las comunalidades o de las nostálgicas identidades del “buen salvaje”, son idealizaciones socioantropológicos con fines de perpetuar la permanente colonización de los pueblos y sus territorios.

No podemos decir que defendemos el agua o la vida en la comunidad, y al mismo tiempo promover la despolitización o antiestatalidad en las comunidades. Esto no es lo que exactamente plantean John Holloway, Boaventura de Sousa o José Carlos Mariátegui. Hará bien releer las persuasiones que, en el pasado siglo, hiciera Guillermo Bonfil Batalla a los indigenistas.

La Vida y el sistema tierra están en riesgo. No hay tiempo para utilizar como escalera “novedosas” modas  literarias para el *seelfie* o sólo para “subir”, luego patear la escalera, y así evitar que el resto de indígenas también “suban”, porque no hay “huesos”, ni espacio,  para todos en el banquete neoliberal.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/La-academia-indigenista-es-ingenua-de-su-funcion-sociopolitica-20170218-0002.html

Fotografía: Telesur

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Los “mejores” docentes están sobrerrepresentados en la privada

Por Pablo Gutiérrez del Álamo

Un estudio determina que la «calidad» de los docentes produce una variación del 6% en los resultados de los alumnos en el informe Pirls 2011. Formación permanente y experiencia son elementos que mejoran la calidad docente.

Es más fácil encontrar profesores que tienen un mayor impacto en los resultados de los alumnos en las evaluaciones internacionales en centros privados (concertados o no) que en los públicos. También lo es, encontrarlos en aquellos centros en los que las familias tienen mayores índices socioeconómicos y culturales que en el resto.

Es una de las conclusiones que se extraen de la monografía La calidad del profesorado en la adquisición de competencias de alumnos. Un análisis basado en Pirls 2011 elaborado por los profesores Jorge Calero y Orial Escardíbul y editado por las fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación.

El estudio intenta determinar cuál es el impacto que un determinado docente tiene sobre el alumnado en relación con los resultados en competencia lectora que estos tienen en el informe Pirls del año 2011. Para hacerlo se han controlado todo el resto de variables que pudieran estar influenciando los resultados (la más importante de ellas siempre es la relacionada con el índice socioeconómico y cultural de las familias), de manera que los investigadores han determinado que los docentes suponen una variación del 6% en la media (500 puntos en la escala Pirls) en los resultados de sus alumnos.

El estudio, además, ha comparado el impacto de los docentes “mejores” y “peores” en relación a los resultados de sus alumnos. De esta forma, el grupo de docentes con un percentil 75 en la escala de “calidad” determinada por este estudio, frente a los de percentil 25, la diferencia de puntos de sus alumnos es de prácticamente 30, siendo el valor de España 513. La diferencia en los extremos es mayor, y comparando los del percentil 95 frente a los de percentil 5, la variación es de 80 puntos.

A parte de la influencia del docente en los resultados, el estudio determina que estos docentes se encuentran en los centros educativos privados, así como en aquellos cuyas familias tienen mejores posiciones socioeconómicas y culturales. Es decir, los mejores están donde menos se les necesita.

Entre las razones para que esto sea así, el profesor de la universidad de Barcelona ha apuntado a causas como la mayor capacidad de las direcciones escolares a la hora de conformar los equipos educativos que existe en la privada, frente a la pública. También a otros motivos como las condiciones laborales o la posibilidad de elección de los propios docentes.

Los centros privados tienen una mayor capacidad para atraer a personal y fijarlo al proyecto. Consiguen formar equipos estables en el claustro, frente a una pública que, en los últimos años y desde 2010, ha pasado de una interinidad del 8% a una de más del 25%.

Preguntado por la posibilidad de que el sistema de acceso a la función pública docente no esté garantizando que los mejores docentes accedan a las aulas, Calero ha dejado claro que las oposiciones son un sistema de selección, al igual que la privada tiene sus propios sistemas. “El sistema de oposiciones es un fitro, no el único ni necesariamente el mejor”, afirmó, aunque “el estudio no dice que la oposición sea un mal filtro”.

Entre las características que podrían influir, aunque no era este el objeto del informe, en la calidad de los docentes, se encuentran una mayor experiencia enseñando, la formación permanente y que hayan hecho una formación específica en relación a la comprensión lectora, ámbito al que se circunscribe la evaluación de Pirls.

Para Jorge Calero sería deseable evitar el conocido como Efecto Mateo, es decir, que quienes mejor lo tienen consiguen mejores recursos, y hacer que los mejores docentes o los que parecen influir más positivamente en los resultados de los escolares, estén más representados en la pública o en aquellos centros de entornos no más desfavorecidos. Eso sí, no está claro cómo conseguirlo, y no apuesta específicamente por utilizar incentivos económicos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/22/los-mejores-docentes-estan-sobrerepresentados-en-la-privada/

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Los Jesuítas detectan que su proceso de innovación mejora el clima de aula y la cooperación entre almnos

Por Pau Rodríguez

Los Jesuítas presentan un informe de evaluación de impacto sobre los aprendizajes de su alumnado tres años después de poner en marcha el programa Horizonte 2020

No han mejorado los resultados académicos. Los alumnos tiene notas similares a los anteriores. Pero sí que se ha notado un cambio en el clima del aula, en la capacidad de trabajar en equipo y en la creatividad de los jóvenes que están escolarizados en el programa de innovación Horizonte 2020 que han impulsado Jesuitas Educación. Tres años después de poner en marcha el proceso de transformación de la forma de dar clase, la institución ha presentado una evaluación que intenta calibrar el impacto de los cambios en los que aprende el alumnado.

“La evaluación es el motor de la mejora educativa”, manifestó Enrique Masllorens, director de los Jesuitas desde hace un año, consciente de que muchas miradas del mundo educativo catalán, pero no solo, están puestas en los resultados de un proceso de innovación que levantó muchas expectativas en su día. El estudio se ha centrado en los alumnos de su Nueva Etapa Intermedia (NEI) -de 5º de primaria a 2º de ESO-, y aunque la ha coordinado el propio centro de investigación de la institución, CETEI, han participado grupos de investigación de universidades tan diversas como Blanquerna, FLASCSO (de Buenos Aires), la UPF o la Northwestern University de Chicago.

De todos los ámbitos analizados, los Jesuitas destacan como progreso más evidente la mejora del clima del aula. “La conflictividad se ha reducido mucho”, sostiene Masllorens, satisfecho porque precisamente uno de sus grandes cambios ha sido habilitar aulas de 60 alumnos (con tres profesores, eso sí). “Podríamos pensar que habría más ruido, menos concentración… Pues no”, concluye.

Los datos así se lo confirman. En una escala del 0 al 4, los estudiantes dentro de la etapa NEI valoran por encima de 3 su relación con el profesor, el estar a gusto en clase, el ambiente en el aula o la ayuda entre compañeros; en el caso de los alumnos que no están en la NEI, sus respuestas son inferiores (en la relación con el docente hay casi 1 punto de diferencia, en la relación entre compañeros, menos de 0,5).

Ítems como estos los han agrupado después según si tienen que ver con la cohesión de grupo -relación entre iguales, por ejemplo- o con la conducción de grupo -relación con el docente y con la organización-. El estudio les ha mostrado que, en el primer caso, los dos grupos de análisis (los que están dentro de la NEI y los que no) obtienen resultados altos, pero similares. En el segundo caso, hay más diferencia. “¿Dónde se ha implementado la Nueva Etapa Intermedia hay una mejor percepción de los factores verticales (la relación profesor-alumno)”, expone el informe.

Otros elementos que han identificado como una tendencia han sido el progreso en competencias de cooperación y trabajo en equipo, y también en creatividad. Ha sido un equipo de la universidad de Blanquerna el que se ha encargado de medir el impacto sobre esta la creatividad, mediante el Test de Torrance, que evalúa el pensamiento creativo a través de pruebas de expresión verbal y de expresión figurada ( es decir, dibujos). Si el grupo de alumnos dentro de aulas innovadoras ha obtenido una puntuación media de 79,4 (sobre 100), el otro obtiene un 66,4.

Los resultados académicos se mantienen

En cuanto a los resultados académicos, los Jesuitas celebran que se hayan mantenido como hasta ahora, a pesar de que no se haya experimentado una mejora significativa. “Uno de los miedos que había era que, cambiando la forma de hacer en nuestras escuelas, cayeran los resultados”, exponía Xavier Aragay, el que era director de la institución cuando se puso en marcha Horizonte 2020. No ha pasado , de acuerdo con sus evaluaciones internas pero también con las pruebas de competencias básicas que realiza la Generalidad de Cataluña, en este caso los de Sexto de Primaria.

Aragay añadía que la razón de ser de Horizonte 2020 la de mejorar las notas del alumnado, las cuales “ya eran satisfactorias”, sino mejorar en todo lo que tiene que ver con sus habilidades sociales o emocionales -llamadas no cognitivas- , “el crecimiento integral de la persona”. De hecho, para la investigación han seleccionado hasta 75 ítems que aspiran a potenciar entre el alumnado, y que van desde las ya mencionadas creatividad o cooperación hasta el pensamiento estratégico o la compasión. “Tenemos que olvidar el obessió por la tecnificación y formar personas más humanas, capaces de dirigir su propio proyecto de vida”, afirmó.

“No basta con intuiciones: debemos contrastar”

Los Jesuitas han querido acompañar su autoevaluación de un mensaje que han dirigido a todos aquellos centros e instituciones inmersos en procesos de cambio escolares. “En educación no basta tener intuiciones y opiniones: debemos cuantificar y contrastar los progresos”, ha proclamado Aragay, “en esta primavera pedagógica que está viviendo el país necesitamos contrastar los procesos”. De hecho, Aragay ha asegurado que no hay todavía demasiado herramientas de investigación aún por evaluar el impacto que un cambio genera en la educación, por lo que han tenido también de innovar en este sentido.

El proceso innovador de los Jesuitas es progresivo y aspira a llegar a todas sus escuelas, cursos y alumnos en el año 2020. Por el momento, la etapa NEI ha implantado en cuatro escuelas (El Clot, Sant Gervasi y Lleida desde el 204 y, desde este año, Bellvitge), mientras que la innovación en Infantil se lleva a cabo en tres otras escuelas. Los cambios en la etapa TQE (Tercer y Cuarto de ESO) están implantando desde el curso actual en las tres primeras escuelas que adaptarse a la NEI, y está previsto que el nuevo modelo pedagógico se aplique desde el septiembre también en la Formación Profesional.

El profesorado: entre el convencimiento y la sobrecarga

No todo han sido buenas noticias en la búsqueda de los Jesuitas. En el informe de evaluación han aflorado lo que han querido llamar “alertas”, que se proponen solucionar para dotar de sostenibilidad en el tiempo su proyecto. El más evidente lo han manifestado los docentes. “Este modelo es muy exigente para los docentes”, constata la parte del informe donde se ha encuestado el profesorado. La “implicación emocional que supone su papel”, así como “la exigencia que demanda esta metodología tan continua” -más basada en proyectos que en clases magistrales tradicionales-, hace que tengan que soportar “un alto volumen de trabajo”.

Esta percepción de desgaste, sin embargo, de la mano de un mayor convencimiento de maestros y profesores en su tarea diaria. “Todos afirman que no volverían atrás”, sentencia la investigación, que observa que una docencia más compartida con otros colegas, y que deja más autonomía al alumno, “conecta más con su vocación”. +

Más allá de cómo lo ve el profesorado, otros elementos en los que el Horizonte 2020 necesita mejorar, según sus propios impulsores, es en la participación de las familias – “no ha sido tan intensa como esperábamos”, afirma Aragay-, y en garantizar la sostenibilidad del modelo a nivel de recursos. En este último caso, reconocen que el proceso de cambio ha generado algunas tensiones en el seno de las escuelas que tienen cursos dentro del programa de innovación y otros que aún no lo están.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/24/los-jesuitas-detectan-que-su-proceso-de-innovacion-mejora-el-clima-de-aula-y-la-cooperacion-entre-almnos/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/02/Aula-de-la-Nova-Etapa-Intermèdia-NEI-del-Clot.-Jesuïtes-Educació.jpg

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El proyecto de vida de centro

Por Fernando Hernández

La creación de redes de docentes de diferentes niveles y especialidades para hablar y repensar la práctica propia y ajena, ayuda a la hora de crear otros modelos de escuela, de aprendizaje.

Reseñaba en un escrito anterior la efervescencia educativa que se está viviendo en Cataluña. Aquí, buena parte del profesorado se ha ido vinculado a redes que tratan de contribuir y generar, con estrategias, agendas y propósitos diferentes, formas de gestionar la vida de los centros y el aprender de los alumnos con la voluntad de responder a algunos de los desafíos del presente. Como un grupo de docentes, con el que nos reunimos desde hace ya unos cuantos años, con la voluntad de generar saber pedagógico a partir de compartir nuestros modos de pensar e intervenir en las instituciones (desde la escuela infantil hasta la universidad) y con los colectivos de los que formamos parte. En este espacio compartimos y reflexionamos sobre estos movimientos que tienen lugar en Cataluña, sobre sus posibilidades, aportaciones y tensiones.

Algo que caracteriza nuestro modo de compartir es que ponemos en juego y en cuestión tanto nociones como propuestas que se ofrecen como la última novedad. Como la innovación que solucionará los problemas de la educación de manera simple y milagrosa. Lorenz Malaguzzi, el inspirador de las escuelas infantiles de Reggio Emilia, nos enseñó a cuestionar toda idea o propuesta que llega a la escuela. Por nuestra parte consideramos que ofrecer soluciones definitivas para una realidad tan compleja como la educación escolar es una irresponsabilidad. Por eso nos sigue sorprendiendo que se acepte el ‘deber ser’ que se nos vende, sin interrogarlo, sin ver a quién favorece y excluye. Sin platearnos qué lo fundamenta y qué agenda de intereses defiende.

En esta línea, algo que nos preocupa en estos últimos tiempos son las iniciativas que tratan de implementar innovaciones, con frecuencia importadas de otros países, con la ilusión de crear escuelas avanzadas, pero que enmascaran el propósito de formar un sujeto neoliberal. Propuestas que muchas escuelas adoptan sin cuestionamientos, tensiones o fisuras. Dejándose llevar por la presión mediática o la retórica de quienes actúan -según la expresión de Andy Hargreaves- como ‘gurús de la educación’ (‘quienes generan dependencia de su poderosa figura’). Para activarnos frente a esta y otras situaciones similares ponemos los conceptos y las propuestas que se nos plantean en juego y las sometemos a debate, para generar miradas alternativas.

Nosotros, desde hace tiempo, pensamos y llevamos a nuestros lugares de trabajo, la idea de que ‘la vida’ se ha de hacer presente en las relaciones pedagógicas. Por eso planteamos que el aula y la escuela sean lugares donde fluya la vida. Para ello generamos proyectos de vida de centro y de aula. Esto nos ha llevado a pensar, desde nuestro día a día, lo que hemos denominado ‘el proyecto de vida de centro’ (PVC). Voy a tratar de apuntar algunas de las características de este lugar para el pensar sobre lo que nos afecta en nuestro quehacer diario, más allá de modas y ofertas salvadoras coyunturales. Estas aportaciones emergen de lo compartido en uno de nuestros últimos encuentros.

De entrada consideramos que un PVC no es algo definitivo, que se escribe y se deja en un cajón de la dirección del centro. Es un documento vivo y, por tanto, incompleto. Siempre en proceso, pues refleja lo que mantenemos como estable, pero también lo que vamos cambiando en nuestras concepciones y propuestas. Asume la idea de que el curriculum no es algo fijo y normativo, sino que tiene un sentido experimental y que se recrea en la relación entre el docente y cada uno de los aprendices. Desde esta mirada no ponemos el énfasis sólo en el que sabemos, sino también en aquello que no conocemos y que la trama de relaciones de las que formamos parte nos permite aprender.

No estamos obsesionados por los resultados, pues pensamos que la escuela no es una empresa, y que lo que realmente importa aprender no se puede reducir a las respuestas de un cuestionario. Esta visión resultadista elude la complejidad de lo que significa e involucra el aprender. También pensamos que el PVC resalta y valora las diferencias y no busca homogeneizar bajo un paraguas de normalizadora y clasificadora estabilidad. Nuestra visión de la educación pone el énfasis en la experiencia y no en la estructura, cuestionando el sentido del conocimiento como algo proposicional y empaquetado y frente al que planteamos el papel de la conversación de la que se derivan narrativas y relatos sobre aquello que nos preocupa y afecta. En esta consideración de la educación como un proceso de relaciones encarnadas los aprendices no son seres anónimos que dejan sus historias en la puerta de la Escuela, sino sujetos con autoría e historicidad, junto a los cuales tratamos de afrontar retos y aprovechar las oportunidades que se nos ofrecen.

Sobre todo ello reflexionamos en nuestros encuentros mensuales, generando una praxis desde la que aprendemos a nombrar lo que nos sucede y a dar sentido a todo lo que nos atraviesa y cuestiona.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/24/el-proyecto-de-vida-de-centro/

Imagen: educacionenred.pe.rsz.io/noticia-img/2012/08/024858-foto-proyecto-innovacion-2012-aplicado-iei-antonio-raymondi-mejorara-calidad-vida.jpg?mode=crop&width=860&height=450

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Lo que hay detrás del discurso de la educación inclusiva

por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

 

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho a la educación bajo tres enfoques: no discriminación, igualdad de oportunidades y asegurar la educación inclusiva a todos los niveles (INEGI, 2015). Sin embargo, de acuerdo a los resultados del Censo 2010, en México, sólo 45 personas con discapacidad de cada 100 en edad escolar, asisten a una institución educativa (INEGI, 2013).

Esta realidad tiene un gran contraste, ya que en la actualidad no existe política educativa destinada a la población con discapacidad que no haga alusión al concepto de inclusión, a la igualdad y a la defensa de los derechos humanos. La inclusión se dice y se escribe por todas partes en el marco de la exigibilidad de los gobiernos del derecho a la educación de la población con discapacidad.

Entonces, ¿por qué los índices de escolarización continúan siendo tan bajos?

A partir de la década del noventa, en el marco del auge y expansión de las políticas neoliberales en todo Latinoamérica, el ámbito educativo se vio forzado a renovar usos de lenguaje y prácticas pedagógicas, como consecuencia de la aparición de una serie de documentos firmados por organismos internacionales y a los cuales adhirieron la mayoría de los países de Latinoamérica.

Hacia 1993,  se firmaron las “Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de las Naciones Unidas”, y en 1994, la “Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales de la UNESCO.” En estos documentos, que rescatan el derecho a la educación de las personas con discapacidad, se especifica la importancia de definir los procesos educativos de este sector a partir del concepto de inclusión educativa. Esta reorientación al tener como punto de partida el proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad, se vinculó estrechamente con el modelo social o derechos humanos, basado en el reconocimiento y defensa de los patrimonios culturales de los sectores con discapacidad.

En 1996, en Barcelona, se aprueba la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, cuyo reclamo se centra en el respeto por la diversidad lingüística y cultural y el derecho lingüístico a expresar y difundir la lengua de la comunidad de pertenencia en todas las funciones del universo social, sin discriminación alguna.

En este contexto, se buscó que el concepto de ´inclusión´ se insertara en el discurso político-pedagógico, para revertir la noción tan comúnmente utilizada de ´integración educativa´ que implicaba la integración del estudiante con discapacidad a la escuela, sin que la institución modificara en absoluto su estructura y organización. Por el contrario, la noción de inclusión plantearía que al insertarse un estudiante con discapacidad a la escuela, la institución debe transformarse en su totalidad (Ainscow, 2001). La responsabilidad del éxito escolar no recaería específicamente en el estudiante, sino también en la escuela, que asumiría la responsabilidad de garantizar un contexto educativo adecuado y pertinente para el niño o joven con discapacidad. De esta manera, en las escuelas, entre los directivos y los maestros a partir de los documentos institucionales se difundiría ampliamente el concepto de inclusión, como una forma de dar cuenta de la necesidad de que el estudiante con discapacidad goce de condiciones dignas para su educación.

En el caso de la Comunidad Sorda, se sistematiza la noción de inclusión educativa con la implementación del modelo bilingüe intercultural para este sector. En México, en junio de 2005 se aprueba la Ley General de Personas con Discapacidad, donde por primera vez, se identifica a la “lengua de Señas Mexicana como una de las lenguas nacionales “que forman parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana” (Art. 12, Ley General de Personas con Discapacidad, 2005). Así también, en los documentos curriculares de la SEP se manifiesta la importancia que la comunicación entre maestro y estudiante se de en Lengua de Señas Mexicana (LSM).

La comunicación en LSM es significada desde el discurso institucional como un elemento cultural clave en el aseguramiento de modelos educativos verdaderamente inclusivos, dando cuenta de la comunicación en LSM como garantía de la inclusión. Pero, ¿qué formaciones ideológicas subyacen a estos planteamientos institucionales? ¿la comunicación en LSM es garantía de inclusión en las escuelas?

En este sentido, en las escuelas que reciben a población sorda en México, como el caso de los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), existen conflictos en torno a la comunicación en LSM que, lejos de garantizar lo que desde la mirada institucional llaman comúnmente inclusión, se reproducen otras dinámicas y tensiones, que impiden, excluyen y marginan a los estudiantes sordos de las instituciones educativas.

Según los resultados de una investigación que se viene desarrollando en estas escuelas[1], las dificultades que presentan los maestros para comunicarse y explicar contenidos en LSM, la presencia mayoritaria de maestros oyentes en las escuelas para sordos, su alta rotación como consecuencia de la precarización laboral por el atraso de los pagos y los salarios muy bajos, son algunas de las principales problemáticas que convergen en las escuelas. La ajenidad que representa para los estudiantes sordos el seguimiento de un curriculum oficial y estandarizado, que no prioriza las particularidades culturales y lingüísticas de la comunidad, así como la instancia del examen de acreditación, también estandarizado, que se realiza en una única lengua, el español, forman parte de la cadena de hostigamiento y estigmatización hacia el colectivo sordo. En este marco, el uso de la LSM en las aulas, tal como se estipula desde la SEP, se termina convirtiendo en un mero instrumento de transición hacia la apropiación de contenidos oficiales, poco pertinentes para la Comunidad Sorda. Por el contrario, el español, aunque no fuera la principal lengua de comunicación, continúa sosteniendo su monopolio lingüístico-cultural en los contenidos abordados en clase, el curriculum y los requisitos de examen para acreditar las materias del plan de estudios.

En “Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica” (2012), se destaca la presencia de un adulto sordo en los entornos escolares bilingües. Según la SEP, “las personas sordas adultas deben formar parte de todo programa educativo para niños sordos, incluso en escuelas regulares donde existan relativamente pocos alumnos sordos, ya que son modelos de la cultura, la identidad y la lengua.”

Cabe señalar que, en ningún momento en el documento de la SEP, se nombra a tal figura como “maestro” o “profesor” sordo, a diferencia del adulto oyente, que es comúnmente denominado “maestro”.

Según relatan Albarracín y Alderetes (2008), sobre el papel del auxiliar docente bilingüe, a propósito de la población indígena, “en muchos casos, el auxiliar docente bilingüe es reducido al papel de un mero traductor y su función carece del reconocimiento dentro de la estructura escolar”. Esta falta de reconocimiento y valorización del papel docente, en el caso del maestro sordo, se advierte como consecuencia de su escasa formación en contenidos pedagógicos y disciplinares, al no existir una instancia de formación profesional para estos maestros. Lo que promueve finalmente un proceso de subutilización de los adultos sordos en el contexto pedagógico y el desplazamiento de la cultura sorda en la escuela (Lulkin, 1998).

A esto se añade que en ningún momento se plantea la relevancia de la inserción de las particularidades de la cultura sorda en la propia currícula ni tampoco se posiciona a la LSM como la lengua configuradora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, quedando más bien implícito el objetivo principal de los estados que es la adecuación y adaptación de los sordos a una currícula oficial y prescripta.

Según Andreani (2008), la noción de interculturalidad barajada desde los gobiernos, tiene el objetivo de estereotipar los contenidos interculturales, neutralizando contenidos educativos, para “apaciguar” el conflicto y encubriendo la persistencia de la desigualdad y la dominación social.  La forma de bilingüismo pensada para la educación del sordo, en este sentido, forma parte de esta cadena de significación que funciona finalmente como una estrategia de los gobiernos para ocultar la desigualdad y las injusticias que se siguen reproduciendo en los ámbitos escolares. “Los procesos de desvalorización de las lenguas y culturas vigentes son al presente problemáticas soslayadas, cuando no acalladas, mediante el recurso de mantener intactas prácticas educativas perimidas, pero adornadas con un falso discurso pluri-multi” (Albarracín, 2006).

Al parecer entonces, una de las claves para entender los bajos índices de escolarización estaría dada por la visibilización de las prácticas de estigmatización y desplazamiento que se esconden detrás del discurso de la educación inclusiva.

¿Qué lugar tiene la pertinencia cultural y lingüística en las escuelas de hoy, llamadas inclusivas? ¿cómo se puede abonar a la accesibilidad de la educación si hay cientos de maestros precarizados? ¿dónde quedan las historias, los saberes y las experiencias comunitarias más profundas de los sectores históricamente silenciados?

Es urgente comenzar a discutir el concepto de inclusión masivamente utilizado en las escuelas y en los documentos oficiales, y más aún si tiene en cuenta que el concepto de inclusión surgió en un contexto de imbricación de la educación y el mercado, como lo fue la década del noventa. Es preciso desnaturalizar las prácticas y principios que reproducen las visiones hegemónicas, dominantes y neoliberales. De lo contrario, indefectiblemente, se seguirá reproduciendo la estigmatización, la precarización y la violencia simbólica enmascaradas en un discurso de inclusión.

Referencias

Ainscow, M. (2001).  Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

Albarracín, L. (2006). “Lenguas, Dialectos e Ideologías”. En: Diversidad cultural y derecho a las diferencias/Competencias lingüísticas, Novedades Educativas, No. 186, Buenos Aires.

Albarracín, L. y Alderetes, J. (2008), “Acciones de política lingüística: Su impacto sobre las lenguas originarias”. En el III Congreso Internacional Transformaciones culturales. Debates de la teoría, la crítica y la lingüística, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 4 al 6 de agosto de 2008.

Andreani, H. (2.008). “Lenguas indígenas en el noroeste argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura.” En el VIII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3, 4 y 5 de diciembre 2008.

Lulkin, S. (1998). “O discurso moderno na educa-gao dos surdos: praticas do controle do corpo e a expressáo cultural amordazada.” En A surdez. Um olhar sobre as diferengas, Porto Alegre: Editora Mediacáo, pp. 33-50.

INEGI (2013). Las personas con discapacidad en México: una visión al 2010. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, México.

INEGI (2015). Estadísticas a propósito del
Día Internacional de las Personas con Discapacidad
. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Aguascalientes.

SEP (2012). Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica. Secretaría de Educación Pública, México.

 

[1] Tesis de Maestría en desarrollo, Conflictos y resistencias lingüísticas en el CAED: un enfoque de los derechos lingüísticos sordos, por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-hay-detras-del-discurso-de-la-educacion-inclusiva/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/07/discapacidad2.jpg

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¿Señor deportación?

Por Roberto Rodriguez

En Estados Unidos está ocurriendo un interesante debate que se pregunta en cuál administración presidencial ha ocurrido el mayor número de deportaciones de inmigrantes indocumentados.

La polémica no es nueva, ni mucho menos. El 30 de julio de 2012 la revista Forbes publicó un artículo de Alex Nowrasteh titulado “President Obama: Deporter-In-Chief” en el que argumenta que el gobierno, en sentido contrario al de las declaraciones del Ejecutivo sobre la prioridad de una amplia reforma migratoria, en los hechos había recrudecido las prácticas de deportación hasta alcanzar cifras históricas, superiores a las de cualquier otra gestión presidencial. El mismo argumento es reiterado en 2014 por el diario The Economist, cuya edición del 8 de febrero incluyó un editorial con el mismo título de la primera presentación, aunque con cifras actualizadas (véase).

La calificación de Obama como “deportador en jefe” reapareció durante la campaña de Trump, y se repite en la actualidad. La prensa de otros países, México incluido, ha reproducido recientemente tal versión invocando los datos que la sustentan. En un clima de incertidumbre sobre las acciones que Trump tomará contra la población migrante indocumentada, de la que el contingente de nacidos en México es de lejos el de mayor volumen relativo (entre 55 y 60 por ciento del total), entender las tendencias y prácticas de la deportación en Estados Unidos es un tema relevante.

Generalmente se acepta que los datos estadísticos compilados y distribuidos por el Departamento de Seguridad Nacional de Estados Unidos (Department of Homeland Security o DHS) son una fuente oficial confiable. En sus anuarios estadísticos se ofrece información que consigna, por un lado, el número de “remociones” (removals), es decir de acciones de deportación que provienen de la ejecución de órdenes emitidas por la autoridad responsable. Y por otro se informa acerca el número de “retornos” (returns) que no están sustentados en órdenes de deportación. La suma de ambos conceptos puede ser leída como la cantidad de deportaciones efectivas en un periodo determinado.

El registro estadístico indica que, en efecto, durante los ocho años de la administración de Barack Obama el número de deportaciones legales superó todos los antecedentes. Fueron, en total, más de tres millones de órdenes de deportación ejecutadas o un promedio anual de 386,776 o más de mil diarias. En cambio, la cantidad de retornos de tipo “voluntario” (2.2 millones en ocho años) fue muy inferior al ocurrido en las anteriores administraciones. En ese concepto el record corresponde a la gestión de Bill Clinton, con casi 11.5 millones en los dos periodos de gobierno.

¿En qué consisten las deportaciones voluntarias? Según la definición del DHS el concepto integra todos los casos en que a los ilegales aprendidos la autoridad les ofrece el recurso de aceptar ser extraditados sin un proceso judicial formal intermediario. La ventaja que tienen los que aceptan el expediente es que, después de la remoción, pueden optar por solicitar ingreso legal, lo que generalmente no ocurre ya que el antecedente es registrado.

Es pues, como se dice, “voluntariamente a fuerzas”. Según información del DHS la abrumadora mayoría, más del noventa por ciento, de las remociones voluntarias es debida a detenciones ejecutadas por la Patrulla Fronteriza o por el ICE (Immigration and Customs Enforcement). De ahí que la división entre obligatorio y voluntario oculta más de lo que exhibe. Como se muestra en el cuadro, el total y el promedio de remociones más retornos en el periodo de Obama es sensiblemente más bajo que el de los gobiernos antecedentes, de Reagan a George W. Bush.

Las cifras globales son apenas una aproximación general, lo que hay que ver es el desarrollo de las políticas migratorias en EUA, de lo que nos ocuparemos más adelante.

Indocumentados deportados de Estados Unidos(1981 a 2016)
Remociones Retornos Suma
Total Promedio Total Promedio Total Promedio
Obama (09-16) 3,094,208 386,776 2,186,907 273,363 5,281,115 660,139
Bush-2 (01-08) 2,012,539 251,567 8,316,311 1,039,539 10,328,850 1,291,106
Clinton (93-00) 869,646 108,706 11,421,259 1,427,657 12,290,905 1,536,363
Bush-1 (89-92) 141,326 35,332 4,020,357 1,005,089 4,161,683 1,040,421
Reagan (81-88) 168,364 21,046 8,108,489 1,013,561 8,276,853 1,034,607
Fuente: U.S. Department of Homeland Security. 2015 Yearbook of Immigration Statistics.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/senor-deportacion/

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Aprendizaje insuficiente, una forma de exclusión II

Por David Calderon

En la entrega pasada afirmamos que el esfuerzo de nuestro país para lograr aula para todos, libro para todos y maestro para todos ha sido de proporciones históricas, un inspirador hito en el camino hacia la equidad.

Aún no terminamos de asegurar esos componentes de forma definitiva, de manera que auténticamente sean para todas y todos. Tenemos todavía miles de “centros escolares” sin sanitarios, o sin techos. Cuatro de cada diez alumnos -a decir del anterior director de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Joaquín Diez Canedo- recibieron los libros que les correspondieron tarde o incompletos. En 44% de las primarias aún no tienen un maestro para cada grado… literalmente tienen que compartir maestro, y apenas el año pasado se conformó una comisión entre el INEE y algunos estados para pensar alternativas de preparación o apoyo explícito para los maestros y directores que deben enfrentar esa situación.

Pero lo más inquietante, como afirmé antes, es que en el monumental despliegue no puede obviarse la dura realidad de que tampoco la inclusión en el aprendizaje es para todos. La finalidad misma de la educación, su incorruptible juez, es el aprendizaje para todos. En México está todavía lejos, y más tardaremos en llegar a ello mientras más fallemos en reconocer la urgencia y la necesidad de procurarlo, sin pretextos ni mezquindades.

Los resultados de niñas y niños de contextos marginados –salvo excepciones que confirman que “origen no es destino”- reflejan las limitaciones del punto de partida. Si las reflejan y no las reflectan, es decir, si no desvían su efecto; si la escuela no es el dispositivo social y cultural por excelencia para interrumpir las prácticas de discriminación, sino un dispositivo para continuarlas, urge que nos hagamos un replanteamiento de fondo. De verdad: hondo, honesto, exigente con nosotros mismos.

Cristalizar las brechas es terrible, y nuestros sistemas tardan en reconocerlo. Suelen confundir la lista de ingredientes -que puede ser, como se dijo arriba, ya en sí un gran mérito el poderlos reunir- con la atención que merece el proceso mismo, para que se arribe a los resultados. En México la crisis ha sido jalonada y virulenta por momentos, para ir saliendo de una oscura noche de mediocridad, complicidades, opacidad y saqueo, pero no es privativa de nuestro país. Los investigadores más serios de todo el mundo reconocen que la organización de la educación por escuelas cerradas, grados rígidos, maestros formados como expertos temáticos y aplicadores de las recetas del plan y programas de estudio no basta, que está haciendo agua. Y que no es solución verdadera ni vouchers, ni escuelas concertadas, ni poner computadoras, ni plataformas con videítos de 5 o 15 minutos.

Pienso que muchas de las claves son político-pedagógicas: hay una gran tarea por implementar –e incluso por descubrir- cómo se logra formar, animar y conducir un ejército de adultos, los profesores, para que establezcan un diálogo exigente, creativo, empático y constructivo con una marea de niños, todos diferentes entre sí, un día sí y otro también, con una finalidad deliberada y verificable.

¿Cómo preparamos al adulto seleccionado para esos 20 o 25 años de atención, desapego, resiliencia ante el potencial de la nueva generación? Claramente tiene que presentarse una profesión con adecuada compensación económica, con permanente apoyo de otros adultos y con auténticas satisfacciones socioemocionales y de curiosidad intelectual. Y cumplirse dichas promesas, ya que se reclute a los que adhieran a esa misión como agente social.

Si no se hace así, mandamos a las personas más importantes –literalmente quienes resguardan y promueven el despliegue de capacidades de la siguiente generación- a hacer su trabajo sin la preparación adecuada, sin indicaciones claras de resultado y desempeño que se espera de ellas y ellos, y sin los materiales y apoyos necesarios para que alcancen resultados equivalentes en cada grupo a lo largo y ancho de todo el país.

La administración actual, a nivel de la federación y los estados, tiene un reto mayúsculo, porque heredaron la operación del sistema con los docentes que ya están empleados, unos extraordinarios, otros de desempeño apenas suficiente y otros que claramente no tienen esta vocación. Por ello, es más fácil hacer ajustes a la infraestructura, o comprar equipo moderno, o revisar el currículum vigente en lugar de ponerse metas específicas de atraer talento adecuado y llevar a los docentes actuales hasta su mejor desempeño.

Por ello, la clave de la inclusión educativa seguirán siendo los docentes, y más que su perfil inerte (o sus conocimientos o rasgos que pueden registrarse en una evaluación estandarizada) es su acción cotidiana, sus estrategias de aula, su ejemplaridad para la formación del carácter, su riqueza de animación socioemocional, su colaboración en el colectivo docente los que cuentan.

Finalmente la educación verdadera es lo que nos pasa juntos cuando buscamos que el otro crezca. Eso aún no es política pública, y ese déficit de pensamiento pedagógico es lo que a veces le falta a las decisiones de volumen, de bulto. Insistamos en el proceso de inclusión; aprendizaje para todos es la nueva frontera del derecho a la educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aprendizaje-insuficiente-una-forma-de-exclusion-ii/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/02/preparatoria-alumnos-768×576.jpg

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