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Las ciencias sociales como ejercicio visual

Tanto la curiosidad despertada por la promoción como la tapa del libro me llevaron a leer Está entre nosotros, ¿de dónde sale y hasta dónde puede llegar la extrema derecha que no vimos venir?, Pablo Semán coordinador (bs-as 2023; S XXI). La efectividad de la tapa, titulo incluido, forma parte de la experiencia de la lectura. Al presentar a la “extrema derecha” como una presencia inquietante que un “nosotros” desapercibido, pero también amenazado por ella, no supo “ver”, reúne sintéticamente una tesis sobre las restricciones ideológicas de la percepción. Pues: ¿quiénes somos estos distraídos de mirada obstruida que acudimos a la lectura como quien busca un lente con el cual poder, por fin, comprender? No son por cierto -y por suerte- los autores el texto, que si publican justo a tiempo estas investigaciones es porque ellos sí advirtieron lo que “venía” y dieron los medios para entender y comunicar. Ese “nosotros” de lentes empañados es uno de los grandes temas implícitos del libro, y por eso Está entre nosotros merece ser leído también como una intervención sobre los modelos de comprensión que discute dentro, y en alguna medida, contra buena parte de las ciencias sociales y de los resguardos ideológicos de una miríada de comunicadores, militantes y políticos atrapados en rígidos supuestos ideológicos -sean de izquierda, progresistas, peronistas u otrxs- que obstruyeron la comprensión de lo que nos sucedía.

El texto de introducción, escrito por el sociólogo y antropólogo Pablo Semán, se ocupa de la cuestión -no menor- de la caracterización adecuada del mileísmo -¿cómo llamarlo?-, fenómeno que como cualquier otro exige ser tratado en su singularidad. Esa es la principal razón por la cual no correspondería llamarlo “fascismo” ni confundirlo con un genérico del “liberalismo”. A su juicio, el modo más preciso de nombrar al mileísmo es “derecha radicalizada” (mejor incluso que derecha radical, digo yo, que se confundiría con el ala más reaccionaria de la UCR). Con esta búsqueda de precisión ingresamos de lleno en aquello que de indudable valor posee el libro: todos sus artículos surgen de la investigación empírica y/o de archivo y tienen saberes relevantes que comunicar en relación a aquello que intuimos lejanamente sobre la evolución de una sociología del emprendedurismo y/o sobre la socialidad juvenil postpandemia, sino también -y sobre todo- sobre cómo estos factores se articulan con otros tantos para reescribir un nuevo capítulo de las derechas y sus fracciones, a partir de sus mutaciones y recomposiciones que es preciso conocer. La propuesta es, entonces, pensar a partir de una aproximación al nuevo paisaje social y sin negaciones auto inducidas, aquello cuya realidad perturbadora precisa ser considerado -justamente, a pesar de perturbar- y que Semán concibe como un movimiento de “radicalización”.

Radicalización de la derecha, entonces. Semán observa que el proceso de informalización de la economía argentina no debe ser entendida como un proceso exclusivamente económico (objetivo, cuantificable), sino también en función de una experiencia de tipo “moral”, en la que entra en juego -para los sujetos considerados como auto-emprendedores- el valor del esfuerzo personal. Sin tomar en serio esta dimensión subjetiva de los valores -dimensión confirmada en todos los capítulo del libro, apoyados todos ellos en una investigación empírica en torno a la vida de jóvenes de clases populares y medias del AMBA- no se alcanza a “ver” cómo funciona esta “sensibilidad libertaria” en la que se hibridizan -adquiriendo significados propios- un cierto sentido del orden y de la libertad. Esta de hibridez es otra de las claves del libro. La radicalización derechista opera, de hecho, por efecto de unas “intersecciones contingentes” entre “disposiciones sociales” -la precariedad y el estancamiento económico- y “propuestas políticas” (sobre todo de LLA, más porosa al plebeyismo; igualmente antikirchnerista pero menos antiperonista y más anticomunista que Juntos por el cambio). Lejos del automatismo que lleva a suponer que la base material objetiva -estancamiento y esa precarización económica y laboral- produce una superestructura expresada como derechización social (y radicalización derechista), Semán insiste en las mixturas imprevisibles entre contexto y subjetivaciones en las que nace una ciudad de emprendedores, otra de propietarios, otra de consumidores y otra de agredidos, sin que haya ninguna frontera cerrada entre ellas. Una de las tesis del libro es, pues, la de la afinidad -no sé si decir “horizontal”- entre subjetivación en la informalidad y enunciación política libertaria, favorecida por la preferencia común del mercado contra el Estado (para unos como mera constatación del funcionamiento de las cosas, para otros por doctrina), de un ideal de mediación vinculado a la ilusión de la moneda dólar y en detrimento del mundo de las políticas sociales y las organizaciones populares.

Pero la radicalización de la derecha no es meramente expresiva de una sociología. Supone, por su parte, un proceso de reorganización de los grupos activistas e intelectuales cuyo resultado da lugar a una formulación política -que entretanto se convirtió en un notable éxito político- que exalta la libertad en un sentido ideológico muy restringido, ligado a la geopolítica belicista de occidente y a un debilitamiento de los valores de lo que estos últimos cuarenta años se ha entendido por democracia. Dándole la razón a los planteos de Eduardo Rinessi -no citado en el libro-, quien ha insistido en que el kirchnerismo ocupó en la Argentina el espacio del liberalismo político en el plano del reconocimiento de derechos e incluso en su perfil institucionalista, la noción de libertad de la derecha radicalizada contiene un desprecio extremo por el mundo de los DD.HH., los feminismos y por las minorías (consideradas por ellos como privilegiadas). Esta radicalización hostil a la democracia supone -señala Semán- una diferenciación respecto de las derechas previas, a quienes tachan de tímidas. El mileísmo repudia las mediaciones. Funciona más bien como una máquina de oposiciones sistemáticas entre merecimientos individuales contra derechos colectivos; militancia individualista contra comunitarismo imaginario del militante k/progre/de izquierda; predicación en el desierto contra la militancia que hace política en y desde el Estado; el orden al paisaje de lucha y movilización.

Para Semán, uno de los grandes méritos de la derecha radicalizada es haber actuado como “mejores lectores de Gramsci” (mejores con respecto a sus oponentes políticos progresistas). A su juicio, la actividad de LLA resultó más ajustada a ciertas observaciones claves gramscianas, como el considerar a la “cultura” no una parte del Estado sino, sobre todo, una dimensión de la “sociedad civil”. Aunque en el comunista Gramsci, esta cuestión de la dirección intelectual y moral de la sociedad no podía prescindir del establecimiento de lazos orgánicos entre intelectuales, cultura y organicidad con respecto a la productividad de cierta clase social quede un poco de lado. Mas allá del efecto provocador que supone afirmar que la derecha lee mejor la bibliografía de la izquierda (provocación que no es para nada ajena a la ironía del propio Gramsci, para quien la Revolución Bolchevique habría sido hecha “contra El Capital de Carlos Marx”), queda planteado el problema de cómo interpreta la derecha radicalizada el papel de la cultura en su ofensiva política. Hace pocas semanas se lo escuchó decir a Jorge Alemán que la relación pertinente que él encontraba entre el comunista italiano y el presente argentino pasaba por la noción de “revolución pasiva”, por la cual las demandas populares son absorbidas por el bloque de clases dominantes desactivando toda actividad autónoma de masas (¿estaría de acuerdo con esto Pablo Semán?. Y por otra parte: ¿tiene la descomposición política actual la consistencia de una operación de semejante calibre?).

En el texto introductorio que seguimos leyendo se emplea la expresión “sensibilización de las derechas”. Según el sentido que se le reconozca a estas palabras se quiere afirmar que las derechas devienen sensibles en general (capaces de comprender la vida más allá de slogans y consignas), o bien que el propio movimiento de radicalización supone abrir una comprensión a procesos nuevos. Como sea, es nítida la actitud comprensiva hacia el fenómeno al que se aproxima. Lo que en muchos sentidos es inevitable, porque no hay comprensión sin concesión (aunque el asunto del cómo de la concesión está en juego o en disputa entre diversos modos de ejercer la comprensión). Volviendo a Gramsci: su capacidad de leer procesos políticamente hostiles aunque sensibles a la mutación cultural, venía descifrado por medio del contenido de clase de dichos procesos. Vale la pena aceptar la provocación semaniana de una derecha libertariana que a pesar de su propia concepción de la cultura como dimensión simbólica del mercado sería más gramsciana que sus adversarios.

¿Quién es Gramsci para los libertarianos? El nombre de una astucia menor, que habría provisto a una izquierda global derrotada en la lucha de clases de un nuevo campo de batalla, llamado “la cultura”, desde el cual desplegar una voluntad de administración de símbolos educativos, mediáticos y artísticos. Gramsci sería no el nombre de una estrategia revolucionaria, sino el de una táctica gracias a la cual el marxismo se desplaza derrotado de las contundencias de una política armada a las sutilezas de las artimañas del lenguaje, para influir desde ahí sobre la vida pública (imposible no identificar el fantasma de la infiltración judía que ahora se corporiza como “marxismo cultural”). La derecha extrema está convencida de que Gramsci es el autor no de una política comunista, sino de una “infiltración” (palabra clave, que recuerda el griterío de los cuadros de la dictadura contra el alfonsinismo como “sinagoga radical”) capaz de dominar por la vía de la imposición de lo “políticamente correcto”. Las citas de Semán al autor de Los cuadernos de la cárcel son, en realidad, una crítica -no tan velada- al kirchnerismo y sus aliados de estas décadas, que habrían confundido “producción hegemónica” con una mera “oficialización del puntos de vista de grupos militantes”. El progresismo argentino habría actuado desde el Estado, descuidado la sociedad civil -ámbito en el que actúa la radicalización de la derecha- debilitando toda perspectiva de disputa por la constitución de una verdadera reforma intelectual y moral. Lo cual tiene mucho de verdad en un sentido y quizás poco en otro, puesto que si bien es cierto que detentar el aparato del Estado y producir desde allí contenidos culturales, no equivale en lo más mínimo a constituir un nuevo proyecto histórico ni a disputar el sentido común en el seno de la sociedad civil (cosa que vio con claridad el historiador Javier Trímboli en su libro Sublunar, kirchnerismo y revolución), no es cierto que se pueda demarcar con tanta claridad esta “oficialización” con respecto de una importante acumulación popular ocurrida en el período inmediatamente previo (y en ciertos aspectos también durante la constitución de ese grupo militante). Ni los derechos humanos, ni la recomposición de experiencias sindicales de fines de los 90, ni los grupos piqueteros de 2001, ni los feminismos -fenómenos de lucha ocurridos en el seno de la sociedad civil- pueden ser enumerados como realidades producidas desde el Estado o desde el Kirchnerismo (de otro modo, tampoco se entendería porqué tanta obsesión de la derecha radicalizada con estos elementos de constitución cultural en el tejido social argentino).

El otro aspecto de la discusión sobre Gramsci nos llevaría a preguntar por la relación que existe entre lo que muestra muy bien Está entre nosotros -el valor que la derecha radicalizada da a la batalla cultural, lo que Semán ve como una “sinergia” entre producción cultural y organización partidaria y traducción institucional que permite ser comprendida sin mención alguna a asociación con capitales ni medios, y una descripción de las múltiples relaciones que existen entre estas derechas, ciertos líderes claves de la vieja derecha política como Macri (que sí vio venir lo que se venía) y los grupos de poder del bloque de clases dominantes y que de seguro podrían enriquecer el modo en que se construyen los conceptos más originales del libro (“mejorismo” y “fusionismo”).

Sergio Morresi y Martín Vicente hacen una buena lectura de la historia de las derechas. Aciertan al identificar que la “casta” encarna como categoría específica durante la cuarentena. Quienes se oponían a ella por diversos motivos, podían encontrar en ese término un referente vivo que dotaba de sentido a su deseo de enemistad. Los autores explican con precisión la consideración anti-élite en el impulso de las candidaturas de Milei: entiendo que “el sistema estatista y colectivista está enraizado de un modo tan profundo en las élites”, dicen los autores, que Milei decide -siguiendo cierto textos de su ídolo teórico: Rothbard- un “pasaje a la política” en términos de un populismo de derecha capaz de desplazar a los conservadores moderados, asumiendo “un liderazgo personal” capaz de “poner en cortocircuito a las élites adoptando un tono antistablishment virulento y una agenda indigerible para la corrección política”. La influencia de cita de la literatura de la derecha libertariana norteamericana sobre Milei y su grupo -dicen los autores- supone la determinación de la defensa de un orden sin permitir para ello la instauración de un “leviatán capaz de imponer patrones ideológicos progresistas” financiado por las cuentas públicas. Esta idea de una “defensa sin Estado” me parece un núcleo de pensamiento absolutamente clave que muestra que si algo hubiera de gramscismo en Milei no sería la producción de un nuevo núcleo intelectual y moral (es decir, la constitución de una dirección revolucionaria), sino una tentativa reaccionaria por dotar de dirección a las clases dominantes adormecidas en torno a un Leviatán indeseable. Según los autores, el gesto que toman los argentinos de sus antecesores norteamericanos consiste en la reunión de diversas perspectivas en “un gesto sincrético y a la vez adversativo”, capaz de aunar libre mercado y nacionalismo, culto al individualismo y defensa de un orden social jerárquico, desprecio a la democracia y preferencias plebiscitarias. Mas que hegemonía gramsciana, fusionismo de las familias de la derecha. Los autores plantean que una diferencia entre derecha Pro/Cambiemos y LLA es la elección de un “exterior constitutivo”. Si Pro/Cambiemos se unifica contra el “populismo”, LLA lo hace contra “el colectivismo”. A diferencia del “republicanismo” del primero, el segundo desprecia la democracia. El fusionismo de derecha de LLA es anti-pluralista, niega derechos universales y moralización de la política. Esta sería su originalidad: el haber incluido en el campo liberal un legado de las derechas nacionalistas reaccionarias.

Melina Vázquez trabaja sobre la constitución del militante joven de la ultraderecha como síntesis de un proceso múltiplemente determinado, haciendo una historia a partir de grandes hitos como los debates en torno a la ley de interrupción del aborto voluntario (2018) y la cuarentena (2020/21) y rescatando la voluntad de esta militancia de crear una “derecha popular”. Particularmente convincente es la referencia de Vázquez a la experiencia de “socialización y sociabilidad” de cierta juventud durante la cuarentena, y el valor que la palabra libertad adquiere en ese contexto. De hecho, es ese contexto precisamente, el que actúa como revelador de privilegios de la “casta” en torno a episodios como el cumpleaños de Fabiola Yañes y el llamado vacunatorio VIP. Igualmente impactante es la narración del choque generacional de estos jóvenes en ámbitos como el universitario (o en sus propia familias, muchas veces kirchneristas), en el que apenas soportan lo que llaman “adoctrinamiento”, entendiendo por tal referencias teóricas de la tradición marxista, a la historia del peronismo, alusiones al feminismo y la educación sexual o a los derechos humanos. Una juventud que se dice rebelde y desconcierta por su alianza táctica con las peores formas del poder -la denuncia y el buchoneo- no puede no dejar perpleja a una generación que aprendió la noción de “rebeldía” como una acción contra los poderes (no como una alianza con ellos). En el registro que la autora hace de su trabajo entre jóvenes libertarios aparece una interpretación según la cual el “que se vayan todos” y el ethos “meritocrático” confluyen en la alianza entre clases bajas y medias del 2001 (aquella alianza entre piquete y cacerola), recodificada ahora por derecha en la frase “argentinos de bien” (noción que supone que “bien” es mérito, contra la retórica de los “derechos” que esconden privilegios y falsas igualaciones entre quienes se esfuerzan y quienes no).

Ezequiel Saferstein analiza la escena cultural de la derecha radicalizada. Sorprende el lugar que reconoce para la bibliofilia en un mundo de influencer, plataformas digitales y contenidos audiovisual de los jóvenes libertarios. Sus principales autores (entre quienes se encuentra Álvaro Zicarelli, discípulo de Juan José Sebrelli) coinciden en atacar -dar a conocer y refutar- lo que denominan la victoria de una izquierda cultural global en el campo de la cultura y en reivindicar purezas de un capitalismo sin regulaciones junto a formas conservadores del ser social y una auto-percepción de participar de un movimiento contrahegemónico. La lista de autores de un militante actual de LLA -dice el autor- puede ir perfectamente “de Ceferino Reato a Von Mises pasando por Nicolás Márquez o Agustín Laje, cubriendo el arco que va del negacionismo de los años setentas a la refutación de las teorías de género, la crítica de la economía keynesiana y la inflación y la reivindicación del libre mercado.

El artículo con el que cierra el libro, escrito por Pablo Semán y Nicolás Welschinger, abre con una frase frontal: el peronismo “está bloqueado” simbólicamente. Tiene la lengua trabada dado el peso que sobre ella tiene el “estado del Estado”. La fluidez está en otro lado. Allí donde no ha dejado de activarse una derecha popular (diferenciada de una derecha elitista previa) liberacionista. Vuelve a plantearse entonces, la cuestión crucial de la afinidad entre una lengua y una derecha popular, que los autores explican histórica y sociológicamente. Mostrando una conexión entre experiencia (jóvenes de clase media y popular del AMBA) con una ideología (de derecha libertaria).

Pablo Semán.
Semán y Welschinger hablan de un “anudamiento exitoso” entre la “estructura de acogida” y “convocatoria política”, sin la cual el crecimiento de LLA en esos sectores permanecería inexplicable.

Tras un proceso de entrevistas “focales”, los autores crean un concepto, “mejorismo”, capaz de condensar los efectos de esta convergencia entre mutación estructural e ideología. Una década larga de estancamiento económico y desmejoras de la calidad en prestaciones públicas dio lugar a un paisaje dominado por el empobrecimiento y la precarización laboral. Pero también a una narración sobre la vida vinculada a la auto-empresarialidad que emerge sobre suelo mutado. Esa narratividad está hecha de fragmentos de experiencias que van de terapéuticas orientadas a la optimización de la valorización del yo, a modos de auto-educación aplicadas a perfeccionar el tiempo de trabajo, al uso del marketing, las técnicas y lecturas del mundo de autoayuda y lo insumos provenientes de redes sociales como tik-tok e IG. Los autores prestan particular atención a las referencias de tipo moral que los entrevistados hacen respecto de sí mismos. En condiciones de precarización e informalidad la “optimización del yo” es vivida por los entrevistados como una experiencia de “superación personal” que forma un “temperamento” y hasta una “mística” emprendedora dispuesta a conquistar “disciplina, fuerza física y moral, inteligencia y habilidad estratégica”. La autopercepción de cada quien como un capital individual a acrecentar mientras sea posible, no deviene, actúa también como instancia de juicio desfavorable a quienes tienen asegurado el trabajo en el “empleo estatal” o “viven de arriba” cobrando prestaciones públicas. La moral “mejorista” choca con la idea según la cual la regulación iguala. Desde su óptica, los “derechos empobrecen” y se los rechaza tanto porque no son percibidos como un merecimiento que reconoce un esfuerzo, como por igualaciones entre quienes se esfuerzan y quienes no. Dada la inexistencia de una vivencia o un recuerdo de unos derechos efectivos y universales de calidad, se los lee como privilegios. El individualismo de los “mejoristas” -así emplean el término los autores- no es sin embargo la caricatura que hacen de ella los partidarios de los derechos. Su individualismo está inscripto en tramas sociales de cuidados y en espacios de cooperación local.

Semán y Welschinger explican que el “mejorismo” funciona como un modelo ideológico a la vez consciente y no explicitado que si bien no decanta necesariamente y de modo directo en una política, experimenta una llamativa afinidad con el discurso libertario. El capítulo que comentamos –“Juventudes mejoristas y mileísmo de masas”- se planta explícitamente como una polémica -dentro y contra- las ciencias sociales porque “se limitaron a ver la parte negativa de las nuevas situaciones laborales o incluso a condenar el fenómeno” y reivindica a quienes sí supieron ver (“observadoras sociales” como Mayra Arenas, entre otras) supieron verbalizar la articulación entre estos sujetos -llamados alternativamente “héroes de mercado”, “sobrevivientes de la pandemia”- y las propuestas de Milei (el llamado a “despertar leones”).

Lo que no se quiso ver -puesto que libro es una muestra de que la visión sí era posible- son las “valencias positivas del individualismo” obrando como terreno de afinidad entre modo de vida y política. El peso que se le atribuye a la cuarentena en este cambio de “valencias” es, por supuesto, grande. La referencia a quienes se “salvaron solos” durante la pandemia tiene -evidentemente- un lugar importante en la explicación de la constitución de la afinidad entre esta nueva sensibilidad popular y la emergente derecha radicaliza. Esta es la explicación que los autores encuentran al “giro a la derecha” que ubica a muchxs jóvenes del lado “de los sectores más concentrados del capital”. Se trata de un proceso que tiene mucho de indiscernible, puesto que la “naturalización de jerarquías o de amor por la desigualdad” conviven en ella con una “demanda democrática contra unas élites inconducentes o contra el desconocimiento de los merecimientos”, junto a una fuerte impugnación de quienes viven de los planes. La cuestión del “ver”, entonces se revela como una metáfora de la ideología. Las ciencias sociales y el progresismo -peronismo quiéralo o no incluido- no pudieron ver aquello que amenazaba su ideología constitutiva. Pero habría en las ciencias sociales unos recursos -como las entrevistas focales- que habilitan el contacto con aquello que se resiste a pensar, y que permite superar los límites de la ideología en el que quedaría encerrado el militante político y el cientista social encerrado en sus libros y sus clases. ¿Hay otros modos de lograrlo? Leído como una amonestación -particularmente en la pluma de Seman- a una franja de las ciencias sociales y a buena parte del periodismo y la política incapaz de ver, el libro alcanza una aspereza que es signo de vitalidad que tensa la cuestión -imprescindible- sobre los modelos de comprensión del presente. Quedan planteadas algunas preguntas. Una de ellas tiene que ver con la geografía política. En su libro El nudo -escrito con un registro periodístico-historiográfico- Carlos Pagni se preocupa por lo que llama la “conurbanización de la política”, poniendo el foco -como Está entre nosotros– en el territorio estratégico del AMBA. Lo que deja abierta la cuestión sobre el hecho de que LLA hizo su mejor elección, no en CABA ni en la Provincia de Buenos Aires, lo que supone, o bien que las provincias votaron contra el Amba, y/o que el fenómeno electoral de LLA precisa aún ser explicado con relación a otros territorios. La otra, en cambio, a los procedimientos con los cuales se constituyen conceptos políticos. Un rico arco que va de las militancias al ensayismo crítico constituye una contraprueba sobre la vigencia que tienen otros modelos de comprensión de las mutaciones socio-políticas del país. Libros recientes como El Kirchnerismo desarmado, de Alejandro Horowicz o La implosión, de Leandro Bertolotta e Ignacio Gago (entre tantos otrxs, escritos desde los feminismos o desde activistas próximos a organizaciones sociales), hacen otra práctica de las ciencias sociales elaborando percepciones y/o categorías particularmente eficaces.

En el caso de Bertolotta y Gago -miembros del Colectivo Juguetes Perdidos-, se trata de crear una microsociología capaz de captar las consistencias colectivas más enmudecidas, y de correlacionarlas con nociones como “sociedad ajustada” y “precarización totalitaria”, provocando el notable efecto de captar en simultáneo el carácter “ambivalente” de las tonalidades afectivas de la multitud -en el sentido que da Paolo Virno a esta noción: la coexistencia de un doble valor que permite leer los modos de vida como envolviendo una pluralidad de direcciones posibles- junto a una comprensión política clara de la dimensión neoliberal que estructura y agobia a estos modos de vida. En el de Alejandro Horowicz, se trata de comprender la política argentina como un proceso largo de descomposición sostenido en la correlación entre un modo de acumulación que exporta el excedente productivo, la profundización de la derrota de la clase obrera como sujeto de un contrapoder y el balance electoral que los asalariados hacen -desde su condición de derrotados- de elección en elección, de la ausencia de una conducción política confiable. Milei es ante todo, para Horowicz, un sitio vacío en la estructura, que permite fantasear una impugnación a la casta y al sistema sin tener que afrontar la tarea de constitución de una fuerza capaz de provocar una transformación real.

Ambos libros -y los otros tantos trabajos que ahora no cito- participan activamente del doble movimiento implicado en el ejercicio de un ver qué ve lo que vé de acuerdo al lente que se ocupa de pulir, pero también de la capacidad de pispear en los lentes de sus vecinos.

Buenos Aires, 5 de enero de 2023. Teclaeñe

Fuente de la información e imagen:  https://lobosuelto.com

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Opinión | Ciencia, inteligencia artificial y Batman

Interrumpimos este programa…

Me permito hacer una pausa en mi serie de artículos sobre autoaprendizaje (el que vengo publicando en este mismo espacio con el subtítulo Testimonio de un autodidacta) para entregar a ustedes esta nota que ha tomado para mí un carácter urgente (al menos ahora es el momento más oportuno para publicarla).

Hace unos días, la puesta en circulación de una foto retocada por parte de la familia real inglesa, puso de cabeza a la mitad del mundo (la verdad es que la otra mitad sigue tan tranquila, despreocupada de este escándalo, pero bueno…). Desde una avalancha de memes hasta importantes análisis sociológicos, han visto el asunto como algo más que una excelente portada para la revista Hola o una nueva oportunidad de desacreditar al sistema monárquico, y prefieren señalar el inmenso riesgo en que nos pone la generación de imágenes por medios electrónicos (Photoshop, Inteligencia Artificial) y la absoluta falta de confianza que de hoy en adelante tendremos que guardar hacia todo tipo de evidencia visual. Ya nada nos garantiza que la foto o el video de “los hechos ocurridos” sean una evidencia confiable.

La crisis provocada por esta posibilidad de transfigurar la realidad, trasciende hacia algo que a muchas personas nos hace estremecernos aún más: la capacidad de estas tecnologías para imitar las voces humanas con total fidelidad, lo cual nos coloca en una terrible vulnerabilidad ante los falsos secuestros de nuestros seres queridos.

Sin embargo, quisiera ahora llamar la atención sobre un hecho al que por su falta de espectacularidad se le ha dado menos atención, pero que es posible que atente y cambie por completo nuestras sociedades actuales, aún más que las ya de por si terribles  tecnologías que he mencionado (si se me permite entrar en el tono catastrofista imperante).

Corre en los medios la noticia de que se ha vuelto común falsificar información científica, a través de publicaciones que francamente inventan realidades. Científicos de prestigio han sido desenmascarados por ello, sumergiéndose en graves escándalos. Si alguien me pidiera evidencia de esto que estoy diciendo podría darle aquí algunas referencias periodísticas pero también podría confesar que es algo que me estoy inventando, porque la verdad es que eso no importaría pues todos sabemos que en cualquier momento pueden empezar a ocurrir este tipo de fraudes. Y no solo eso: además de publicaciones falsas sería  posible prever todo un alud de evidencias científicas imposibles  de ser cotejadas no sólo por su impecable simulación sino simplemente por su inmensa cantidad (gracias a la Inteligencia Artificial el número podría no tener límites); así, la verdad confirmada y la no confirmada empezarían a confundirse una con otra, sin posibilidad de distinguirlas.

Esta puerta hacia el caos se basa en la que es una de las grandes fortalezas del método científico, pero que es también -ahora lo estamos viendo- su principal Talón de Aquiles: estoy hablando de la exigencia de exponer las propias conclusiones a la revisión de la comunidad científica entera para que ésta las valide, exigencia que es cada vez más difícil de cumplir. Ciertamente, los resultados científicos siempre han sido falsificables, pero hoy esto alcanza unos niveles que pueden llegar a vulnerar a la estructura del sistema entero (y no creo estar exagerando).

Nunca he sido partidario entusiasta del conocimiento científico cuando intenta posicionarse como la verdad última, pero me parecería demasiado injusto que su esfuerzo de siglos se viniera abajo no por una reconsideración razonada y paulatina de sus alcances, sino por un fraude. La pretensión de la ciencia de explicar la realidad entera a través de su método, debe poder ser cuestionada  con argumentos y no con un tropel de mentiras cuya única fortaleza sea la de que no se les pueda seguir el rastro. Que la comunidad científica se declare derrotada solo por cansancio, sería una tragedia.

No podemos descartar que, ante tal panorama, los científicos se inclinen por la opción (es más, seguramente ya  lo están haciendo) de mantener su actividad en secreto, recreando esa especie de cofradías “herméticas” que  han existido siempre (y que, por cierto, le han dado a los estudiosos  de todos los tiempos un gran poder). De hecho, decirlo así resulta ingenuo porque no cabe duda de que la investigación científica realizada a escondidas y sin socialización de sus resultados, ya se lleva a cabo en todas partes y nutre tecnologías de uso secreto.

Para terminar mi texto con este mismo tono conspiranoico,  permítaseme una idea que no tenía contemplada al inicio: que no sería raro que fueran los propios científicos allegados al poder, los que  -en determinado momento, por  un afán de controlar al mundo- inventaran  ellos mismos millones de resultados  falsos, de tal forma que la ciencia pública quedara vulnerada y solo prevaleciera la opción de la ciencia oculta, con investigaciones a las que nadie, salvo dichos grupos de poder, tuvieran acceso.

¡Entonces sí, solo nos quedaría la opción de pedir ayuda a Batman!

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Informe: Femi(ni)cidios bajo la lupa en América Latina y el Caribe.

Entre las que sobreviven y las que ya no están: Datos y relatos de la violencia machista.

MundoSur* presento un nuevo informe, donde y analizan los datos sobre femi(ni)cidios perpetrados durante el 2023 en 16 países de América Latina y El Caribe.

A través de esta investigación, buscan visibilizar la importancia de registrar y tipificar las tentativas de feminicidios/feminicidios frustrados, entendidas como una manifestación extrema de la violencia contra las mujeres. Enfatizan la importancia de que las instituciones del Estado acompañen los procesos de sanación y reparación mediante el diseño e implementación de políticas públicas integrales.

Tentativas de femi(ni)cidios y/o femi(ni)cidios frustados

La visibilización de las tentativas de feminicidio, es un paso fundamental para dimensionar la magnitud de estos hechos que afectan a miles de niñas y mujeres en la región.

Estos datos dan una lectura más completa sobre el continuum de violencia, el cuál puede quedar invisibilizado si se analiza solo la forma más extrema.

Recuperar esta información permitiría mejorar protocolos y la debida diligencia, y lo más importante acompañar y proteger a las sobrevivientes de los feminicidios.

La ausencia de registros oficiales, consideramos, es una de las causas de las deficientes políticas públicas de prevención, protección y reparación contra la violencia machista.

Es urgente que las instituciones del Estado acompañen los procesos de sanación y reparación con el diseño e implementación de políticas públicas que tengan una mirada integral.

En esta sección del informe participa Gloria Piña – periodista de investigación especializada en género y derechos humanos, directora del documental “Las Sobrevivientes Olvidadas por la Justicia”.

Consideraciones sobre los datos estatales de femi(ni)cidios en 2023

El acceso a la información proveniente de las fuentes estatales es dificultoso. La producción de datos se ve afectada por los cambios políticos.

En el marco del relevamiento de sitios oficiales que vienen realizando desde 2020 han identificado que en Latinoamérica el Registro Nacional de Femicidios de la Justicia Argentina (RNFJA), elaborado por Corte Suprema de Justicia de la Nación, presenta una metodología de trabajo con perspectiva de género y en clave interseccional. Ventaja de la fuente: Marco institucional; Cobertura geográfica; Cobertura temporal; Cobertura temática; Universo de análisis; Perspectiva de género; entre otras.

Cantidad de feminicidios (por país y total)

Se documentaron un total de 4599 feminicidios. Brasil encabeza la lista con 1706 crímenes registrados. Le sigue Guatemala con 601 casos y Colombia alcanzando 524 feminicidios durante 2023.

Cantidad de feminicidios por mes
Se registraron 383 feminicidios en promedio por mes durante el 2023siendo febrero el mes con menor registro y junio el mes con más casos registrados.

Si se analiza a nivel país, Brasil registró el mayor promedio de casos con 142 feminicidios por mes; mientras que Panamá, el país con menor registro (1 caso por mes).

Análisis comparativo (Anual 2022 vs 2023)

Se observa un aumento del 17% de la cantidad de femi(ni)cidios (de 2174 a 2211). Si se analiza por país, el país con mayor aumento de feminicidios fue Cuba, donde se registraron un 161,8% más de femi(ni)cidios que el año pasado. En cambio, Uruguay es el país con una caída en la cantidad de femicidios (-47,8%).

 *No se consideran Brasil, Bolivia y Guatemala ya que no se cuenta con información sobre los feminicidios para ese periodo de tiempo.

El país con mayor tasa cada 100.000 mujeres (ajustada por edad) es Honduras. Por su parte, el país que menor tasa registrada es Chile. Sin embargo, la tasa sin ajustar en Guatemala (6,58 por 100,000 mujeres) es una de las más altas en la región.

Edad de las víctimas

34 años de edad promedio de las víctimas. La más joven tenía menos de un año y la más adulta 91 años. La mayoría de las víctimas de feminicidios tenían entre 25 y 36 años, representando el 35,86% de los casos donde se conoce dicha información.

Hijxs a cargo

Al menos 1150 mujeres con hijxs a su cargo fueron víctimas de feminicidios, dejando al menos 2198 hijxs huérfanxs.

Relación víctima/victimario

62,52% asesinadas por su pareja o expareja. Si se consideran los agresores que conocían a la víctima, por ser familiares directos, familiares por afiliación, convivientes  o exconvivientes o personas conocidas, esta cifra asciende al 79,62%. Es decir, casi 8 de cada 10 feminicidios fueron cometidos por personas cercanas o conocidas por la víctima.

Modalidad del crimen

Principal modalidad el uso de arma de fuego (42,7%). Le siguen el uso de arma blanca (28,34%), por asfixia (12,15%) y por golpes (5,89%). En algunos países más de la mitad de los femicidios fueron cometidos con un arma de fuego.

Indicios de violencia sexual

Si analizamos los datos donde se conoce dicha información, en el 8,05% de los casos se encontraron indicios de violencia sexual ejercida hacia el cuerpo de la víctima.

Denuncias previas al victimario
Al menos 1 de cada 4 feminicidios podrían haberse prevenido. Entre los 1786 casos con datos verificados, se revela que en el 25% de ellos el agresor había sido denunciado previamente.

Conclusiones 

Para efectivamente garantizar que todas las mujeres y niñas puedan gozar del derecho humano a la dignidad, la integridad y a la vida, es esencial que, en primer lugar la lucha contra la violencia de género constituya una política de Estado y no de gobierno; y en segundo lugar, que las respuestas se elaboren mediante una estrategia multiactor, multinivel y multilateral.

*Sobre MundoSur

MundoSur es una Asociación Civil, con sede en Francia y Argentina, que visibiliza e impulsa los cambios sociales y políticos necesarios para la construcción colectiva de sociedades inclusivas, participativas, diversas y democráticas en América Latina y el Caribe.

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«Ellos no existen» y nosotros quién sabe: la universidad ante el genocidio

There were no such thing as Palestinians… They did not exist (Golda Meir, primera ministra de Israel, 15-6-1969)

La cita de Meir, publicada por el Sunday Times y el Washington Post y pronunciada durante décadas en términos similares por Ben-Gurion (Palestina no existe en la Historia) o tantos otros criminales, marca el camino a quien quiera comprender el sentido y las prácticas de la ocupación genocida en Palestina y de sus socios en el mundo. O a la inversa: del colonialismo genocida y de su ariete israelí en Palestina. Siete años después, en New York Times, Meir matizaba la presunta manipulación de sus palabras. Cincuenta y cuatro años después, en marzo de 2023, el ministro de finanzas sionista arrancaba los aplausos de su audiencia en París: “There is no such thing as Palestinians because there is no such thing as a Palestinian people”. Poco después, el mantra estatal de Israel daría la vuelta al mundo, recogido en el informe de Sudáfrica ante la Corte Internacional de Justicia. “Todos tenemos un objetivo común: borrar la Franja de Gaza de la faz de la tierra”, entre una lista infinita de ejemplos.

No existen concentra ese axioma exterminador que convierte a todos y todas en nadie. Niños y niñas que “se lo han buscado”. Adultos que “no condenan” a Hamas. “Merecen” cada misil sobre sus cabezas. Nadie es “inocente” porque todos forman parte de eso Otro que es nombrado a la vez que se niega su derecho a existir. No existen significa deben desaparecer. Se les nombra porque existen, pero empiezan a dejar de existir cuando el ocupante les nombra. Lo hace para recordarles el anuncio de su exterminio, señalándoles como ese resto eliminable, por un francotirador, por un misil, por aplastamiento bajo los escombros o por inanición. Como mal radical a exterminar o como insignificancia despreciable a ignorar.

La causa palestina es la del mundo entero porque sobre ella se ejecuta la versión más sádica de una racionalidad desplegada a escala global. Dondequiera que miremos, los capataces geoeconómicos del matadero global no parecen contemplar otro horizonte que la guerra total. Mientras la Unión Europea fuerza la máquina hacia una economía de guerra para imponer la concepción única de la economía como guerra y la guerra como único modelo para su economía (D.E.P., maestro Vincenzo Ruggiero), la propaganda electoral estadounidense y sus mascotas europeas nos regalan una perfecta obscenidad, un sublime ejemplo de “terrorismo humanitario”, citando a Danilo Zolo: misiles y palés de comida en paracaídas comparten el cielo de Gaza como fondo de pantalla. Por un lado, la líder de la Europa de la Guerra promete un “corredor humanitario marítimo” desde Chipre. Por el otro, el líder del Mundo Libre –que ocupa ilegalmente Siria o Iraq para saquear la mayor parte de su petróleo y nutre a su criatura genocida con billones de dólares en armamento– promete construir un puerto ideado por Israel, según confirma The Times of Israel, que será controlado por Israel, frente a las reservas de gas natural en aguas palestinas de las que se ha apropiado Israel, condicionando la entrada de ayuda a la invasión de la Franja por Israel y asegurando suministros marítimos a Israel. Los gobiernos de nuestro glorioso Occidente ya ni siquiera miran para otro lado, sino que apuestan por la destrucción total de Gaza. Cada uno en su papel, todos los implicados se han consagrado ya como rutilantes estrellas del porno genocida. El holocausto continúa mientras centenares de camiones llenos de alimentos y material clínico siguen parados en Rafah por colonos que bailan junto a un castillo hinchable custodiados por soldados de las fuerzas de ocupación. Toda la “ayuda” lanzada desde el aire en los últimos días cabe en tres o cuatro de esos camiones.

Mientras tanto, la lista de niños muertos de hambre aumenta más y más rápido. No hay mirada que resista la imagen de esos cadáveres. O quizá sí la hay, quizás esa mirada tolere ya todo, y quizás ése sea precisamente el más doloroso anuncio de que ya no existimos. El 5 de marzo, el presidente de Francia difunde un video en el que cinco paquetes humanitarios son lanzados sobre las ruinas de Gaza desde un avión militar, y lo adorna poéticamente: la solidaridad en acción. Tal es su definición de solidaridad. Entenderlo es cuestión de vida o muerte para la mayoría absoluta del planeta, ésa a la que el paradigma palestino lleva años anunciando el mañana.

Holocaustum, que en latín significa sacrificio con quema de la víctima, procede del griego ὁλόκαυστον, donde ὁλον significa todo y καυστον quemado. Empleamos el término holocausto con toda la intención y con la misma gravedad con la que respetamos la definición de resistencia contemplada en el Derecho Internacional. De hecho, una consecuencia definitiva de este genocidio ya es la conexión automática entre las palabras holocausto y Gaza. “Nadie va a poder pensar ya en el holocausto judío sin recordar (o sin que le sea recordado) el holocausto Palestino”, escribía recientemente el escritor árabe-israelí Alon Mizrahi. Setenta y nueve años antes del pasado 7 de octubre, los prisioneros del Sonderkommando del campo de exterminio de Auschwitz se rebelaron contra sus carceleros, patrones y verdugos –léase contra los responsables de hacerles saber en todo momento que no existían desde mucho antes de ese 7 de octubre de 1944. Hicieron explotar el crematorio IV, mataron a varios guardias y acabaron asesinados, como los miles de gaseados y quemados antes que ellos, por no existir. Rebelándose no aseguraban su supervivencia ni mucho menos, pero sospechamos que debió de resultarles inevitable hacerlo cuando todo lo demás, incluida la existencia misma, era imposible.

“El embargo de armas y las sanciones económicas a Israel son la única forma de detener el genocidio en Gaza”  (Francesca Albanese, Relatora Especial de Naciones Unidas sobre la situación de los Derechos Humanos en los Territorios Palestinos Ocupados, 8-3-2024).

Esa “única forma”, prevista en el Derecho Internacional como mecanismo que obliga a los estados a responder a la imprescriptibilidad de los delitos de lesa humanidad, se hace tanto más urgente e ineludible ante el reconocido como “crimen de crímenes”. Esa única forma es la antítesis de lo que están haciendo, entre otros, la Unión Europea, sus estados miembros y la inmensa mayoría de sus instituciones, incluidas nuestras Universidades. En pleno genocidio, la UPV/EHU ha aprobado una Cátedra en Ciberseguridad que cuenta con la Universidad de Tel Aviv como entidad colaboradora“de referencia”.

En su primer fallo, de 26 de enero, la Corte Internacional de Justicia solicitó a Israel que tomase medidas inmediatas para garantizar que su ejército no violase la Convención sobre el Genocidio –sin ordenarle detener las operaciones militares– y que permitiese la entrada de más ayuda en Gaza. Desde entonces, absolutamente todas y cada una de las decisiones de Israel y de sus socios, tanto las más criminales como las más cosméticas y burlescas, han producido más muerte y avanzado hacia la consumación del plan de aniquilación absoluta. Quizá sea ésa la “solución final” que mencionó la embajadora estadounidense en las Naciones Unidas el 20 de febrero, justo después de su cuarto veto a un alto el fuego.

Antes y después de ese fallo de 26 de enero de la Corte Internacional de Justicia, cualquiera ha podido acceder a la interminable lista de crímenes registrados por las cámaras de los soldados del ejército de ocupación. Días antes del 26-E, una encuesta de la Universidad de Tel-Aviv concluía que el 95% de los israelíes judíos considera que su ejército se había empleado de forma “adecuada” o “insuficiente”, lo que supone un apoyo incondicional a lo que Sudáfrica iba a presentar con abrumadora contundencia ante la CIJ como “genocidio plausible”.

Llegados a este punto nos permitimos lanzar dos preguntas a todas y todos nuestros colegas académicos a lo largo y ancho de las universidades del Estado español: ¿hace falta más? ¿Vamos a asumir nuestro papel como personas a las que pagan por pensar y estudiar para devolver a la sociedad el mínimo aporte de utilidad en una situación como ésta? ¿Es mucho pedirnos?

El próximo 10 de abril, en un acto coordinado en tantos territorios como sea posible, Francesca Albanese (Relatora Especial de Naciones Unidas para los Territorios Palestinos Ocupados) nos ayudará a responder a esas preguntas. Quienes leáis esto y queráis sumaros a la organización de ese acto en vuestra Universidad, campus o facultad podéis contactar conredxpalestina@gmail.com o @RedxPalestina. La lista incluye ya más de veinte puntos en mapa y sigue creciendo. Os animamos a participar porque estamos convencidas de que, si existe alguna forma de responder dignamente, nuestra posición debe cumplir cinco condiciones elementales:

1. Trabajar contra la aberración criminal que constituye todo proceso de invasión, colonización, sometimiento, expolio y/o limpieza étnica. El proyecto colonial de asentamiento ejecutado por medio de Israel en Palestina, obviamente reconocido como ilegal por todas las instituciones del sistema de Derecho Internacional durante los últimos 76 años, es paradigma de cualquiera de esas aberraciones. Hoy, paradójicamente (o no tanto), los mismos países “avanzados” (y sus universidades) que han incorporado el discurso decolonial a la retórica institucional son los que están soportando, con su apoyo o con su silencio, una de las expresiones más brutales del viejo colonialismo: la ocupación de Palestina y el exterminio de su pueblo.

2. Oponernos al sostenimiento de las relaciones de cooperación con el Estado de Israel por parte del Estado español y sus instituciones, incluidas las universitarias, pues según la legislación internacional ese sostenimiento convierte hoy al Estado español, como a tantos otros, en cómplice de genocidio. Si tomamos en serio las diferentes cláusulas en materia de Derechos Humanos que acompañan los tratados preferenciales en los que participan ambos países y las obligaciones para los estados que de todo ello se derivan, Israel sigue gozando de apoyos, complicidades, colaboraciones, aprobaciones y/o permisos para la perpetración de todos los crímenes posibles en el contexto ilegal de décadas de ocupación ilegal, robo ilegal de tierras, cultivos y recursos naturales, asesinatos ilegales, detenciones y encarcelamientos ilegales, asentamientos ilegales, expulsiones ilegales, apartheid ilegal, limpieza étnica ilegal y ahora genocidio ilegal.

3. Denunciar la actitud inane de las autoridades de nuestras instituciones académicas durante cinco meses de genocidio. A menudo se nos sugiere “no mezclar ciencia y política”, argumento que prolifera cuanto mayor es el nivel de autoridad de los interlocutores, dando así cuenta del grado de degeneración epistémica que amenaza a la academia contemporánea. Exigimos un mínimo de decoro y respeto por las normas a quienes, en presunta representación de nuestra ‘producción y transferencia de conocimiento’, sin saber lo que dicen o sabiéndolo perfectamente, son los primeros en ‘hacer política’. Hacen necropolítica, para ser más exactos, legitimando un orden supremacista que lo es por distinguir entre vidas dignas y valiosas, por un lado, y vidas despreciables e infrahumanas por el otro.

4. Seguir comunicando, cada vez más y más alto, que el Paradigma Palestino no es una “cuestión compleja” ni un “conflicto irresoluble”, sino un asunto muy sencillo que ha sido convenientemente complejizado: un crimen colonial que se resuelve aplicando las normas del mismo orden jurídico internacional que fue fundado a la vez que el propio Estado de Israel. El cóctel colonial de la indigencia intelectual incluye altas dosis de presunta despolitización y ‘reductio ad embrollo’. El cóctel colonial de la complacencia genocida mezcla supremacismo y colaboracionismo.

5. Trabajar al servicio de una academia que estudie, investigue, discuta y enseñe para transformar las realidades locales y globales hacia un mundo más justo, aprendiendo de la Historia, rechazando toda forma de dominación, dignificando la palabra crítica y tomando los Derechos Humanos como referencia incuestionable. Hablamos de dignidad humana y rigor intelectual, no de responsabilidad corporativa, rankings de calidad o sellos de excelencia que adornan vestíbulos encerados.

En los días previos a la redacción de este artículo, setenta y cinco años después y con la participación de más de cincuenta países, la Corte Internacional de Justicia celebraba una audiencia para tratar las “consecuencias legales de la Ocupación”. Cualquiera puede saber cuáles son esas consecuencias legales sobre el papel y cómo, hasta el momento, ni una sola de ellas se ha hecho efectiva. Cualquiera puede saberlo desde hace tantas décadas como décadas cumple la ocupación colonial de Palestina, su limpieza étnica y su régimen de apartheid. Israel no reconoce a la CIJ, ni a la audiencia citada, ni a los estados participantes en ella. Nunca lo ha hecho, desde su mismísimo nacimiento. Los socios y colaboradores de Israel, entre los que se encuentra el Estado español, tampoco lo están haciendo. Se limitan a una gestionar riesgos reputacionales con una mano y sostener prioridades comerciales, incluido el negocio armamentístico, con la otra.

Nosotros y nosotras, en estricto respeto de las bases del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, exigimos el fin de cualquier relación con el Estado de Israel y sus instituciones, que es lo que las autoridades de cada estado deberían hacer si quisieran cumplir con la legalidad por una vez y parar lo que ya es, por minuto, per cápita y por metro cuadrado, uno de los mayores genocidios de la Historia. Ésa es nuestra posición y ésas son nuestras razones. A las muy excelentísimas y variadas autoridades de este Estado Social y Democrático de Derecho que suscribe declaraciones y tratados internacionales para someter a todos ellos el funcionamiento de sus instituciones, incluida la CRUE y el Ministerio de Universidades, les preguntamos: ¿son sus razones?

Fuentes: El Salto [Imagen: Manifestación en Donostia contra el genocidio de Israel en Palestina. Vista de la marcha por el paseo de la Concha. Javi Julio]

Daniel Jimenez Franco, Nadia Yahalali Haddou, María José Lera Rodríguez y Manuel Delgado Ruiz son miembros de la Red Universitaria Por Palestina.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/opinion/ellos-no-existen-universidad-genocidio-palestina

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El pánico y la educación

Por: Colectivo Dime

Asistimos, una vez más, a un intento de devaluación de la enseñanza pública por parte de quienes consideran que la nueva ley de educación está entrando en una deriva poco menos que de autodestrucción. Primero fueron las competencias, luego, el DUA, el uso de las tecnologías y, ahora, el trabajo por proyectos. Nada parece convencer a un sector del profesorado, especialmente de secundaria, que vive como una amenaza constante todo aquello que cuestione sus formas de hacer en el aula. Y, desde esta perspectiva, la respuesta es siempre la hipérbole y el pánico.

Un pánico que termina afectando a las familias, que asumen como propio un discurso negacionista que parece poner a sus hijos e hijas frente a las cuerdas, ante la más absoluta ignorancia, como fruto de la bajada de nivel. Se quejan de que la escuela es un laboratorio de experimentos para pedagogos chalados que están poniendo en riesgo el derecho a la educación con cosas tan peregrinas como el trabajo por proyectos o la codocencia. Y, al mismo tiempo, hacen que dimitan juntas directivas en bloque o tumban medidas que aportan recursos a comunidades educativas. ¿Eso no es desestabilizador para el alumnado y no pone en riesgo su formación?

Pero, analicemos levemente el panorama, porque la hipérbole no es un buen aliado de la realidad, y quienes hacen un uso torticero de ella en el ámbito de la educación o no conocen en profundidad las leyes y decretos que enmarcan las prácticas educativas o desconocen la realidad a pie de calle que se vive en las aulas. El contexto educativo en nuestro territorio es lo suficientemente amplio como para ser cautelosos a la hora de realizar aseveraciones monolíticas respecto a un modelo de enseñanza. Por ejemplo, afirmar que lo que sucede en un centro es lo que está sucediendo en el «sistema educativo» es, cuanto menos, atrevido. Cada comunidad autónoma goza de las competencias para manejar con cierto margen los recursos y el currículo. En este sentido, la frase «se está bajando el nivel», utilizada incluso por quienes tienen la capacidad de introducir cuantos elementos curriculares deseen en sus decretos autonómicos es, por decirlo de alguna manera, malintencionada. Y, en último lugar, los propios centros –e incluso cada profesor– pueden ampliar los mínimos a su gusto, que para eso existe la autonomía pedagógica, recogida también en la actual ley. Tenemos un currículo flexible que permite ajustarse a las necesidades de cada territorio y que, en muchos casos, requiere más de un adelgazamiento y profundización que de una prolongación del mismo, aunque en algunos aspectos lo requiera. Por no hablar de que la realidad social va cambiando y las necesidades también. No parece muy sensato querer seguir enseñando costura a las chicas actualmente, ¿no les parece?

Las leyes no cambian la realidad educativa de un país en unos meses. Se requieren años

De la misma manera que afirmar que el aprendizaje por proyectos pone en riesgo los pilares de la educación parece una afirmación poco ajustada a la realidad. En primer lugar, porque este método no es usado en nuestras aulas de manera mayoritaria, salvo quizás en etapas muy concretas, como pueda ser el caso de la infantil. Una utilización que, afirman los indignados, no es útil porque para el aprendizaje por proyectos se requiere disponer de un conocimiento profundo de los contenidos. ¿En qué se basan para decir esto cuando esta metodología ha sido apoyada y practicada por una larga tradición de educadores y educadoras, como Justa Freire y Rosa Sensat, entre otras, que han luchado en este país por la mejora de la educación, especialmente de los más vulnerables? ¿Se acuerdan de la conmovedora historia de Antoni Benaiges, el maestro que prometió el mar? ¿Dirían que el uso de los recursos tecnológicos y el trabajo cooperativo en sus aulas no fomentaba el aprendizaje entre sus discentes? ¿Era su modelo, basado en las técnicas de Freinet, un laboratorio de pedagogos o pretendía ser un espacio experiencial para que su alumnado pudiera construir y apropiarse de su propio proceso de aprendizaje? ¿Recuerdan a Antonio Machado y su maravillosa obra? ¿Una obra que sin la Institución Libre de Enseñanza, sin la forma de entender la educación de su maestro, Giner de los Ríos hoy, probablemente no podríamos disfrutar? Un canto al «docente comprometido», a las ganas de cambiar lo que no funciona, al profe sensible al entorno y las circunstancias del alumno, comprensivo, que está convencido de que la educación es y será siempre algo colectivo (la instrucción es justo lo contrario: individualista, personalista) y que, por lo tanto, es imprescindible llevarla a cabo en el contexto de lo común. Que hay muchos de estos y no hacen apología del apocalipsis en las redes sociales. Se parecen mucho al maestro que prometió el mar. Un modelo de educación que, dicho sea de paso, el régimen franquista vio cargado de ideología y se encargó de eliminar «porque los niños y niñas de este país necesitaban otra cosa para prosperar».

Otra de las afirmaciones en las que sustentan la decadencia de nuestro sistema educativo son los resultados PISA, una prueba que, curiosamente, está formulada desde una perspectiva competencial. Pero más allá de realizar un análisis sobre la necesidad de seguir avanzando en este sentido, la respuesta es que la Lomloe ha fracasado, cuando ni siquiera se había puesto en marcha aún en todos los cursos de primaria cuando se realizó la evaluación. Las leyes no cambian la realidad educativa de un país en unos meses. Se requieren años. Lo que sí nos dice PISA es precisamente que, en España, se trabaja poco de manera competencial y que el constructivismo brilla por su ausencia. Ni siquiera la evaluación ha dado los pasos para considerarse verdaderamente formativa, como plantea la actual ley. La norma parece ser más bien al sentido contrario: explicación, ejercicios (en clase o en casa) y examen.

Hemos llegado a leer que tienen hasta dos cursos de desfase respecto a épocas anteriores, una barbaridad que no se sostiene, entre otras cosas, porque las generaciones de estudiantes son incomparables. ¿De verdad alguien puede afirmar que los alumnos de los 80 tenían mejor competencia lingüística o digital que los actuales, por poner un ejemplo? Es ridículo.

El 80 % del profesorado ha recibido alguna agresión verbal o física por parte del alumnado o familias, decían recientemente ciertos sindicatos. ¿Qué tipo de agresión? ¿En qué contexto? ¿Hace cuánto tiempo? ¿Por qué los mismos que afirman que «educar» se hace en casa, contraviniendo con ello todos los requerimientos legales que se derivan de nuestra práctica profesional, sostienen que no tenemos herramientas para encauzar la violencia cuando tenemos valiosos planes de convivencia y, al mismo tiempo, reniegan de los equipos de orientación y prácticas como la cotutoría? ¿Qué interés hay en pintar una escuela donde, vista desde afuera, es poco menos que un caos violento e incontrolable?

Pintar una escuela pública donde sus alumnos fracasan a diario, donde el profesorado se encuentra acorralado entre la inspección y un alumnado agresivo solo provoca el pánico entre las familias y hace que, preocupadas por el bienestar de sus hijos e hijas, busquen otra alternativa en la privada. Las que puedan permitírselo, por supuesto, rompiendo con ello toda esperanza de una escuela en la que la diversidad se contemple como una oportunidad y no como un problema.

Necesitamos aumentar el gasto en educación, garantizar la estabilidad de las plantillas, disminuir la interinidad, mejorar las ratios, elevar la autonomía de los centros y la participación efectiva

Estamos convencidos de que la escuela es otra cosa. Mejorable, por supuesto, pero un reflejo de lo que vivimos en el día a día en nuestra sociedad. Y los retos a los que se enfrenta la comunidad educativa distan mucho de ser lo que se quieren dibujar con estas respuestas contundentes que buscan alarmar y que siempre ponen el foco en todo aquello que rompa mínimamente con el modelo educativo tradicional, aunque las propuestas siquiera sean tímidos esbozos. Estos retos pasan precisamente por hacerla más inclusiva, más cómoda para miles de niños y niñas que han sufrido durante años un modelo que les dejaba fuera. Y para ello, necesitamos aumentar el gasto en educación, garantizar la estabilidad de las plantillas, disminuir la interinidad, mejorar las ratios profesor-alumno, elevar la autonomía de los centros y la participación efectiva de toda la comunidad educativa, estrechar lazos de convivencia entre sus miembros, aumentar los espacios de coordinación entre el profesorado, incentivar la formación continua, garantizar el acceso a todo el alumnado eliminando las barreras a las que se enfrentan diariamente…

Estos y otros muchos son los verdaderos retos. Quizás sea necesario politizarlos, o lo que es lo mismo, canalizarlos políticamente para que realmente tengan un efecto real y positivo en la comunidad educativa y así evitemos que otros traten de aprovecharse del malestar que provocan con ideas reaccionarias y que poco tienen que ver con la mejora de la calidad de la educación.

Por último, a cualquier ciudadano que un día eligió la escuela pública para trabajar y/o para educar a su descendencia, que ha presenciado y compartido la lucha de muchas familias por hacer de esta un lugar abierto a todo el mundo, es inevitable que le duela profundamente ver estas afirmaciones infundadas o exageradas, avaladas por un sector conservador que solo busca el expolio de lo público en favor de lo privado. El vaciado de lo público para desviar recursos en sus espacios homogéneos, alejados del mundanal ruido, de las interrupciones constantes de la vida y de quienes habitan en ella y aprenden día a día a cohabitar estos espacios complejos, pero ricos en diversidad, convencidos de que son la esperanza de un futuro más humano y menos patológicamente competitivo.

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Diez propuestas para mejorar la inclusión del alumnado adoptado

El trauma relacional temprano es el resultado de haber experimentado durante la primera infancia un conjunto de carencias sociales y emocionales que conlleva efectos como el estrés y comportamientos disruptivos.

Muchas familias con hijos adoptados han enfrentado numerosos obstáculos en sus procesos de aprendizaje. Muchas de ellas han buscado las razones por las cuales sus hijos tenían dificultades para enfrentar la cotidianidad del aprendizaje escolar. Una de las principales conclusiones a las que muchas han llegado es que sus hijos presentaban síntomas asociados al trauma relacional temprano. El trauma es el resultado de haber experimentado de manera continuada durante la primera infancia un conjunto de carencias, negligencias o experiencias adversas en diversos ámbitos, tanto social y emocionalmente, como en el aspecto físico o neurológico. Tiene unas consecuencias invisibles y duraderas y se manifiesta de formas muy diversas; las más comunes: un estado de estrés continuado, dificultades para regular las emociones o comportamientos disruptivos, difíciles de explicar.

¿Qué se puede hacer desde el sistema educativo para ofrecer una mejor respuesta educativa y mejorar la inclusión de los niños con trauma relacional temprano? Las asociaciones Amics d’infants del Marroc (IMA), Associació de famílies de nens i nenes d’Etiòpia (AFNE), ADOPColombia y PETALES comenzaron a trabajar hace un año para tratar de responder a esta pregunta. Del trabajo ha salido una guía que cuenta con el apoyo del Instituto Catalán del Acogimiento y de la Adopción y que se presenta al Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.

A continuación, se presentan diez ideas y propuestas agrupadas en dos apartados: qué puede hacer la escuela y qué puede hacer el sistema educativo, entendiendo por sistema todo lo que se refiere a la organización y ordenación de la educación.

La escuela

La escuela puede construir una estrategia, basada en que el entorno escolar del niño sea protector, un entorno acogedor en el que crecer, aprender y desarrollarse, pero hace falta una estrategia escolar para hacer frente a este reto, una estrategia para los docentes, una estrategia de clase, una estrategia de relación con las familias, con los recursos del entorno y con los profesionales.

Los docentes deben poder disponer de las ayudas necesarias (por tanto, que estas se identifiquen claramente, y se reconozcan como tales) y las herramientas que les permitan poner en práctica estas estrategias.

La mirada y el bienestar emocional

Sin bienestar emocional no hay aprendizaje sólido, lo sabemos, por eso hace falta una observación atenta ante cualquier niño con trauma relacional temprano. Este es el punto de partida de cualquier actuación. Ser capaces de mirar más allá de las categorías, una mirada que nos permita cambiar la perspectiva con la que los profesionales nos dirigimos a ellos: no es un niño que no quiere, es un niño que no puede.

Creación de un entorno coherente, seguro y predecible

Basado en experiencias positivas, en la confianza, en el refuerzo del vínculo con el adulto referente en la escuela. Y esto requiere evidentemente de tiempo, de medir las exigencias, de motivar, de buscar un mecanismo de relación que afirme la posición del niño, que asegure el bienestar que permite aprender, con interés hacia él, con rutinas claras, con mucha paciencia también, con mucha comprensión.

Un Plan de acogida (de la escuela y la familia)

Pensar bien cuándo y cómo un niño se incorpora a un centro escolar, en qué condiciones, qué pasa cuando se incorpora, cómo se trabajan las relaciones con los iguales, con los adultos, qué pasa con su rendimiento académico, cómo se aborda su preparación para los aprendizajes, su conducta y qué le ayudará a regular sus emociones. Hace falta un plan que lo refuerce a él y asegure que la escuela es ese espacio confiable que necesita con unos referentes que crean en él.

Una valoración y una adaptación curricular

Es necesario concretar el plan en el día a día en la escuela y en el aula. Hace falta un Plan individual para cada niño que permita estar muy atento a lo que le pasa y que genere estrategias de actuación; pactando con él dónde se sienta, por ejemplo, qué hace, acompañándolo a relacionarse, evitando los castigos, no comparándolo y sobre todo ofreciéndole posibilidades que él pueda elegir, que le ayuden, que no lo fuerzen, que le permitan dar pasos adelante.

Reconocer la diversidad

Y tratarla, con materiales didácticos y de apoyo que pongan en valor los orígenes, la complejidad de los procesos de creación de identidad (no son de allá, no son de aquí), pero sobre todo que eviten las etiquetas, que cuiden el lenguaje, que sea muy inclusivo y que trabajen las emociones que genera la diferencia.

La función y el rol de los docentes

Más allá de la observación atenta, de huir de las categorías, pensar cómo nos situamos ante un niño que ha sufrido una adversidad temprana, qué hacemos con su miedo, cómo reconocemos sus dificultades, cómo nos relacionamos con él y generamos estrategias para ayudarlo, y las compartimos con el resto de docentes, con las familias, pero también con el resto de profesionales que se relacionan con el niño (los monitores de comedor, por ejemplo).

Sistema educativo

El sistema puede reconocer la existencia del Trauma Relacional Temprano y adoptar medidas de actuación que faciliten la inclusión. El decreto de inclusión reconoce la incorporación tardía, la falta de dominio del idioma, una escolarización previa deficiente, entre otros elementos, pero la adopción no aparece referenciada como elemento a tener en cuenta. No se reconoce el abandono ni la adversidad temprana o el trauma relacional temprano.

Es necesario un reconocimiento

Que el sistema reconozca (no solo los docentes o centros con buena voluntad, que son muchos) la existencia del Trauma Relacional Temprano, a través de la manifestación de sus síntomas. La guía aporta referencias sólidas en esta línea.

Es necesaria una valoración

Que se reconozca el Trauma Relacional Temprano como una Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) y, más concretamente, como una Necesidad Educativa Especial (NEE) que dé lugar a un Plan individualizado (PI). Una valoración que desarrolle las estrategias a seguir, que ayude a los docentes a trabajar con los niños y también a las familias a relacionarse con la escuela y el sistema educativo.

Recordemos que las necesidades educativas especiales se evalúan considerando el funcionamiento del niño dentro de su contexto educativo, independientemente de su condición personal y social. El Trauma Relacional Temprano (TRT) se manifiesta, como hemos visto, en un conjunto de conductas que, correctamente identificadas, permiten ofrecer a los niños unos apoyos para favorecer el aprendizaje en condiciones de equidad.

Se necesitan los mismos mecanismos

Los mismos mecanismos que el sistema ya contempla para cada una de las especificidades y necesidades educativas, pero unos mecanismos adaptados al trauma relacional temprano. Hablamos de formación para reconocerlo, para tratarlo. Hablamos de protocolos, formas de detectarlo. Hablamos de asesoramiento y hablamos sobre todo de actuaciones, de qué hacemos ante un niño que ha sido abandonado, que luego ha sido adoptado, trasladado de país, que es amado, pero que tiene dificultades que vienen de haber vivido situaciones adversas. Y de aquí sale la última idea.

En la mayoría de los niños adoptados se les suele considerar “normales”, “y lo son”, pero en muchos casos son alumnos con unas necesidades especiales que otros no tienen. Tienen una herida primaria que les genera unas dificultades especiales a las cuales el sistema educativo debe poder dar respuesta para garantizarles su derecho al éxito educativo y a una inclusión plena.

Este artículo resume algunas de las aportaciones que se exponen en el documento “Propuestas para la Mejora de la respuesta educativa del alumnado Adoptado/Acogido”, elaborado por Xavier Garcia, Alfonso Hernández, Nerea Larumbe, Vinyet Mirabent y Jordi Plana, por encargo de las asociaciones Amics d’infants del Marroc (IMA), Associació de famílies de nens i nenes d’Etiòpia (AFNE), ADOPColombia y PETALES.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com

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Trece tesis sobre educación

  1. En educación, como en cualquier otro ámbito de la vida, innovar puede ser conveniente o inconveniente, deseable o indeseable, bueno o malo: depende. Pero no debe convertirse sistemáticamente y por defecto en una meta. La innovación ininterrumpida, guiada por el mero prurito de novedad, puede ser contraproducente y derivar en un simple seguimiento acrítico de modas pasajeras. El enunciado “hay que innovar siempre”, aunque es hoy un mantra aceptado sin discusión, si se piensa un poco, es un sinsentido: el hecho de que nadie lo haya hecho nunca no convierte nada en bueno por sí mismo, ni siquiera en el campo del arte, qué decir en el resto1/. A veces, puede ser más beneficioso imitar y repetir lo que otros hicieron antes. La transmisión cultural necesita una combinación sutil de innovación y repetición, especialmente en educación. Aprender algunas cosas pasa ineludiblemente por imitar y copiar lo que otras personas han hecho antes que una.

El culto a la novedad aparece con la modernidad y entra al mundo de los negocios con el capitalismo. Las etiquetas de “nuevo” o “primicia” funcionan desde ese momento como reclamos publicitarios (hace poco vi el eslogan “nueva fórmula” en un paquete de café molido). Los intereses del capitalismo en su fase neoliberal han convertido la innovación en un becerro de oro al que todo el mundo venera obediente. La novolatría es dogma de fe especialmente en algunos sectores de la pedagogía y de la administración educativa. Recordemos aquello de Margaret Thatcher: la economía no era más que el medio, el objetivo era cambiar las mentes. Sólo esa devoción acrítica ante lo novedoso, que llega a su cénit con el neoliberalismo, puede explicar la proliferación en pocas décadas de departamentos de innovación pedagógica en todas las instituciones y administraciones educativas. Administraciones que, junto al resto de agentes sociales implicados (asociaciones de estudiantes, de docentes, sindicatos, familias) deberían plantearse si la innovación sin fin no se está convirtiendo en un disparate, en una imprudente huida hacia el abismo; asimismo, deberían preguntarse si ese modo de actuar no es fruto de una superstición sin fundamento. También deberían leer El culto a la innovación, de Eduard Aibar (Ned Ediciones) que pone de manifiesto y explica, entre otras muchas cosas, el intimísimo vínculo de la innovación con el emprendimiento, la otra gran estafa y vaca sagrada del neoliberalismo.

  1. La innovación educativa afecta sobre todo a las metodologías, muy sobredimensionadas en los últimos tiempos. Pero la calidad de la enseñanza tiene que ver sobre todo con la adecuación y la solvencia de los contenidos educativos, es decir, con qué se enseña y qué se aprende, y no tanto con cómo se hace (lo cual, siendo también importante, está condicionado por los contenidos y subordinado a ellos). Hay muchas metodologías que pueden ser adecuadas en función de los contextos; pero todas son herramientas para otra cosa, a saber, enseñar y aprender los contenidos de las distintas materias en cada nivel educativo. Es necesario dar mucha más relevancia a los contenidos educativos y recuperar las didácticas propias de cada materia en la formación continua del profesorado. En esa formación debería ser prioritaria la puesta al día y la actualización de contenidos de cada una de las materias.
  2. La legislación educativa debería facilitar que, en los distintos tramos de la educación reglada, pero sobre todo en Secundaria, las materias (impartidas siempre por especialistas) se programen y se impartan, dentro de lo posible, de manera sincronizada y coherente. De modo que cuando en Historia del Arte se estudie el Renacimiento, eso mismo se estudie desde su propia perspectiva y con sus propios contenidos en Literatura, en Historia, en Música o en Filosofía (o que se haga poco antes o poco después). O que cuando se vaya abordar en Filosofía el evolucionismo, se haya trabajado antes (pero no mucho antes) el mismo tema en biología o se vaya a tratar (poco) después. En ese sentido sería deseable la cooperación entre docentes de distintas materias para conocer qué trabaja cada uno. Pero una interdisciplinariedad así entendida no es asimilable a lo que viene denominándose trabajo “por ámbitos”; mientras aquella refuerza y enriquece el aprendizaje, éste lo devalúa porque desdibuja los contornos de las materias y permite que docentes de una materia impartan otra en la que no son especialistas.
  3. Cualquier cosa que tengamos que hacer la haremos mucho mejor con altas dosis de motivación. También aprender y enseñar. Pero a la hora de aprender y enseñar, la motivación es un medio, no el fin. Además, muchas veces en la vida tenemos que hacer cosas que no nos motivan ni apetecen nada, eso es algo que también hay que aprender. La profesión docente no suministra coachs motivacionales a los centros, ni monitores de tiempo libre, su trabajo y su obligación consiste en enseñar, no en entretener ni motivar. Por lo demás, el alumnado no siempre sufre de desmotivación ni de falta de interés; tampoco es el único polo de la educación que sufre a veces falta de motivación.
  4. El sistema educativo transmite hoy menos conocimiento del que transmitía hace años. La mayoría de estudiantes aprenden hoy menos cosas y se expresan peor. El cliché de “la generación más preparada de la historia” es falso. La práctica de aprobar al alumnado asignaturas o cursos, aunque no haya aprendido gran cosa o directamente nada es como hacer trampas al solitario, una estupidez. Las autoridades y la comunidad educativa deben encontrar la manera de dar la vuelta a este fenómeno, sin trampas ni autoengaños.
  5. El nivel de aprendizaje alcanzado (total, alto, medio, bajo, nulo) puede reflejarse en unas calificaciones numéricas en una escala dada (de 1 a 10 es la habitual) con un grado aceptable de precisión. Obtener una nota u otra en una asignatura en un momento determinado del curso escolar es un dato muy relevante, una señal para estudiantes y familias. Gracias a ella pueden hacerse una idea cabal sobre cómo marcha el proceso de aprendizaje en ese momento, saber qué conviene hacer en adelante y tomar decisiones al respecto.
  6. Memorizar muchas cosas sin entenderlas no tiene ningún sentido. En el pasado se abusó de la memoria en el sistema educativo. Pero la memoria es necesaria en la educación y en la vida. Sin memoria no hay aprendizaje posible. Aprender cosas es incorporarlas a nuestra memoria. Algunas sólo se pueden aprender de memoria (las capitales africanas, las tablas de multiplicar, los phrasal verbs y muchas otras). La memoria es un instrumento que ayuda a la inteligencia (o, directamente, una faceta de ella). Saberse coplas, versos y canciones de memoria puede colmar de alegría muchos momentos de la vida.
  7. En la escuela o en el instituto, además de los contenidos conceptuales, hay que aprender otras muchas cosas, y asentar algunas más que se han tenido que aprender en otros lugares (como hábitos, procedimientos, habilidades y competencias). Por ejemplo, es muy conveniente aprender a fijar la atención para no estar constantemente saltando de un estímulo a otro, buscando compulsivamente chutes de satisfacción inmediata. Conseguirlo conduce a un placer no inmediato, pero sí enorme, como el que aporta leer novelas, ensayos, obras de teatro, cómics, libros de poesía, escuchar música, ver películas o documentales (en vez de infinidad de vídeos caseros de pocos minutos o segundos, cosa que genera básicamente ansiedad y vacío). Evitando la híper-estimulación constante también se obtiene paz interior.
  8. Los profesores y profesoras no son más que su alumnado, ambos se deben mutuamente el respeto que debemos a todo ser humano. Pero la profesora sabe más que su alumno, y su trabajo consiste en transmitirle una parte de todo lo que sabe sobre la materia que imparte. El alumnado y sus familias deben confiar en el saber hacer del profesorado y tener confianza (y, en algunos casos, paciencia) para ver los frutos del aprendizaje, que no son inmediatos, sino que necesitan un margen de constancia y un proceso de maduración.
  9. Saber y aprender sobre naturaleza, historia, arte, teorías científicas, teoremas matemáticos, relatos mitológicos, teorías políticas, creencias y prácticas religiosas, entender sus procesos y complejidades, son algunas de las cosas más placenteras que podemos hacer en la vida. En tanto que hechos de aprendizaje y comprensión no pueden grabarse en un vídeo ni plasmarse en fotografías que después se colgarán en las redes. Deberían ser un derecho de todas las personas en su etapa formativa y no un privilegio reservado a una minoría. También debería serlo desarrollar la capacidad de distanciarse críticamente de todo ello, en el bien entendido de que eso es algo que no puede hacerse por medio de atajos que eviten el conocimiento más o menos profundo de cada una de esas materias.
  10. La alfabetización digital de la población es necesaria, deseable e inevitable. Las tecnologías ofrecen enormes posibilidades para facilitarnos la vida. Pero el fanatismo tecnológico es una necedad. En el ámbito educativo, una híper-digitalización acelerada, con prisas y sin condiciones materiales ni subjetivas, está siendo contraproducente. Lejos de aliviar, supone un incremento en la carga de trabajo del profesorado. Crea problemas en vez de solucionarlos y genera ansiedad y desesperación en el cuerpo docente, además de una dependencia muy peligrosa en el alumnado. Como consecuencia, la calidad de la enseñanza se resiente. Es necesario que adolescentes y estudiantes en general recuperen la materialidad de la escritura manual y la caligrafía, y salgan del pantallismo desaforado que sólo beneficia a las multinacionales del sector.
  11. Los centros de estudio deberían ser por ley espacios sin publicidad. En horario lectivo, la exposición del alumnado a publicidad comercial cuando accede a materiales on line debería estar prohibida y sancionada. Tal exposición, seguramente, vulnera los derechos del menor; las instituciones públicas deberían velar por que esto no ocurra. Pero como nadie cumple con este deber, tanto las asociaciones estudiantiles como las de padres y madres y los sindicatos de enseñanza deberían considerar objetivo prioritario la desaparición total de los anuncios por internet en todos los ordenadores y dispositivos electrónicos que se utilicen en los centros educativos.
  12. Es imprescindible devolver el prestigio a la enseñanza, valorarla más y pagarla mejor. Hay que facilitar la labor del profesorado que cada día tenemos más problemas y trabas en nuestro quehacer. Urge bajar las ratios y dar más tiempo a los docentes para preparar las clases, corregir trabajos, ejercicios y exámenes y para hacer un seguimiento adecuado a todo el alumnado. También para tareas de coordinación, de atención a las familias y a las necesidades especiales de una parte cada vez mayor del alumnado. Y para dos cosas fundamentales que nunca se contemplan: leer y pensar. El aumento exponencial del trabajo del profesorado impide el mínimo sosiego necesario para llevar a cabo nuestra tarea de forma eficaz. Es imprescindible, para ello, reducir drásticamente el trabajo burocrático que no redunda en mejora de la calidad educativa. Esto también debería ser una prioridad para estudiantes, familias y sindicatos.

Lo sé, un gélido viento del norte se llevará las trece al carajo. Cuando todo se haya ido a la mierda, odiaremos tener que decir “os lo dijimos”.

Tere Maldonado es profesora de Filosofía de Secundaria y forma parte del colectivo feministAlde

Texto elaborado por la autora a partir del original en euskera publicado en Berria, “Hamar tesihezkuntzaz (‘baina’ gisaadierazita)

1/Javier Echeverría maneja un concepto de innovación matizado: partiendo de la teoría schumpeteriana, propone una concepción de la innovación unos pasos más allá de la del economista austriaco, incluyendo las innovaciones sociales y los descubrimientos científicos. Asume la definición del Stanford Center for Social Innovation: serían innovadores aquellos procesos sociales que generan valor social (Ediciones Universidad de Salamanca/ArtefaCToS, Vol. 9, No. 1/2020, 2ª época). Es decir, innovación no sería simplemente “lo nuevo”, sino lo nuevo “bueno” o “socialmente beneficioso”.

Fuente de la información e imagen:  https://vientosur.info

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