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Educación Ambiental y su importancia en el contexto de la crisis socioambiental en Chile

Por:  .

El 26 de enero de 1975 se celebró en Belgrado (actual capital de la República de Serbia) el Seminario Internacional de Educación Ambiental. En él se establecieron los principios de la educación ambiental en el marco de los programas de las Naciones Unidas, y se publicó la Carta de Belgrado que contiene los objetivos fundamentales de la educación ambiental a nivel mundial. Hoy más que nunca deberíamos mirar esos principios porque, si bien los énfasis han cambiado con el paso de los años ajustándose a las problemáticas ambientales y sociales, mantiene invariable su intención de transformar los valores y conducta que suelen regir la relación entre personas y naturaleza. En conmemoración a este evento, cada 26 de enero se celebra el Día Mundial de la Educación Ambiental.

 

En muchos países la tendencia de las escuelas es pasar cada vez más horas al aire libre, en la naturaleza, jugando y observando profundamente sus componentes y procesos para vivirla,  sentirla y entenderla de manera integral.

Imaginemos por un momento a un grupo de niños en medio de un bosque, enfrentados a la tarea de  construirse un refugio con los elementos que la naturaleza les ofrece (sin destruirla). Para lograr su cometido no sólo deberán ser capaces de organizarse y trabajar en equipo, o colaborar para resolver los problemas que puedan aparecerles en el camino, sino que también deberán abrir sus ojos –y demás sentidos– para explorar su entorno con otra mirada, buscando ramas, troncos, piedras, hojas, que de otra forma no verían. O bien, tendrán que detenerse un momento a pensar cómo los animales construyen sus refugios usando los mismos materiales que ellos tendrían a disposición, con tal precisión y técnica, que tal vez la mejor opción sea aprender de ellos e imitarlos.

Ahora, imaginemos a un grupo de personas en un humedal costero, sentadas sobre la arena con los ojos vendados. En sus manos alguien pone algún elemento natural propio del lugar, y se les pide adivinar qué es, qué función cumple en el ecosistema y cómo interactúa con otros elementos de éste. Durante el ejercicio cada persona estará activado el pensamiento sistémico y la conciencia sobre la interconexión de todos los elementos naturales, incluidos el mismo ser humano.

Actividades como estas son frecuentes en jardines infantiles y colegios en países como Noruega, Alemania o Canadá, por nombrar algunos, y se realizan tanto en épocas frías como calurosas, porque experimentar un mismo ecosistema en distintas estaciones del año también es esencial para comprender y ser conscientes del funcionamiento de la naturaleza.

¿Qué tiene ver esto con la educación ambiental? Todo que ver.

La educación ambiental aparece formalmente en 1972 en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, ocurrida en Estocolmo. Entonces se le definió como un proceso dinámico y participativo que busca despertar en la población una conciencia que le permita identificar y reflexionar sobre las huellas ecológicas que nuestro modelo de desarrollo ha dejado en el medio ambiente, y transformar los valores y conducta que suelen regir la relación entre personas y naturaleza. Todo ello con miras a desarrollar seres humanos capaces de construir un mundo sustentable.  Si bien los énfasis de la definición de educación ambiental han cambiado con el paso de los años ajustándose a las problemáticas ambientales y sociales, ha mantenido invariable su intención de ser un agente de cambio para impulsar una nueva ética en la relación sociedad-naturaleza.

Un desafío de esa envergadura no puede enfrentarse sin la vinculación cognitiva y emocional con la naturaleza; sin identificar y valorar las relaciones de interacción e interdependencia que se dan en los sistemas naturales, y entre éstos y la sociedad. Y ello sólo ocurre estando en la naturaleza; ocurre educando en la naturaleza. Es ahí, además, que se da el escenario ideal para desarrollar habilidades consideradas claves en la formación de ciudadanos del presente y del futuro, y que hoy –dada la contingencia social y crisis climática- merecen toda nuestra atención. Nos referimos a la capacidad de trabajar colaborativamente y generar comunidad; de desarrollar un pensamiento sistémico y crítico; y de fortalecer el respeto y valoración por la diversidad en todos sus ámbitos.

Por si fuera poco, son muchos los estudios que en los últimos años han comprobado que la educación al aire libre, en la naturaleza, aporta significativamente al proceso de aprendizaje de los alumnos y mejora el rendimiento académico. La investigación The Impact of Outdoor Learning on attainment and behaviour in schools (2016) perteneciente a la serie de publicaciones ‘Research into Action’ de la Universidad de Edimburgo, recopiló la evidencia demostrada por varios estudios, señalando que la educación al aire libre (en los terrenos del colegio, alrededor de él o en áreas naturales más alejadas), apoya el aprendizaje en todas las áreas del currículo escolar, desde los 3 a los 18 años.

En línea con lo anterior, en Chile se define la educación ambiental como “un proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una ciudadanía que forme valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia armónica entre los seres humanos, su cultura y su medio biofísico circundante […]”. (Ley Nº 19.300 de Bases Generales del Medio Ambiente, Art 6°). Tal definición, y la intención que le subyace, ha llevado al Estado a implementar diversos programas e iniciativas de educación ambiental, principalmente a través del Ministerio de Medio Ambiente -y de la anterior CONAMA-, y a suscribir compromisos internaciones en esa materia, como fue el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014 (DEDS), promulgado por la Naciones Unidas a través de la UNESCO. En el marco de ese compromiso se elaboró la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable que, en términos simples, busca integrar en todos los aspectos de la educación y del aprendizaje, los principios, valores y prácticas que conduzcan a la sociedad hacia el desarrollo sustentable. Y estos valores y principios, como dijimos, se desarrollan y potencian mejor al estar en conexión y entendimiento con la naturaleza.

Con todo lo anterior, para cumplir con los objetivos y desarrollar los principios de la educación ambiental, debiese fomentarse enérgicamente el ejercicio de la educación en la naturaleza, partiendo por impulsar a los establecimientos educativos a pasar más horas fuera de la sala de clases, previa elaboración de guías pedagógicas y capacitación de profesores. Es fundamental que las instituciones de educación y su profesorado comprendan que al educar en la naturaleza no están perdiendo el tiempo en relación a sus metas curriculares, sino –al contrario-  están potenciando aún más el proceso de aprendizaje y rendimiento en matemáticas, lenguaje, ciencias, física, etc, y favoreciendo la formación de sus estudiantes.

Si la educación ambiental promueve el desarrollo de conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para forjar un futuro sostenible en armonía con el medio ambiente, la naturaleza debe tener un rol fundamental como plataforma para la educación: en ella está todo lo que necesitamos aprender para transitar hacia ese objetivo.

Fuente del artículo: https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/columnas/2020/01/26/educacion-ambiental-y-su-importancia-en-el-contexto-de-la-crisis-socioambiental-en-chile/

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Teachers strike puts 950,000 kids out of school. Here’s what’s keeping the Ford government and unions apart

By: Mike Crawley.

Classes are cancelled Thursday for nearly one million elementary school kids, as Ontario’s biggest teachers’ union holds its first provincewide strike.

This move by the Elementary Teachers’ Federation of Ontario (ETFO) marks a significant ratcheting up of the dispute between Premier Doug Ford’s government and the four teachers’ unions.

ETFO’s plans for both provincewide and rotating strikes mean that every elementary school student in the public system stands to lose four days of school in a two-week period.

There are no signs that a deal is imminent for any of the major unions.

  • The Ontario Secondary School Teachers’ Federation (OSSTF) hasn’t bargained with the province and school boards since mid-December.
  • The Ontario English Catholic Teachers’ Association (OECTA) held one day of talks on Monday, but its president says there was «no real progress.» The union went ahead with a provincewide strike on Tuesday, cancelling school for some 500,000 Catholic school students.
  • ETFO was close to a deal last Friday after three days of bargaining, but union president Sam Hammond says the government introduced new proposals that scuttled the talks.

All in all, a bleak situation, whether you’re a teacher, a parent, a taxpayer or a member of the Ford government.

Ontario Education Minister Stephen Lecce’s government must work out separate deals with four different teachers’ unions. (Colin Cote-Paulette/CBC)

So where does it go from here?

It’s important to keep in mind that there are four separate sets of negotiations going on (the fourth, and by far the smallest, union represents teachers in the French-language school system). The Progressive Conservatives need to get deals with each union, and the only way to do that is one at a time, with the hope that each settlement provides momentum toward the next.

ETFO President Sam Hammond on why the union is ramping-up strike action:

Ontario elementary teachers union president explains ramped-up job action

This is one of the ways we’re taking a stand,’  says Sam Hammond, accusing the provincial government of not investing enough in education.  0:37

That’s why Ford and his team might come to regret that they missed the opportunity to get a deal with the ETFO last week.

Considering the different issues at play in each set of negotiations, and the proposals on the table from the province, a deal with the ETFO is arguably the easiest. That’s because the government’s controversial proposals for increased average class sizes and mandatory online courses only affect secondary schools, so they aren’t at issue in the talks with the elementary teachers’ union.

The Ontario English Catholic Teachers’ Association (OECTA) held a province-wide strike on Tuesday, cancelling school for some 500,000 Catholic school students. (Michael Charles Cole/CBC)

Still, there remains plenty in dispute between the ETFO and the province, chiefly:

  • The government wants to limit the wage increase to one per cent annually, while the union wants a wage hike that meets the inflation rate.
  • The government wants to change a rule that requires principals to choose from only the most senior teachers in the supply pool when hiring for long-term and permanent teaching jobs.
  • The union says the government’s proposal for special education funding is less than half what was in its 2017 collective agreement.
  • The union wants enhancements to benefits. It’s not clear how big an ask this is, but government officials hint that it’s on the pricey side.

These gaps are not impossible for the two sides to bridge. But it’s hard to conceive how it actually happens.

The Ford government looks highly unlikely to offer more than a one per cent wage increase. Doing so would breach its own public sector wage-cap legislation, one of its hallmark policies, and set a precedent for the rest of the teachers’ unions, as well as every public sector contract negotiation to come.

ETFO’s plans for both province-wide and rotating strikes mean that every elementary school student in the public system stands to lose four days of school in a two-week period. (Kate Bueckert/CBC)

The teachers’ unions look unlikely to back down. They appear more united than in previous rounds of contentious bargaining, such as 2012 when OECTA agreed to a framework deal that ETFO and OSSTF rejected outright. Strike pay makes picketing days less financially painful for teachers, and the unions’ strike funds are deep enough to sustain further walkouts.

That leaves the prospect of growing disruption to people’s lives as elementary-age kids start losing school days to strikes more frequently.

But predicting how that disruption will affect public opinion is tricky. If parents repeatedly have to scramble for child care, will they blame the unions or the government?

So far, public opinion about the strikes seems to be correlated with people’s overall views of the Ford government. Those who support the teachers generally didn’t vote PC in the last election. Likewise, there’s no evidence that the government’s core supporters object to its handling of the negotiations.

Unless something shifts drastically in the next few days, strikes look set to continue at least until Queen’s Park resumes sitting on Feb. 18. After that, it becomes just a matter of time until the most likely scenario for ending the disputes unfolds: back-to-work legislation.

Source of the article: https://www.cbc.ca/news/canada/toronto/ontario-teacher-strike-etfo-analysis-osstf-oecta-1.5453447

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Jornada única o cómo improvisar en política educativa

Por: Ángel Pérez. 

 

La jornada única, proyectada como una posibilidad para mejorar la calidad y las condiciones materiales en las que estudian los niños pobres en Colombia, se desarrolla de manera improvisada, con obstáculos normativos y financieros, y lo peor con enfrentamientos permanentes entre rectores y maestros que dañan el clima laboral y escolar de los colegios públicos.

La propuesta de avanzar de la media jornada a la jornada única surgió como una posibilidad para mejorar la educación pública. El sistema educativo en Colombia segrega entre colegios privados de buena calidad para los niños de familias ricas y colegios públicos para niños pobres. También, el sistema discrimina entre niños y colegios por el tipo de jornada escolar que tienen unos y otros, por los días al año que asisten a clases, por la calidad de los aprendizajes, por ser o no bilingüe y por las acciones de formación cultural, recreativa, física y hasta de apoyo emocional y de orientación que brindan unos colegios y otros no.

El investigador Eduardo Lora en Revista Dinero señalaba que: “Como los colegios segregan socialmente y además la movilidad social entre generaciones es casi nula, la mayoría de los colombianos pueden pasar toda la vida sin haber conocido de cerca a nadie de una clase social distinta a la de su propia familia”. Él reconoció que, aunque la segregación social es indeseable, tiene la ventaja de lograr que el gasto público en educación básica sea muy redistributivo, pues todo el gasto que se realiza en los colegios públicos se concentra en los pobres.

Los colegios a donde asisten los niños de estrato 0 o 1, ofrecen media jornada escolar, están ubicados en los barrios más pobres o en las zonas rurales más alejadas y abandonadas por la acción del Estado;  el resto de los colegios oficiales atiende una combinación de estudiantes que provienen de familias de estratos 2 y 3; mientras los de estratos 4, 5 y 6 van a colegios privados, y en ciudades como Bogotá incluso parte del estrato 3 asiste a estos últimos, el 40% de la educación básica y media de Bogotá es privada y cuenta con jornada única.

Con la media jornada escolar, los profesores de preescolar tienen la obligación de trabajar con los estudiantes 20 horas a la semana; conclusión, en la mayoría de colegios públicos los niños entre 3 y 5 años ingresan a las 7 a.m. y los adultos responsables los deben recoger a las 11 a.m. Imaginen una madre cabeza de hogar que trabaja (según Dane el porcentaje de hogares con jefatura femenina, en cabeceras alcanza el 40 %), no puede recoger a su hijo, ella debe buscar otra opción para su hijo, dejarlo con una vecina o un familiar. Igual sucede en primaria, los profesores están obligados a trabajar con los estudiantes solo cinco horas diarias. Según la encuesta de calidad de vida del Dane 2018, solo el 39,9% de los niños entre 0 y 5 años son atendidos en establecimientos tales como hogares comunitarios, jardines, centros de desarrollo infantil o colegios, el 14,4% de los niños queda al cuidado de personas diferentes a los padres.

Conocemos que en condiciones normales mientras más disfuncional es la familia y existe mayor pobreza y problemas tales como embarazo juvenil, violencia y otros desafíos sociales, los padres de familia colaboran menos con los colegios y los maestros; al contrario, los colegios se desgastan enfrentando entornos violentos, padres o cuidadores maltratadores y en mejorar el clima escolar. El efecto familia y entorno social es muy negativo para los niños y adolescentes, ellos necesitan más colegio, mejor educación, mejores maestros, eso lo sabemos desde el siglo pasado, por eso bienvenida la jornada única.

Con la jornada única el Gobierno pretende que los docentes pasen de seis a ocho horas diarias en los colegios e incrementen la cantidad de horas efectivas con los estudiantes en aula, sin embargo, no existe un acuerdo de salario, ni de prórroga del tiempo laboral en el colegio y en el aula con los 320.000 docentes de la educación oficial.

Para poder funcionar con la jornada única, algunas secretarías autorizan horas extras, otras tienen poder económico y contratan docentes provisionales, sin concursos, en algunos colegios los rectores negocian (o imponen)  con los docentes para que trabajen tres días seguidos ocho horas y un día seis, así completan las 30 horas a la semana, lo que significa que no van un día entre semana (todos se pelean el lunes o el martes); en otros colegios los docentes están trabajando en diferentes horarios durante el día hasta completar las 30 horas a la semana y a otros docentes, de manera especial los provisionales, los obligan a permanecer hasta 40 horas a la semana. Esta falta de normatividad y de recursos para la jornada única conlleva a la guerra entre docentes y rectores y explica por qué la mayoría de los directivos de los colegios no quieren comprometerse con la jornada única y los que ya están funcionando en jornada única, cerca del 15% del total de la matrícula, exigen su revisión o devolverse a la media jornada escolar.

Al final de estas lamentables discusiones y desencuentros entre adultos, están los 7,5 millones de niños de Colombia que requieren una mejor educación, pero que no tienen a nadie para que luche por ellos, a las familias más pobres no les interesa la calidad, por eso no protestan para mejorar la calidad, con el hecho de que exista colegio y puedan matricular a sus hijos basta.

Fecode no se opone, existe un acuerdo con el MEN para que la jornada única avance, previo cumplimiento de requisitos (condiciones de infraestructura, bienestar de los estudiantes y aprobación del nuevo plan de estudios por parte de los consejos directivos) y respeto por la jornada laboral de los docentes. En el fondo el problema es de recursos, por qué no lograr un acuerdo para que el incremento de los recursos del Sistema General de Participaciones acordado con Fecode, por este gobierno, se destine de manera exclusiva a hacer viable, con gradualidad, la jornada única.

Fuente del artículo: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/jornada-unica-en-colombia-o-como-improvisar-en-politica-educativa-por-angel-perez/281610

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El Imaginario Político de las Profesoras Universitarias

Por: Dra. Mitzy Flores.

 

RESUMEN

Si bien el voto se ha constituido en la forma de participación política más reconocida sabemos que existen muchas otras maneras de ejercer la ciudadanía y de situarse como sujeto/a en nuestra sociedad, todas las cuales se traducen en un intento por influir directamente o no en las decisiones de los gobiernos y por transformar la realidad individual  y colectiva, como coinciden en acotar diversas/os autoras/es. A pesar de que en el contexto universitario como en el resto del país se comparten imaginarios de poder anclados en el patriarcado, podríamos suponer que por el hecho de tener en su haber una formación académica más dilatada, las mujeres que allí se desempeñan como docentes e investigadoras deberían diferenciarse del común de la población en cuanto a sus prácticas de participación política. No obstante los hallazgos que emergieron de una reciente investigación sobre la propia construcción de su identidad de género en esos espacios, apuntan en dirección contraria. En estas mujeres predomina la idea esencialista de que su género les impone una pasividad “natural” para la política que las inhibe de: a) participar en los debates públicos sobre temas políticos, b) protagonizar acciones de resistencia, e c) incorporarse directamente en acciones de protesta/apoyo contra/en favor las instancias de gobierno. Este artículo se propone discutir desde la teoría feminista el cimiento androcéntrico que según inferimos, es el argumento de tal pasividad en el imaginario político de estas mujeres y ulteriormente, propiciar la reflexión sobre nuestros actos de habla.

Descriptores: género, imaginario político, discurso.

 

The Political Imaginary of University Professors

 

ABSTRACT

 

While the vote has become a form of political participation as we recognized that there are many other ways to exercise their citizenship and placed as subject / a in our society , all of which result in an attempt to influence directly or not decisions of governments and to transform individual and collective reality as several narrow agree / os authors / s. Although in the university context as in the rest of the country are shared imaginary of power rooted in patriarchy , we might assume that having to his credit a more extensive academic training , women here work as professors and researchers should differ from the common people in their practice of political participation. However the findings that emerged from recent research on the actual construction of gender identity in these spaces are pointing in the opposite direction. In these women predominantly essentialist idea that her gender imposes a «natural » for political passivity that inhibits a) participate in public debates on political issues , b) star in acts of resistance , and c) incorporated directly into actions protest / support against / for the local councils. This paper aims to discuss feminist theory as androcentric foundation to infer, is the argument that passivity in the political imaginary of these women and subsequently promote reflection about our speech acts.

Keywords: gender, political imagery, speech.

*Publicado en: Revista Memoria Política. Nueva Etapa • N° 3. Págs: 236-252. Año: 2014 http://servicio.bc.uc.edu.ve/derecho/revista/mp2014/art10.pdf

 

El Imaginario Político de las Profesoras Universitarias de la UC

Autora: Dra. Mitzy Flores

Facultad de Ciencias de la Educación

ucmitzyflores@gmail.com

 

 

“como adultas,(las mujeres)  han tenido mucha experiencia de subordinación

y esto les permite reconocer muy bien este problema,

a pesar de no reconocerlo como tal”

Nelly Stromquist

 

Si bien el voto se ha constituido en la forma de participación política más reconocida existen muchas otras maneras de ejercer la ciudadanía y de situarse como sujeto/a en nuestra sociedad, como expresan Gisela Delfino y Elena Zubieta (2010), todas las cuales suponen un intento por influir directamente o no en las decisiones políticas y por transformar nuestra realidad individual  y colectiva. En este sentido, los relatos de mujeres que laboran como docentes e investigadoras en la Facultad de Ciencias de la Educación de nuestra  universidad, -algunos de los cuales se insertarán oportunamente para ilustrar la discusión- nos permiten inferir que están lejos de posicionarse como “sujetas empoderadas políticamente” al decir de Margaret Schuler (1997), pues aunque efectivamente sufragan, resulta casi nulo  su interés por incorporarse públicamente en los debates sobre política; y lo que es más interesante aun: consideran que su género les impone una pasividad “natural” para los asuntos políticos.

 

Esto las mantiene al margen de protagonizar actos de resistencia (como acciones pacíficas de desobediencia), descritos por Elio Parisi y Marina Cuello (2012) o de protestar abiertamente (hacer peticiones escritas, firmar declaraciones, organizar tomas pacíficas de instancias de poder, participar de boicots, entre otras). Como producto de esta inhibición quedan excluidas permanentemente de las decisiones políticas de su contexto laboral y comunitario y comparten la percepción de que las decisiones importantes en sus espacios laborales dependen de agentes externos.

 

Como en otros documentos y apoyada en múltiples trabajos de sobrada solidez académica,  sostenemos que la esencialización de las cualidades femeninas o masculinas derivan de las estructuras y construcciones socioculturales y que por tanto, no dependen del fenotipo ni directamente del sexo, sino de las atribuciones que se constituyen en el género. Un reciente estudio de autoría propia (Flores, 2014) sobre los imaginarios que las docentes universitarias comparten sobre su propia identidad de género, develó que la percepción que estas mujeres tienen sobre sí mismas está fuertemente mediada por el esquema esencialista de la feminidad y que su discurso legitima la condición de subalternas.

 

Fue notorio que en sus relatos predominara el uso de recursos como la comparación con sus pares masculinos y la obligación como imposibilidad de evadir el cumplimiento de determinadas tareas o roles (pareada casi siempre con la justificación -entendida como el razonamiento en favor de la norma que las oprime-). Todas estas son formaciones discursivas naturalizadoras (Foucault, 1997) que, como podemos deducir, sustentan la dominación y son muy eficaces para el mantenimiento status quo.  Así como éstas, también aparecieron las formaciones desnaturalizadoras, que desmontan a partir de la confrontación los mandatos hegemónicos inscritos en el imaginario colectivo, a pesar de que fueron la excepción.

 

Lo que intentaremos en este documento será discutir desde la teoría feminista el cimiento androcéntrico que según inferimos, es el argumento de tal pasividad en el imaginario político de estas mujeres y, ulteriormente, propiciar la reflexión sobre nuestros actos de habla.

 

Un asunto de esencia… y de lenguaje

 

Es oportuna una breve referencia a la línea de la lingüística crítica desarrollada por Norman Fairclough (1989, 1995) y Ruth Wodak (2002) pues propone el análisis del lenguaje como unidad de textos y expresiones dentro de un contexto social y real con la idea de ofrecer explicaciones sobre el cómo y por qué usamos el lenguaje de determinada manera en relación con el poder. Esta línea otorgó relevancia al impacto político y a la función ideológica que le imponemos al texto (sea éste oral o escrito) como producto de una realidad histórica particular. Esta vertiente recibió una fuerte influencia de los trabajos de Michel Foucault relacionados con poder y las instituciones -además de la impronta que en la década de los sesenta y setenta representó la irrupción del feminismo-, tales relaciones de poder caracterizadas por la hegemonía androcéntrica, tan invisibilizadas como naturalizadas en nuestra cultura, quedarían reveladas a través de un análisis crítico del discurso (ACD) de los relatos verbales que sobre su identidad expresaron estas docentes.

 

Este enfoque crítico aportó una visión propia sobre la relación existente entre el lenguaje y la sociedad, una relación dialéctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Entendemos que como relación dialéctica, es bidireccional de modo que el discurso está moldeado por esas situaciones, instituciones y estructuras, pero a su vez, les da forma, contribuye a sustentar y reproducir el statu quo social. Por tanto también puede contribuir a transformarlo, puede ayudar a reproducir o a cambiar las relaciones desiguales de poder entre las clases sociales, las mayorías y minorías étnicas y entre las mujeres y los hombres. Siguiendo a Meersoonhn (2005), el discurso está implicado en la dominación de dos maneras:

 

en primer lugar, a través de la representación de la dominación en el texto y habla en contextos específicos, y más indirectamente, en segundo lugar, a través de la influencia del discurso en las mentes de otros. En el primer caso, los hablantes dominantes pueden efectivamente limitar los derechos comunicativos de otros, restringiendo el libre acceso a los eventos comunicativos, actos de habla, géneros discursivos, participantes, tópicos o estilo. En el segundo caso, los hablantes dominantes controlan el acceso al discurso público y así son capaces de manejar indirectamente la opinión pública. (:298)

 

Cita que expone la imbricación entre los actos de habla como discurso y el poder.

 

Por otra parte es necesario advertir que no faltan críticas al ACD por ser una interpretación ideológica, sesgada y prejuiciada; por que se realiza desde algún tipo de compromiso ideológico y por que selecciona para el análisis aquellos textos que apoyarán la interpretación predilecta. A ello responde  Fairclough (2003) que la condición abierta de los resultados es una apertura que exigen los principios del ACD, sumado al hecho de que el ACD es siempre explícito respecto a su propia posición y compromiso.  Controversia que no cesa, como expresa Michael Meyer (2003), pues:

 

la concreción de dos posturas aparentemente irreconciliables existentes en el seno del debate metodológico en la investigación social: ¿es posible efectuar cualquier tipo de investigación sin estar ligado a ningún juicio de valor a priori? Y, ¿es posible obtener conocimiento a partir de información puramente empírica sin utilizar ninguna categoría o experiencia preconcebida? (:38-39)

 

Van Dijk (2003a) entiende que quien hace este tipo de análisis adopta una perspectiva crítica o una actitud “…que se centra en los problemas sociales y analiza el papel del discurso en la producción y en la reproducción del abuso de poder o de la dominación.” (:82). De modo que se está del lado de los grupos dominados, manteniendo una perspectiva coherente con los intereses de estos grupos como apoyo a su propia lucha contra la desigualdad. De allí que “… sea válido explicitar la posición social y política, tomar partido, a fin de poner de manifiesto, desmitificar o cuestionar la dominación a través del análisis del discurso” (:84), según sentencia.

 

-El discurso que nos compara

 

El recurso discursivo que predominó en los relatos fue la comparación, que funcionó mayormente desde la superioridad o comparación positiva (dejando entender explícitamente que las mujeres hacemos más/mejor las cosas que nuestros pares masculinos), a veces acompañado de carga emotiva exagerada y siempre con el cuidado de omitir deliberadamente la categoría “hombre”. Ello parece revelador en tanto que ingenuamente podría entenderse como una invisibilización en el sentido de discriminarlo con ocultamiento; sin embargo queda claro que esta comparación no cumple con tal propósito sino con el inverso pues desde el imaginario de las mujeres que usaron este recurso discursivo, la diferencia sexual apareció como una carencia o limitación explícitamente negada, mientras que “el hombre” es considerado ulteriormente como referencia y medida de lo humano. Así se expresa en los siguientes relatos:

 

Las mujeres somos lo que somos: seres distintos a los hombres… seres especiales, distintos, llenos de cualidades… Para decirlo más exactamente: somos las más dotadas por la naturaleza para las cosas más arduas de la vida: el parto, el trabajo en la calle, el cuidado de la familia ¡y todo a la vez…!

 

Ser mujer nos da privilegios: el de poder mostrarnos sutiles y fuertes a la vez, el de gozar cosas que solo pueden ser vividas si se es mujer… Es algo más allá de lo que nos da el cuerpo femenino…

 

Esto puede explicarse con la tesis de Linda Alcoff (1989) respecto a la esencialización de lo humano planteada desde diversas miradas en la obra de Michelle Foucault, Julia Kristeva, Jacques Derrida y Lacan como modelo en nuestra cultura occidental y que en tanto subsidiaria del pensamiento masculinizante nos niega; por lo que es preciso deconstruirla desde otra perspectiva de Humanidad, con un discurso crítico y feminista. Podemos recurrir a la obra de Jacques Derrida (1977) para sostener que mientras mantengamos los mismos ideales de argumentos humanistas y liberales (basados en la diferencia como en la superioridad masculina), estaremos muy lejos de afrontar tal contradicción y mas bien favoreceremos el mantenimiento de las mismas estructuras mentales y por tanto, asuntos urgentes en nuestras sociedades, como las exigencias de paridad en los cargos de representación, quedarán relegados.

 

Este fenómeno puede explicarse también con el aporte de Joan Scott (1990) según el cual la jerarquía de poder entre hombres y mujeres proviene de las representaciones simbólicas que construimos sobre la diferencia sexual y deja claro que la diferencia sexual es transformada en desigualdad y subordinación social para nosotras, mientras que para los hombres es el argumento de la dominación.

 

Todas estas expresiones se oponen a la postura de Simone de Beauvoir, (1949/2000) quien contribuye desde la filosofía con su frase célebre “la mujer no nace, se hace” y deja ver una mujer como sujeto/a que se construye identitariamente a sí misma durante toda la vida, en un marco procesual, existencial y constructivo que nos es afín. De allí que acoplamos su visión con la de Judith Butler (1999) no solo porque incorpora el discurso como elemento constitutivo de nuestra identidad, sino porque además denuncia la falsa naturalidad del género para presentarlo como un significado que desde el discurso androcéntrico se apegó a un binarismo sexual heredado de Platón como argucia negadora de toda sexualidad fuera de la que aconseja la norma legal del matrimonio heterosexual. Ello reivindica la existencia de otras identidades de acuerdo a la vivencia de su sexualidad y acuña la idea de performatividad del género que presenta una identidad inacabada del sí misma, útil para entender las prácticas sociales como actuación y articular la construcción social de la subjetividad con las relaciones de poder.

 

En cuanto al tema de la reproducción (embarazo y parto) entendida como hecho natural, propio y exclusivo de las mujeres, aparece como comparación positiva haciendo uso del recurso emotivo de la exageración en los relatos.

 

Somos como algo especial, lo más complejo de la creación divina. Las mujeres somos siempre inexplicables, impredecibles pero con un corazón inmenso. A una mujer no le debe faltar fuerza para abrirse camino en el mundo porque somos eso precisamente, fuerza. Si podemos quedar embarazadas y dar a luz, imagínate! ¿Qué es lo que no podemos hacer?!

 

De regreso al argumento esencialista, esta comparación expone enfáticamente las diferencias entre hombres y mujeres con el fin de mantener la heteronormatividad compulsiva, en expresión de Gayle Rubin (1986) como mecanismo para diferenciar los sexos, mantener la imposición de la norma heterosexual sin “variedad sexual benigna” y, en especial para garantizar la procreación, que según término de Amelia Valcárcel (2002, 2004), ratifica las heterodesignación.

 

En otras comparaciones el hecho de jugar diversos roles sociales nos equipara más abiertamente con la categoría hombre, lo que históricamente sitúa la postura de las hablantes en los debates que tuvieron su auge en Norteamérica y Europa en los años sesenta del siglo pasado y que, desde el discurso del feminismo de la igualdad, formulaban demandas desde la lógica de “alcanzar a los hombres o ser sus iguales” y que en Venezuela tuvieron otra resonancia y se interpretaron como reivindicaciones sufragistas. Por ello es tan común que se pretenda una supuesta igualdad por el hecho de que las mujeres hemos alcanzado el voto en todos los escenarios y somos capaces de profesionalizarnos, como puede leerse:

 

Ser mujer me permite demostrar al resto de la sociedad que se pueden desarrollar ciertos roles, ya no sólo dedicarse a la casa como en tiempos pasados, también podemos ocupar un espacio importante en la sociedad, dejarnos ver como profesionales. 

 

Esta circunstancia mantiene la comparación como mecanismo que, como hemos visto, nos desvirtúa en cuanto existimos solo como alteridad, además de poner en el tapete nuestro lugar en el mundo de la vida privada en el que el trabajo del hogar parece seguir siendo exclusivamente femenino (al menos en los relatos revisados), lo que representa una doble o triple jornada laboral;todo en desmedro de nuestra participación en la esfera pública en la que discutir sobre los temas de actualidad política, hacernos de una opinión sobre la conformación de los espacios de poder y tomar decisiones sobre el destino político de nuestros contextos, se soslaya.

 

En este aspecto coincidimos como José Miguel Flores (1999), en que es precisamente el ejercicio de la ciudadanía lo que la caracteriza una democracia, ello implica además del ejercicio del sufragio, el reclamo de los propios derechos a través de vías convencionales o alternativas como pintar grafitis, unirse a un boicot y ocupar espacios públicos, entre tantas otras. Maritza Montero (1987), refiere que esos modos de participación, pueden tener visos de ilegalidad e implican un compromiso personal (incluso corporal) con las causas; ello desde luego supone un mayor esfuerzo por parte de quienes se asumen como actores/actrices sociales pues son acciones en las que la perseverancia “exige no sólo motivación y esfuerzo sostenidos, sino además tiempo, e incluso cierta forma de entrenamiento especial”, como destacan Elio Parisi y Marina Cuello (2012:48) y que según el siguiente relato, es algo de lo que carecemos las mujeres.

 

…la verdad es que a las mujeres no nos queda tiempo más que para cumplir con las exigencias del día a día aquí (en la universidad). Mientras que ellos pueden hacer tranquilamente un doctorado a nosotras nos cuesta el doble del tiempo y de esfuerzo…eso lo he vivido yo

 

A pesar de que no me he sentido excluida como dicen por ahí, en el espacio laboral siempre hay hombres que se postulan para los cargos con más frecuencia que las mujeres. Eso será porque ellos tienen más tiempo libre que nosotras, tienen entre ellos una camaradería de años y se quedan en los puestos hasta que se jubilan.

 

Como es notorio en el último relato se empieza por negar la propia exclusión pero en la segunda proposición se confirma que las mujeres quedan relegadas a puestos subalternos en la administración; al cierre, esta realidad se adjudica a la mayor posibilidad de establecer alianzas y negociaciones que tienen los hombres con respecto a las mujeres, lo que es atribuido al uso que ellos le dan a su tiempo libre.

 

-La obligación y la transgresión

 

En cuanto al recurso de obligación que también fue utilizado muy ampliamente, hay que decir que en algunos casos se torna en justificación y ocasionalmente en resignación. Para Pierre Bourdieu (2005) la lógica de la dominación es ejercida en nombre de un principio simbólico admitido tanto por el dominador como por el/la dominado/a y así la violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el/la dominado/a se siente obligado/a a conceder al dominador y que hace que la relación parezca natural. Siguiendo a este autor:

 

…son las apariencias biológicas las que han producido un trabajo colectivo de socialización de lo biológico y de biologización de lo social que se conjugan para invertir la relación  entre las causas y los efectos y la hacen aparecer como una construcción social  naturalizada. (:14).

 

A propósito, es propicia la cita de Fernández Poncela, (1998) quien sentencia que “…la historia está configurada en el ordenamiento reproductivo cimentado en la maternidad, en el que descansan la superestructura política, jurídica, económica e ideológica de nuestras sociedades” (:80). En este sentido, no es de extrañar como hemos visto, que los relatos apunten a la exaltación de la maternidad como realización idealizada de las mujeres por sobre otras metas.

 

También destaca el reconocimiento casi unánime de que las mujeres universitarias son quienes asumen las grandes tareas en todos los espacios aunque no sean reconocidas por ello, es otro de los aspectos que nos ayudan a entender la invisibilización de estas mujeres aunque expuesta desde la crítica en lugar de la resignación. Aquí las relaciones polémicas (que no admite nada como tal, más bien invitan al debate, a la discusión) aparecen para reconocer y denunciar que en el espacio laboral que es la universidad, las mujeres no han alcanzado el estatuto epistémico de sujeto/a, lo que se recoge además en relatos que tienen como argumento la experiencia personal de quienes hablan y pone en entredicho la idea generalizada de que la universidad es un espacio en el que se propician las discusiones “de avanzada” sobre los distintos tópicos del saber científico y humanístico.

 

Como ejemplo está la vida en la universidad: aquí es donde es más difícil que se nos considere sujetos pensantes, más bien la mayoría cree que estamos llenando un asiento todos los días, a pesar de que hay muchísimas mujeres que trabajan como esclavas para esto camine…En muchos departamentos quienes dan la cara son las mujeres pero quienes firman los oficios y “salen en las fotos” son ellos.

 

Esta reflexión apoya la inferencia sobre la que sustentamos este artículo: nuestras docentes universitarias difícilmente se sitúan como sujetos/as en nuestra sociedad (creen que no se las considera sujetas de conocimiento) y están lejos de posicionarse como “sujetas empoderadas políticamente” al decir de Margaret Schuler (1997) por su escasa participación política.

 

La primera afirmación revela una dificultad mayor para las mujeres en la aspiración de ser considerada como sujeto/a inteligente, pensante en los espacios universitarios, esta puede leerse como autodescalificación y se conecta a la segunda proposición con el “más bien” que da énfasis a la creencia generalizada de que las mujeres no generan saberes, conocimientos. Al aparecer, dos ideas en contraposición que presentan nuevamente la figura de la relación polémica para resaltar que el deber ser institucional que supone un empleo como docente universitaria está cargado de los obstáculos propios del pensamiento androcéntrico que anteponen como prejuicio, las personas que allí hacen vida. Esta expresión viene seguida de la valoración positiva del trabajo que realizan las mujeres y que, según su juicio no es reconocido. Más bien parece quedar relegado a un segundo plano por el protagonismo que estructuralmente mantienen los hombres que dirigen solo en apariencia y gozan de mayor exposición social y mediática.

 

Haber quedado históricamente asociadas a la naturaleza, e in-definidas como “lo otro”; como expresara Simone de Beauvoir (1949/2000) hace que se piense que nosotras solo podemos participar de la racionalidad de manera inapropiada.  Ello puede explicarse con otro argumento esgrimido por ellas mismas desde la experiencia cuando describen las dificultades que deben sortear para hacer investigación y generar conocimiento, lo que resulta en una denuncia por las desiguales condiciones para  hacerlo:

 

(La investigación) … como trabajo intelectual es una cosa que hacemos porque nos exigimos, la verdad es que a las mujeres no nos queda tiempo más que para cumplir con las exigencias del día a día aquí (en la universidad). Mientras que ellos pueden hacer tranquilamente un doctorado a nosotras nos cuesta el doble del tiempo y de esfuerzo…eso lo he vivido yo.

 

Por su parte la justificación viene dada nuevamente por la naturalización y esencialización del cuerpo femenino que, como hemos explicado, son fenómenos culturales que cumplen la misión asignarnos atribuciones fijas como propias e inmutables. Mientras, la resignación queda sujeta a esta identificación con el propio sexo que es leída como desventaja. Si bien ello nos refiere a la obra de Victoria Sau (1993, 2004) cuando apunta que el sexo es una clave diferenciadora que nos permite hacernos juicios sobre nuestros/as semejantes y que es uno de los primeros criterios que se consideran para la vida en sociedad; también hay que exponer que según la reflexión de Sara Tapia (2009), las capacidades, aptitudes o actitudes de las personas no quedan determinadas por él. Por tanto, entendemos como Purificación Mayobre (2007) que la feminidad se adquiere en el complejo proceso de socialización por lo que sería erróneo creer que es solo un derivado o una consecuencia de nuestra naturaleza biológica.

 

Regresamos a Judith Butler (1999) porque para ella es necesario revisar estas nociones pues solo así se rompería con lo binario y ello nos ayudaría a desenmascarar las estrategias manipuladoras y arbitrarias empleadas por la estructura hegemónica de la heterosexualidad obligatoria sin que ello signifique, como más tarde expone la misma Bultler (2000), que haya que asumir una identidad travesti para identificarnos como seres transgresores/as de la regla normalizadora.

 

Así pues…

 

El cuerpo de la mujer es en sí mismo la justificación de las obligaciones que debe cumplir bajo el argumento de que así nacimos (sea por designio divino o de la naturaleza) y por tanto su sexo las obligaría a actuar de determinada manera, dejando expresas las relaciones sociales de asimetría que actúan como mecanismo de poder, lo que finalmente termina por asimilarse como condición permanente y que eventualmente puede conducir a la resignación. Solo en un caso de quince, el significado de lo femenino fue descrito con adjetivos que lo presentan como algo no definido completamente, que tiende a lo procesual y a la construcción; lo que nos deja entender que ha habido alguna reflexión que permite poner en distancia la “esencia femenina” que naturaliza y condiciona nuestra identidad; esto se constituye en una oportunidad para la permanente revisión de nuestro lugar en el mundo con una clara inclinación a la toma de posición que transgrede lo normado socialmente.

 

Finalmente mostramos un relato en el que se alude la posibilidad encubierta de que también en política las mujeres son quienes deciden, pero contradictoriamente al final se hace necesario el ocultamiento:

 

En este país ser mujer es sinónimo de trabajo, de responsabilidad, de cumplimiento. La que dispone lo que se debe hacer, la que lleva las riendas de las familias y a veces creo que también en la política –eso sí, solapadamente–…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

 

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Van Dijk, Teun (2000): El Discurso como interacción social. Vol II. Barcelona. Gedisa.

 

 

Autora: Dra. Mitzy Flores

Nov 2014

 

RESUMEN

Si bien el voto se ha constituido en la forma de participación política más reconocida sabemos que existen muchas otras maneras de ejercer la ciudadanía y de situarse como sujeto/a en nuestra sociedad, todas las cuales se traducen en un intento por influir directamente o no en las decisiones de los gobiernos y por transformar la realidad individual  y colectiva, como coinciden en acotar diversas/os autoras/es. A pesar de que en el contexto universitario como en el resto del país se comparten imaginarios de poder anclados en el patriarcado, podríamos suponer que por el hecho de tener en su haber una formación académica más dilatada, las mujeres que allí se desempeñan como docentes e investigadoras deberían diferenciarse del común de la población en cuanto a sus prácticas de participación política. No obstante los hallazgos que emergieron de una reciente investigación sobre la propia construcción de su identidad de género en esos espacios, apuntan en dirección contraria. En estas mujeres predomina la idea esencialista de que su género les impone una pasividad “natural” para la política que las inhibe de: a) participar en los debates públicos sobre temas políticos, b) protagonizar acciones de resistencia, e c) incorporarse directamente en acciones de protesta/apoyo contra/en favor las instancias de gobierno. Este artículo se propone discutir desde la teoría feminista el cimiento androcéntrico que según inferimos, es el argumento de tal pasividad en el imaginario político de estas mujeres y ulteriormente, propiciar la reflexión sobre nuestros actos de habla.

Descriptores: género, imaginario político, discurso.

 

The Political Imaginary of University Professors

 

ABSTRACT

 

While the vote has become a form of political participation as we recognized that there are many other ways to exercise their citizenship and placed as subject / a in our society , all of which result in an attempt to influence directly or not decisions of governments and to transform individual and collective reality as several narrow agree / os authors / s. Although in the university context as in the rest of the country are shared imaginary of power rooted in patriarchy , we might assume that having to his credit a more extensive academic training , women here work as professors and researchers should differ from the common people in their practice of political participation. However the findings that emerged from recent research on the actual construction of gender identity in these spaces are pointing in the opposite direction. In these women predominantly essentialist idea that her gender imposes a «natural » for political passivity that inhibits a) participate in public debates on political issues , b) star in acts of resistance , and c) incorporated directly into actions protest / support against / for the local councils. This paper aims to discuss feminist theory as androcentric foundation to infer, is the argument that passivity in the political imaginary of these women and subsequently promote reflection about our speech acts.

Keywords: gender, political imagery, speech.

*Publicado en: Revista Memoria Política. Nueva Etapa • N° 3. Págs: 236-252. Año: 2014 http://servicio.bc.uc.edu.ve/derecho/revista/mp2014/art10.pdf

 

El Imaginario Político de las Profesoras Universitarias de la UC

Autora: Dra. Mitzy Flores

Facultad de Ciencias de la Educación

ucmitzyflores@gmail.com

 

 

“como adultas,(las mujeres)  han tenido mucha experiencia de subordinación

y esto les permite reconocer muy bien este problema,

a pesar de no reconocerlo como tal”

Nelly Stromquist

 

Si bien el voto se ha constituido en la forma de participación política más reconocida existen muchas otras maneras de ejercer la ciudadanía y de situarse como sujeto/a en nuestra sociedad, como expresan Gisela Delfino y Elena Zubieta (2010), todas las cuales suponen un intento por influir directamente o no en las decisiones políticas y por transformar nuestra realidad individual  y colectiva. En este sentido, los relatos de mujeres que laboran como docentes e investigadoras en la Facultad de Ciencias de la Educación de nuestra  universidad, -algunos de los cuales se insertarán oportunamente para ilustrar la discusión- nos permiten inferir que están lejos de posicionarse como “sujetas empoderadas políticamente” al decir de Margaret Schuler (1997), pues aunque efectivamente sufragan, resulta casi nulo  su interés por incorporarse públicamente en los debates sobre política; y lo que es más interesante aun: consideran que su género les impone una pasividad “natural” para los asuntos políticos.

 

Esto las mantiene al margen de protagonizar actos de resistencia (como acciones pacíficas de desobediencia), descritos por Elio Parisi y Marina Cuello (2012) o de protestar abiertamente (hacer peticiones escritas, firmar declaraciones, organizar tomas pacíficas de instancias de poder, participar de boicots, entre otras). Como producto de esta inhibición quedan excluidas permanentemente de las decisiones políticas de su contexto laboral y comunitario y comparten la percepción de que las decisiones importantes en sus espacios laborales dependen de agentes externos.

 

Como en otros documentos y apoyada en múltiples trabajos de sobrada solidez académica,  sostenemos que la esencialización de las cualidades femeninas o masculinas derivan de las estructuras y construcciones socioculturales y que por tanto, no dependen del fenotipo ni directamente del sexo, sino de las atribuciones que se constituyen en el género. Un reciente estudio de autoría propia (Flores, 2014) sobre los imaginarios que las docentes universitarias comparten sobre su propia identidad de género, develó que la percepción que estas mujeres tienen sobre sí mismas está fuertemente mediada por el esquema esencialista de la feminidad y que su discurso legitima la condición de subalternas.

 

Fue notorio que en sus relatos predominara el uso de recursos como la comparación con sus pares masculinos y la obligación como imposibilidad de evadir el cumplimiento de determinadas tareas o roles (pareada casi siempre con la justificación -entendida como el razonamiento en favor de la norma que las oprime-). Todas estas son formaciones discursivas naturalizadoras (Foucault, 1997) que, como podemos deducir, sustentan la dominación y son muy eficaces para el mantenimiento status quo.  Así como éstas, también aparecieron las formaciones desnaturalizadoras, que desmontan a partir de la confrontación los mandatos hegemónicos inscritos en el imaginario colectivo, a pesar de que fueron la excepción.

 

Lo que intentaremos en este documento será discutir desde la teoría feminista el cimiento androcéntrico que según inferimos, es el argumento de tal pasividad en el imaginario político de estas mujeres y, ulteriormente, propiciar la reflexión sobre nuestros actos de habla.

 

Un asunto de esencia… y de lenguaje

 

Es oportuna una breve referencia a la línea de la lingüística crítica desarrollada por Norman Fairclough (1989, 1995) y Ruth Wodak (2002) pues propone el análisis del lenguaje como unidad de textos y expresiones dentro de un contexto social y real con la idea de ofrecer explicaciones sobre el cómo y por qué usamos el lenguaje de determinada manera en relación con el poder. Esta línea otorgó relevancia al impacto político y a la función ideológica que le imponemos al texto (sea éste oral o escrito) como producto de una realidad histórica particular. Esta vertiente recibió una fuerte influencia de los trabajos de Michel Foucault relacionados con poder y las instituciones -además de la impronta que en la década de los sesenta y setenta representó la irrupción del feminismo-, tales relaciones de poder caracterizadas por la hegemonía androcéntrica, tan invisibilizadas como naturalizadas en nuestra cultura, quedarían reveladas a través de un análisis crítico del discurso (ACD) de los relatos verbales que sobre su identidad expresaron estas docentes.

 

Este enfoque crítico aportó una visión propia sobre la relación existente entre el lenguaje y la sociedad, una relación dialéctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Entendemos que como relación dialéctica, es bidireccional de modo que el discurso está moldeado por esas situaciones, instituciones y estructuras, pero a su vez, les da forma, contribuye a sustentar y reproducir el statu quo social. Por tanto también puede contribuir a transformarlo, puede ayudar a reproducir o a cambiar las relaciones desiguales de poder entre las clases sociales, las mayorías y minorías étnicas y entre las mujeres y los hombres. Siguiendo a Meersoonhn (2005), el discurso está implicado en la dominación de dos maneras:

 

en primer lugar, a través de la representación de la dominación en el texto y habla en contextos específicos, y más indirectamente, en segundo lugar, a través de la influencia del discurso en las mentes de otros. En el primer caso, los hablantes dominantes pueden efectivamente limitar los derechos comunicativos de otros, restringiendo el libre acceso a los eventos comunicativos, actos de habla, géneros discursivos, participantes, tópicos o estilo. En el segundo caso, los hablantes dominantes controlan el acceso al discurso público y así son capaces de manejar indirectamente la opinión pública. (:298)

 

Cita que expone la imbricación entre los actos de habla como discurso y el poder.

 

Por otra parte es necesario advertir que no faltan críticas al ACD por ser una interpretación ideológica, sesgada y prejuiciada; por que se realiza desde algún tipo de compromiso ideológico y por que selecciona para el análisis aquellos textos que apoyarán la interpretación predilecta. A ello responde  Fairclough (2003) que la condición abierta de los resultados es una apertura que exigen los principios del ACD, sumado al hecho de que el ACD es siempre explícito respecto a su propia posición y compromiso.  Controversia que no cesa, como expresa Michael Meyer (2003), pues:

 

la concreción de dos posturas aparentemente irreconciliables existentes en el seno del debate metodológico en la investigación social: ¿es posible efectuar cualquier tipo de investigación sin estar ligado a ningún juicio de valor a priori? Y, ¿es posible obtener conocimiento a partir de información puramente empírica sin utilizar ninguna categoría o experiencia preconcebida? (:38-39)

 

Van Dijk (2003a) entiende que quien hace este tipo de análisis adopta una perspectiva crítica o una actitud “…que se centra en los problemas sociales y analiza el papel del discurso en la producción y en la reproducción del abuso de poder o de la dominación.” (:82). De modo que se está del lado de los grupos dominados, manteniendo una perspectiva coherente con los intereses de estos grupos como apoyo a su propia lucha contra la desigualdad. De allí que “… sea válido explicitar la posición social y política, tomar partido, a fin de poner de manifiesto, desmitificar o cuestionar la dominación a través del análisis del discurso” (:84), según sentencia.

 

-El discurso que nos compara

 

El recurso discursivo que predominó en los relatos fue la comparación, que funcionó mayormente desde la superioridad o comparación positiva (dejando entender explícitamente que las mujeres hacemos más/mejor las cosas que nuestros pares masculinos), a veces acompañado de carga emotiva exagerada y siempre con el cuidado de omitir deliberadamente la categoría “hombre”. Ello parece revelador en tanto que ingenuamente podría entenderse como una invisibilización en el sentido de discriminarlo con ocultamiento; sin embargo queda claro que esta comparación no cumple con tal propósito sino con el inverso pues desde el imaginario de las mujeres que usaron este recurso discursivo, la diferencia sexual apareció como una carencia o limitación explícitamente negada, mientras que “el hombre” es considerado ulteriormente como referencia y medida de lo humano. Así se expresa en los siguientes relatos:

 

Las mujeres somos lo que somos: seres distintos a los hombres… seres especiales, distintos, llenos de cualidades… Para decirlo más exactamente: somos las más dotadas por la naturaleza para las cosas más arduas de la vida: el parto, el trabajo en la calle, el cuidado de la familia ¡y todo a la vez…!

 

Ser mujer nos da privilegios: el de poder mostrarnos sutiles y fuertes a la vez, el de gozar cosas que solo pueden ser vividas si se es mujer… Es algo más allá de lo que nos da el cuerpo femenino…

 

Esto puede explicarse con la tesis de Linda Alcoff (1989) respecto a la esencialización de lo humano planteada desde diversas miradas en la obra de Michelle Foucault, Julia Kristeva, Jacques Derrida y Lacan como modelo en nuestra cultura occidental y que en tanto subsidiaria del pensamiento masculinizante nos niega; por lo que es preciso deconstruirla desde otra perspectiva de Humanidad, con un discurso crítico y feminista. Podemos recurrir a la obra de Jacques Derrida (1977) para sostener que mientras mantengamos los mismos ideales de argumentos humanistas y liberales (basados en la diferencia como en la superioridad masculina), estaremos muy lejos de afrontar tal contradicción y mas bien favoreceremos el mantenimiento de las mismas estructuras mentales y por tanto, asuntos urgentes en nuestras sociedades, como las exigencias de paridad en los cargos de representación, quedarán relegados.

 

Este fenómeno puede explicarse también con el aporte de Joan Scott (1990) según el cual la jerarquía de poder entre hombres y mujeres proviene de las representaciones simbólicas que construimos sobre la diferencia sexual y deja claro que la diferencia sexual es transformada en desigualdad y subordinación social para nosotras, mientras que para los hombres es el argumento de la dominación.

 

Todas estas expresiones se oponen a la postura de Simone de Beauvoir, (1949/2000) quien contribuye desde la filosofía con su frase célebre “la mujer no nace, se hace” y deja ver una mujer como sujeto/a que se construye identitariamente a sí misma durante toda la vida, en un marco procesual, existencial y constructivo que nos es afín. De allí que acoplamos su visión con la de Judith Butler (1999) no solo porque incorpora el discurso como elemento constitutivo de nuestra identidad, sino porque además denuncia la falsa naturalidad del género para presentarlo como un significado que desde el discurso androcéntrico se apegó a un binarismo sexual heredado de Platón como argucia negadora de toda sexualidad fuera de la que aconseja la norma legal del matrimonio heterosexual. Ello reivindica la existencia de otras identidades de acuerdo a la vivencia de su sexualidad y acuña la idea de performatividad del género que presenta una identidad inacabada del sí misma, útil para entender las prácticas sociales como actuación y articular la construcción social de la subjetividad con las relaciones de poder.

 

En cuanto al tema de la reproducción (embarazo y parto) entendida como hecho natural, propio y exclusivo de las mujeres, aparece como comparación positiva haciendo uso del recurso emotivo de la exageración en los relatos.

 

Somos como algo especial, lo más complejo de la creación divina. Las mujeres somos siempre inexplicables, impredecibles pero con un corazón inmenso. A una mujer no le debe faltar fuerza para abrirse camino en el mundo porque somos eso precisamente, fuerza. Si podemos quedar embarazadas y dar a luz, imagínate! ¿Qué es lo que no podemos hacer?!

 

De regreso al argumento esencialista, esta comparación expone enfáticamente las diferencias entre hombres y mujeres con el fin de mantener la heteronormatividad compulsiva, en expresión de Gayle Rubin (1986) como mecanismo para diferenciar los sexos, mantener la imposición de la norma heterosexual sin “variedad sexual benigna” y, en especial para garantizar la procreación, que según término de Amelia Valcárcel (2002, 2004), ratifica las heterodesignación.

 

En otras comparaciones el hecho de jugar diversos roles sociales nos equipara más abiertamente con la categoría hombre, lo que históricamente sitúa la postura de las hablantes en los debates que tuvieron su auge en Norteamérica y Europa en los años sesenta del siglo pasado y que, desde el discurso del feminismo de la igualdad, formulaban demandas desde la lógica de “alcanzar a los hombres o ser sus iguales” y que en Venezuela tuvieron otra resonancia y se interpretaron como reivindicaciones sufragistas. Por ello es tan común que se pretenda una supuesta igualdad por el hecho de que las mujeres hemos alcanzado el voto en todos los escenarios y somos capaces de profesionalizarnos, como puede leerse:

 

Ser mujer me permite demostrar al resto de la sociedad que se pueden desarrollar ciertos roles, ya no sólo dedicarse a la casa como en tiempos pasados, también podemos ocupar un espacio importante en la sociedad, dejarnos ver como profesionales. 

 

Esta circunstancia mantiene la comparación como mecanismo que, como hemos visto, nos desvirtúa en cuanto existimos solo como alteridad, además de poner en el tapete nuestro lugar en el mundo de la vida privada en el que el trabajo del hogar parece seguir siendo exclusivamente femenino (al menos en los relatos revisados), lo que representa una doble o triple jornada laboral;todo en desmedro de nuestra participación en la esfera pública en la que discutir sobre los temas de actualidad política, hacernos de una opinión sobre la conformación de los espacios de poder y tomar decisiones sobre el destino político de nuestros contextos, se soslaya.

 

En este aspecto coincidimos como José Miguel Flores (1999), en que es precisamente el ejercicio de la ciudadanía lo que la caracteriza una democracia, ello implica además del ejercicio del sufragio, el reclamo de los propios derechos a través de vías convencionales o alternativas como pintar grafitis, unirse a un boicot y ocupar espacios públicos, entre tantas otras. Maritza Montero (1987), refiere que esos modos de participación, pueden tener visos de ilegalidad e implican un compromiso personal (incluso corporal) con las causas; ello desde luego supone un mayor esfuerzo por parte de quienes se asumen como actores/actrices sociales pues son acciones en las que la perseverancia “exige no sólo motivación y esfuerzo sostenidos, sino además tiempo, e incluso cierta forma de entrenamiento especial”, como destacan Elio Parisi y Marina Cuello (2012:48) y que según el siguiente relato, es algo de lo que carecemos las mujeres.

 

…la verdad es que a las mujeres no nos queda tiempo más que para cumplir con las exigencias del día a día aquí (en la universidad). Mientras que ellos pueden hacer tranquilamente un doctorado a nosotras nos cuesta el doble del tiempo y de esfuerzo…eso lo he vivido yo

 

A pesar de que no me he sentido excluida como dicen por ahí, en el espacio laboral siempre hay hombres que se postulan para los cargos con más frecuencia que las mujeres. Eso será porque ellos tienen más tiempo libre que nosotras, tienen entre ellos una camaradería de años y se quedan en los puestos hasta que se jubilan.

 

Como es notorio en el último relato se empieza por negar la propia exclusión pero en la segunda proposición se confirma que las mujeres quedan relegadas a puestos subalternos en la administración; al cierre, esta realidad se adjudica a la mayor posibilidad de establecer alianzas y negociaciones que tienen los hombres con respecto a las mujeres, lo que es atribuido al uso que ellos le dan a su tiempo libre.

 

-La obligación y la transgresión

 

En cuanto al recurso de obligación que también fue utilizado muy ampliamente, hay que decir que en algunos casos se torna en justificación y ocasionalmente en resignación. Para Pierre Bourdieu (2005) la lógica de la dominación es ejercida en nombre de un principio simbólico admitido tanto por el dominador como por el/la dominado/a y así la violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el/la dominado/a se siente obligado/a a conceder al dominador y que hace que la relación parezca natural. Siguiendo a este autor:

 

…son las apariencias biológicas las que han producido un trabajo colectivo de socialización de lo biológico y de biologización de lo social que se conjugan para invertir la relación  entre las causas y los efectos y la hacen aparecer como una construcción social  naturalizada. (:14).

 

A propósito, es propicia la cita de Fernández Poncela, (1998) quien sentencia que “…la historia está configurada en el ordenamiento reproductivo cimentado en la maternidad, en el que descansan la superestructura política, jurídica, económica e ideológica de nuestras sociedades” (:80). En este sentido, no es de extrañar como hemos visto, que los relatos apunten a la exaltación de la maternidad como realización idealizada de las mujeres por sobre otras metas.

 

También destaca el reconocimiento casi unánime de que las mujeres universitarias son quienes asumen las grandes tareas en todos los espacios aunque no sean reconocidas por ello, es otro de los aspectos que nos ayudan a entender la invisibilización de estas mujeres aunque expuesta desde la crítica en lugar de la resignación. Aquí las relaciones polémicas (que no admite nada como tal, más bien invitan al debate, a la discusión) aparecen para reconocer y denunciar que en el espacio laboral que es la universidad, las mujeres no han alcanzado el estatuto epistémico de sujeto/a, lo que se recoge además en relatos que tienen como argumento la experiencia personal de quienes hablan y pone en entredicho la idea generalizada de que la universidad es un espacio en el que se propician las discusiones “de avanzada” sobre los distintos tópicos del saber científico y humanístico.

 

Como ejemplo está la vida en la universidad: aquí es donde es más difícil que se nos considere sujetos pensantes, más bien la mayoría cree que estamos llenando un asiento todos los días, a pesar de que hay muchísimas mujeres que trabajan como esclavas para esto camine…En muchos departamentos quienes dan la cara son las mujeres pero quienes firman los oficios y “salen en las fotos” son ellos.

 

Esta reflexión apoya la inferencia sobre la que sustentamos este artículo: nuestras docentes universitarias difícilmente se sitúan como sujetos/as en nuestra sociedad (creen que no se las considera sujetas de conocimiento) y están lejos de posicionarse como “sujetas empoderadas políticamente” al decir de Margaret Schuler (1997) por su escasa participación política.

 

La primera afirmación revela una dificultad mayor para las mujeres en la aspiración de ser considerada como sujeto/a inteligente, pensante en los espacios universitarios, esta puede leerse como autodescalificación y se conecta a la segunda proposición con el “más bien” que da énfasis a la creencia generalizada de que las mujeres no generan saberes, conocimientos. Al aparecer, dos ideas en contraposición que presentan nuevamente la figura de la relación polémica para resaltar que el deber ser institucional que supone un empleo como docente universitaria está cargado de los obstáculos propios del pensamiento androcéntrico que anteponen como prejuicio, las personas que allí hacen vida. Esta expresión viene seguida de la valoración positiva del trabajo que realizan las mujeres y que, según su juicio no es reconocido. Más bien parece quedar relegado a un segundo plano por el protagonismo que estructuralmente mantienen los hombres que dirigen solo en apariencia y gozan de mayor exposición social y mediática.

 

Haber quedado históricamente asociadas a la naturaleza, e in-definidas como “lo otro”; como expresara Simone de Beauvoir (1949/2000) hace que se piense que nosotras solo podemos participar de la racionalidad de manera inapropiada.  Ello puede explicarse con otro argumento esgrimido por ellas mismas desde la experiencia cuando describen las dificultades que deben sortear para hacer investigación y generar conocimiento, lo que resulta en una denuncia por las desiguales condiciones para  hacerlo:

 

(La investigación) … como trabajo intelectual es una cosa que hacemos porque nos exigimos, la verdad es que a las mujeres no nos queda tiempo más que para cumplir con las exigencias del día a día aquí (en la universidad). Mientras que ellos pueden hacer tranquilamente un doctorado a nosotras nos cuesta el doble del tiempo y de esfuerzo…eso lo he vivido yo.

 

Por su parte la justificación viene dada nuevamente por la naturalización y esencialización del cuerpo femenino que, como hemos explicado, son fenómenos culturales que cumplen la misión asignarnos atribuciones fijas como propias e inmutables. Mientras, la resignación queda sujeta a esta identificación con el propio sexo que es leída como desventaja. Si bien ello nos refiere a la obra de Victoria Sau (1993, 2004) cuando apunta que el sexo es una clave diferenciadora que nos permite hacernos juicios sobre nuestros/as semejantes y que es uno de los primeros criterios que se consideran para la vida en sociedad; también hay que exponer que según la reflexión de Sara Tapia (2009), las capacidades, aptitudes o actitudes de las personas no quedan determinadas por él. Por tanto, entendemos como Purificación Mayobre (2007) que la feminidad se adquiere en el complejo proceso de socialización por lo que sería erróneo creer que es solo un derivado o una consecuencia de nuestra naturaleza biológica.

 

Regresamos a Judith Butler (1999) porque para ella es necesario revisar estas nociones pues solo así se rompería con lo binario y ello nos ayudaría a desenmascarar las estrategias manipuladoras y arbitrarias empleadas por la estructura hegemónica de la heterosexualidad obligatoria sin que ello signifique, como más tarde expone la misma Bultler (2000), que haya que asumir una identidad travesti para identificarnos como seres transgresores/as de la regla normalizadora.

 

Así pues…

 

El cuerpo de la mujer es en sí mismo la justificación de las obligaciones que debe cumplir bajo el argumento de que así nacimos (sea por designio divino o de la naturaleza) y por tanto su sexo las obligaría a actuar de determinada manera, dejando expresas las relaciones sociales de asimetría que actúan como mecanismo de poder, lo que finalmente termina por asimilarse como condición permanente y que eventualmente puede conducir a la resignación. Solo en un caso de quince, el significado de lo femenino fue descrito con adjetivos que lo presentan como algo no definido completamente, que tiende a lo procesual y a la construcción; lo que nos deja entender que ha habido alguna reflexión que permite poner en distancia la “esencia femenina” que naturaliza y condiciona nuestra identidad; esto se constituye en una oportunidad para la permanente revisión de nuestro lugar en el mundo con una clara inclinación a la toma de posición que transgrede lo normado socialmente.

 

Finalmente mostramos un relato en el que se alude la posibilidad encubierta de que también en política las mujeres son quienes deciden, pero contradictoriamente al final se hace necesario el ocultamiento:

 

En este país ser mujer es sinónimo de trabajo, de responsabilidad, de cumplimiento. La que dispone lo que se debe hacer, la que lleva las riendas de las familias y a veces creo que también en la política –eso sí, solapadamente–…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

 

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Butler, Judith: El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad.

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Fernández Poncela, Anna (1998): “Estudios sobre las mujeres, el género y elfeminismo”.

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Tapia, Sara (2009): Desvelar la discriminación de género mediante la actividad docente en

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Fuente del artículo: http://servicio.bc.uc.edu.ve/derecho/revista/mp2014/art10.pdf

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Pedagogía Queer y bullying

Por: Sofia García Bullé. 

En 2008, Darla Linville, profesora asociada del Colegio de Educación de la Universidad de Augusta, escribió un artículo en el que se planteó preguntas que persisten hasta hoy en la búsqueda de un ambiente educativo más justo e inclusivo: ¿Cómo la teoría queer ayuda a explicar las narrativas de estudiantes de preparatoria que se identifican como LGBTQ o heterosexuales? ¿Cómo explican las contradicciones y contranarrativas que exponen en políticas prácticas y pedagogías en las escuelas? ¿Las prescripciones de teoría queer concuerdan con los deseos de los estudiantes para con sus escuelas? ¿Hay una mejor manera para que las escuelas sean más amigables con los estudiantes LGBTQ?

Especialistas en educación, sociología y teoría queer, han escrito diversos ensayos sobre cómo cambiar prácticas educacionales, currículum, pedagogías y estructuras escolares en torno a este tema. A pesar de vivir en teoría más abierta y flexible con las experiencias de vida que no son heteronormadas, estas filosofías e impulsos de cambio para la integración de las  personas ajenas a la heteronormatividad chocan con la forma más elemental que tenemos de construir el sistema educativo y de practicar la enseñanza.

Las ideas que promueven la diversificación y la inclusión no se llevan bien con las demandas de estandarización y uniformidad que forman parte del sistema de valores básico de la mayoría de las escuelas. Aquellos que busquen llevar temas relacionados con el balance social al ámbito educativo deben trabajar cuesta arriba para pedir un marcos teóricos y prácticos que den espacio a la experimentación, a la apertura y a la empatía a experiencias de vida diferentes a la “norma”.

Esto es crítico cuando hablamos del nivel básico de educación, donde las conductas adecuadas para los estudiantes son instruidas con una base en el género. Desde el primer momento en el que iniciamos el aprendizaje de socialización, ya estamos encajonando estudiantes y sus acciones de acuerdo a una visión social binaria sobre sus cuerpos. Les enseñamos primero sobre su sexo y el género que debería estar alineado a este, y luego, sobre su carácter, el cual ocupará un valor secundario en comparación a los dos primeros atributos, quizás por el resto de sus vidas. ¿Cómo afecta esto a los estudiantes que no tienen una identidad heteronormativa?

Una minoría en desventaja

La teoría queer y la inclusión de la comunidad LGBTQ en los espacios, tanto públicos como educativos, es un tema delicado. El propósito de este texto no es discutir los juicios de valor de las personas con valores conservadores, o que argumentan la libertad religiosa como un derecho inalienable, eso se ha debatido ampliamente en arenas que tratan temas más de índole social que educativo. Sin embargo, no es posible ignorar el impacto que estos temas sociales tienen en la experiencia educativa y personal de los estudiantes que no son heteronormados.

Un estudio realizado en 2017 por el Centro de Investigación Familiar de la Universidad de Cambridge, descubrió que 45 % de los alumnos LGBTQ sufren de acoso escolar, solo por identificarse como LGBTQ. El porcentaje sube a 64 % cuando se trata de alumnos transgénero. En Estados Unidos, el acoso escolar homofóbico y transfóbico oscila entre el 22 % y el 87 % dependiendo de variables como las inclinaciones políticas del estado donde se encuentran los estudiantes, las políticas de las escuelas donde estudian, además de los valores personales y preparación profesional de maestros y personal educativo.

“Los estudiantes que se sienten seguros estaban más atentos en clase, son más eficientes”.

En México, 61 % de los estudiantes LGBTQ reportan incidentes de acoso escolar con base en la homofobia en sus escuelas, y 92 % de los estudiantes han sido víctimas de agresiones verbales debido a su orientación sexual, apariencia física, atuendo o falta en el cumplimiento de reglas sociales ligadas a estereotipos de género.

La escuela no es solamente un lugar para transferir conocimiento, también es un lugar para formar personas, e independientemente de que exista o no un acuerdo entre los valores y normas sociales que deben aprender los estudiantes, no es viable una formación de calidad en un recinto donde no se garantice la integridad física y emocional de todos los alumnos.

Un estudio publicado realizado por académicos de las universidades de Otawa y Concordia (2016), encontró que el desempeño escolar de los estudiantes aumenta cuando se sienten seguros y bienvenidos en el aula. “Encontramos que los estudiantes que se sentían seguros estaban más atentos en clase, eran más eficientes”. Argumenta Caroline Fitzpatrick, una de las co-autoras del estudio. Fitzpatrick agregó que los alumnos participantes también reportaron menos indicios de depresión. Sostuvo que asegurarse de que los estudiantes estuvieran comprometidos y atentos, podría contribuir a largo plazo a que tuvieran un índice de éxitos más alto en diversas capacidades intelectuales como matemáticas o lectura de comprensión.

¿Cómo equilibrar el campo educativo?

Para tener un ambiente escolar más equilibrado, sano y seguro para el alumnado LGBTQ, son necesarias medidas constantes y efectivas que perduren en la experiencia educativa de los estudiantes. El problema no se resuelve con una junta con padres y maestros o un seminario para alumnos, cada vez que sucede un incidente perjudicial para un estudiante no heteronormado.

Un cambio significativo podría iniciar desde la elaboración de currículum y selección de contenidos para el plan escolar. Un currículum y contenidos que humanicen y visibilicen a las personas no heteronormadas, es un excelente recurso para promover un trato justo entre los alumnos. Cabe mencionar que visibilizar y reconocer el derecho a la existencia pacífica de todos los alumnos no necesariamente significa coincidir en todo.

Uno de los argumentos más prevalentes en contra de pedagogías y contenidos queer en las escuelas es que atenta contra valores conservadores y religiosos, que comúnmente vienen de familias que se identifican como tradicionales. La idea no es antagonizar a este grupo de personas, es llegar a un punto en el que pueda ejercerse un respeto mutuo y un ambiente constructivo entre los alumnos que son heteronormado y los que no lo son. Este método ha resultado ser efectivo en para disminuir otros desbalances sociales como el sexismo pasivo en las escuelas.

Otra medida necesaria es entrenar al personal educativo en pedagogías inclusivas, resolución de conflictos, inteligencia emocional y social. Independientemente de sus valores personales, su primer deber es procurar el bienestar y educación de los alumnos. Este conocimiento les daría herramientas para lidiar con cualquier problema de convivencia en clase, no solamente los relacionados con el bullying hacia el alumnado LGBTQ.

No todos los maestros están capacitados o tienen un sistema de creencias personales que los habiliten a ser un apoyo o un mentor para un alumno LGBTQ. Así como es necesario reconocer las habilidades que estos maestros tienen para enseñar, su carácter de personas y su derecho a asegurarse un sustento a través del magisterio, también es imperativo concientizarlos acerca de su responsabilidad con todos sus alumnos, no solo los que concuerdan con su sistema de creencias.

Es imperativo que en caso de no ser la persona indicada para el trabajo, faciliten el acercamiento con otro miembro del personal educativo, con el perfil y las capacidades de ofrecer tanto mentoría como acompañamiento a estudiantes no heteronormados. Para asegurar el concurrir de una experiencia de educativa de calidad, las instituciones educativas, por su parte, necesitan estar conscientes de la existencia de un panorama social diverso dentro del salón de clases, e implementar tanto políticas como prácticas humanas que consideren las diferencias como una fuente de riqueza cultural y oportunidad de diálogo, más que un mecanismo para disparar situaciones como bullying y otras formas de violencia escolar.

¿Has tenido situaciones en tu escuela en la que sea necesario un enfoque que llame a la diversidad? ¿Cuál ha sido tu experiencia? Compártenos tus impresiones sobre el tema.

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-queer

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¿Qué pueden hacer los alcaldes y los gobernadores para mejorar la calidad de la educación?

Por: Julián De Zubiría.

  • Diversos países han avanzado significativamente en la calidad de la educación durante las últimas décadas. Sin embargo, algunos siguen aferrados a modelos pedagógicos tradicionales y rutinarios. Colombia es uno de ellos. Con la llegada de los nuevos mandatarios regionales se abre una clara oportunidad para llevar adelante la transformación pedagógica que necesitamos.

Si se toman las medidas adecuadas, la calidad de la educación se puede mejorar, incluso en tiempos relativamente breves. Así lo han demostrado recientemente algunos países, regiones e instituciones. Polonia, por ejemplo, dio un salto significativo en la calidad de la educación ofrecida a sus estudiantes en menos de una década. Llevó a cabo una profunda reforma pedagógica en 1999 y ya para el 2006, alcanzaba resultados destacados en las pruebas PISA. Hoy está entre los diez primeros. Chile hizo una importante reforma curricular y pedagógica en 1998 y logró una ventaja notable frente a los demás países de América Latina, antes de cumplir la primera década de su implementación. Podría mencionar diversos ejemplos del sudeste asiático o del norte de Europa e incluso de algunos territorios y ciudades en nuestro país, pero me detendré en los dos señalados, ya que ejemplifican de manera clara y sencilla la tesis que quiero sustentar en esta columna.

¿Qué hizo Polonia -un país pobre y devastado a raíz del derrumbe del socialismo y la URSS-, para alcanzar uno de los lugares de privilegio en las pruebas de competencias en lectura, matemáticas y ciencias a nivel mundial?. Llevó a cabo una profunda transformación pedagógica durante la primera década del presente siglo: concentró su currículo en el desarrollo del pensamiento estratégico y fortaleció la autonomía de las instituciones educativas. Así mismo, cualificó la formación y la valoración social de los docentes. Las instituciones educativas gozaron de más libertad, pero el gobierno les exigió que cumplieran con el propósito de desarrollar el pensamiento de sus estudiantes y que asumieran mayor responsabilidad frente a sus resultados. Estas medidas produjeron efectos significativos en un tiempo breve.

En el mundo los países que han avanzado en la calidad de la educación llevaron a cabo profundas transformaciones curriculares y, sin excepción, se replantearon los procesos de formación de sus docentes así como aumentaron su valoración social. Chile, por ejemplo, designó como prioridades en la educación básica, el desarrollo del pensamiento y la lectura de sus estudiantes y orientó su reforma pedagógica a transformar los sistemas de formación docente e implementar un currículo que privilegió las competencias transversales.

En Colombia hemos hecho lo contrario: sectores ligados al partido de gobierno, lanzan todas las semanas una nueva campaña en redes para desprestigiar a los docentes. Uno de sus voceros presentó un proyecto de ley para impedir la reflexión y los debates políticos en las aulas de clase. Necesitamos exactamente lo contrario a lo que buscaba dicho proyecto de ley: “una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva”, como decía nuestro Nobel García Márquez y como han hecho la mayoría de países que han mejorado la calidad de su educación.

Como si lo anterior fuera poco, entre todos los profesionales las facultades de educación siguen alcanzando los niveles más bajos en las pruebas SABER PRO en lectura crítica, razonamiento matemático y competencias ciudadanas. A pesar de ello, ningún gobierno nacional ha iniciado ninguna reforma importante en los sistemas de formación de docentes. Esto quiere decir que, la calidad de la formación de docentes en Colombia es muy baja y que durante décadas no se ha tomado ninguna medida para mejorarla.

Colombia no será el país mejor educado de América Latina en el 2025 como previó el gobierno de Juan Manuel Santos. Países como Chile y Uruguay ya nos tomaron una ventaja muy alta y Perú y Ecuador, a quienes llevábamos ventajas significativas, muy seguramente pronto alcanzarán mejores resultados. Ellos han tomado medidas estructurales para mejorar la calidad de su educación básica. Nosotros, todavía no.

La gran oportunidad que tenemos en el país es que han llegado nuevos mandatarios a dirigir las ciudades y los departamentos y ellos podrían tomar algunas de las medidas que el gobierno nacional no ha querido ejecutar. ¿Cuáles son las principales medidas que deberían tomar los nuevos alcaldes y gobernadores para mejorar la calidad de la educación?

Primera.  Cualificar la formación de los docentes en el municipio creando regionalmente un sistema de reuniones, encuentros, lecturas colectivas y de reflexión, que ayuden a fortalecer la formación de los docentes. De manera muy especial, hay que cualificar las competencias comunicativas de los profesores, dado que quien lee y piensa mejor, mejorará la calidad de sus enseñanzas. Lo ideal es que un pequeño grupo de los mejores docentes en cada municipio, sean retirados del aula y se concentren en la formación y el acompañamiento de todos los docentes en las ciudades y departamentos. Estos docentes deberían constituir los Equipos de calidad que acompañen los procesos de transformación pedagógica en las instituciones educativas. Así mismo, crear las condiciones para que se lleven a cabo reuniones semanales de profesores en todas las instituciones educativas del país. De lo contrario, ¿quiénes, cuándo y cómo adelantarán la transformación pedagógica?

Gracias a múltiples estudios sabemos que las maestrías son muy costosas y que tienen impactos casi nulos en la calidad de la educación básica. Por el contrario, se generaría un mayor impacto, si los docentes universitarios acompañaran los procesos de los docentes en la educación básica y si dichos procesos fueran homologados por el gobierno nacional a maestrías. Sería más barato y más efectivo. De esta manera, pasaríamos de la formación individual, descontextualizada y externa, llevada a cabo en las universidades, a la formación contextualizada, grupal e in situ, llevada a cabo en la propia institución educativa y con el acompañamiento de las universidades y los equipos de calidad guiados por las secretarías de educación.

Segundo. La educación básica tiene que centrarse en la consolidación de las competencias básicas: pensar, comunicarse y convivir. Por eso es educación básica, su propio nombre lo indica. El concepto de competencia ha sido esencial en las transformaciones educativas llevadas a cabo en el mundo y sería muy útil para impulsarla en Colombia, en tanto orienta los maestros a llevar a cabo un trabajo integral, contextual, flexible y por niveles de desarrollo.  Por el contrario, los enfoques basados en la transmisión de información perpetúan los modelos pedagógicos tradicionales. En Colombia siguen dominando éstos últimos. Por eso seguimos creyendo que resolveremos los múltiples problemas sociales de los colombianos, mediante la creación de nuevas asignaturas. Hoy los estudiantes ven cada año cerca de quince asignaturas, completamente desligadas, descontextualizadas y que enfatizan informaciones específicas y fragmentadas. El MEN, el Congreso y los organismos sindicales de los docentes, en la práctica, han favorecido los modelos pedagógicos más tradicionales.

Lo que necesitamos es muy sencillo de lograr, y es viable aprovechando la autonomía que nos otorgó la Ley General de Educación, siempre y cuando fortalezcamos los sistemas de formación de docentes: que todas las asignaturas, de todos los grados y áreas, se concentren en consolidar el pensamiento, la comunicación y la convivencia de los estudiantes. Nada más, pero tampoco, nada menos. El éxito educativo en Chile, Polonia, Vietnam o China, no sería comprensible si esos países no hubieran concentrado su trabajo en las competencias transversales de pensar y el comunicar. En Colombia, adicionalmente, tenemos que asegurar que la educación nos ayude a construir la paz.

Un cambio esencial y relativamente sencillo, consiste en transformar el área de lenguaje -hoy concentrada en el estudio de la gramática, la ortografía y la literatura-, en el área de competencias comunicativas, orientada a consolidar las competencias para leer comprensivamente diversos discursos y escribir con cohesión y coherencia. Una condición para lograrlo, es convertir la lectura y la escritura, en competencias transversales. Estos cambios, sin embargo, serían imposibles sin que previamente consolidemos las competencias comunicativas de todos los docentes.

Tercero. Trabajo en equipo y ciclos. Todos sabemos lo que le pasaría a un vehículo que empujan cinco personas para lados diferentes. Eso mismo es lo que le pasa al sistema educativo. En educación, cada docente trabaja de manera individual y fragmentada. Los estudiantes no consolidan sus competencias porque lo que hace un docente es completamente diferente a lo que hacen los otros. Es más, la mayoría de los profesores no sabe qué hacen sus compañeros. Una estrategia muy sencilla para resolver esto, la han adoptado algunas innovaciones pedagógicas: trabajo por proyectos. Una estrategia más estructural se implementó con éxito cuando Abel Rodríguez fue secretario de educación en Bogotá, pero desafortunadamente se debilitó posteriormente. Se trató de organizar la estructura institucional no por grados que favorecen la fragmentación, sino por ciclos que fortalecen el trabajo en equipo y que articulan la educación con el desarrollo. Necesitamos iniciar la reorganización por ciclos en los municipios del país. Al hacerlo, favoreceremos el trabajo en equipo y, algo todavía más importante: convertiremos las escuelas en espacios para favorecer el desarrollo de los estudiantes.

Cuarto. En Colombia ni los ministros ni los secretarios de educación han liderado los procesos de transformación en las instituciones educativas. En general, no provienen del sector y no son reconocidos por los diversos actores de la educación. Su tarea, en el mejor de los casos, ha sido positiva para organizar la casa desde el punto de vista administrativo, pero no han logrado liderar transformaciones en los modelos pedagógicos, en los sistemas de formación, en evaluación o en los currículos. Un efecto perverso ha sido que las secretarías orienten de manera fragmentada a las instituciones educativas. El mismo problema se reproduce en los colegios y la gestión de los rectores se concentra en lo administrativo, abandonando por completo su tarea esencial: liderar los procesos pedagógicos. Necesitamos marineros dirigidos por capitanes de barco. La solución es muy sencilla: los rectores deben retornar a las reuniones de docentes, a los debates pedagógicos y a las aulas de clase. Hay que formarlos para ello. Es indispensable que los rectores tengan por lo menos 2 horas de clase a la semana, para que cambie la relación que tienen con los estudiantes, con los profesores y con las transformaciones pedagógicas.

Para mejorar la calidad de la educación sería esencial que el MEN transforme el sistema de selección, formación, evaluación y valoración social de los docentes y que mejore el derecho y la calidad de la educación inicial. Sin embargo, mientras el MEN inicia los cambios pedagógicos que necesitamos, es mucho lo que pueden hacer los municipios al priorizar unas pocas y esenciales competencias en el trabajo formativo con los estudiantes: pensar, comunicar y convivir. Así mismo, fortalecer el trabajo en equipo, la formación de los docentes y al asignarles mayor liderazgo pedagógico a los rectores. Si trabajamos sobre estas variables, sin duda, mejoraremos la calidad de la educación. Los alcaldes y los gobernadores tienen la palabra.

Fuente del artículo: https://www.semana.com//opinion/articulo/que-pueden-hacer-los-alcaldes-y-los-gobernadores-para-mejorar-la-calidad-de-la-educacion-julian-de-zubiria/650483

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Educación superior: ¿presiones para el retorno al pasado?

Educación superior: ¿presiones para el retorno al pasado?

Ecuador, lunes,  3 de Febrero, 2020

Juan J. Paz y Miño C.

En 2006 se publicó el libro Asociación de Profesores de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE). 30 Años: 1976-2006. Hay varios artículos relativos a la educación y particularmente sobre la realidad universitaria del país. Incluye un artículo mío titulado “La universidad ecuatoriana: entre el profesionalismo y el mercado” que también lo publiqué en el Boletín del THE (https://bit.ly/2ROBML9).

En mi texto contrastaba dos momentos: las décadas de 1960 y 1970 caracterizadas por la masificación y politización de las universidades, el activismo estudiantil, el ataque a las universidades públicas por su “izquierdismo”, las limitaciones en recursos; y las décadas de 1980 y 1990, cuando las preocupaciones cambiaron, por la proliferación de universidades: a fines de los 70 había 15 universidades estatales, 4 privadas y solo 1 internacional, mientras en 2005 existían 66 universidades, de las cuales 40 eran privadas. Por cierto, varias de las universidades fueron aprobadas por congresos a los que no importó la violación a la misma Ley de Educación Superior.

La masificación se agudizó en 1969, cuando fueron abolidos los exámenes de ingreso para las universidades, a consecuencia de las activas movilizaciones de los bachilleres en las calles, en las que murieron varios jóvenes, por la represión en Guayaquil. De acuerdo con distintos estudios de la época, esa supresión contribuyó al deterioro de la calidad académica de las universidades públicas. La politización y el izquierdismo, si bien convirtieron a las universidades en antenas sociales del país, igualmente afectaron la rigurosidad en los estudios.

Sin embargo, la proliferación de universidades privadas tampoco solucionó el mejoramiento académico. Las universidades de “garaje” resultaron peores para la formación de profesionales; el título pasó a ser una mercancía, al compás del modelo neoliberal-empresarial que se afirmó en Ecuador durante las mismas décadas finales del siglo XX.

Con la primera Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas y la creación del CONUEP en 1982, (CONESUP desde 2000), se dio un paso de enorme importancia para la organización, funcionamiento y supervisión de las universidades, así como para la promoción de las investigaciones académicas. Pero ese paso fue estrangulado por la economía neoliberal-empresarial. A tal punto se readecuaron los estudios universitarios con orientación al mercado, que en pregrado, las carreras de administración y comercio llegaron a representar el 26.14% del total y en postgrado el 26.21%.

Con la nueva Constitución de 2008, otra Ley de Educación Superior y la creación de la SENESCYT, se avanzó como nunca antes. Fueron cerradas casi una veintena de universidades de “garaje”, se implementó el sistema de acreditación y seguimiento a las universidades, se potenció la investigación y la producción científica, fue reforzado el criterio de titulaciones de cuarto nivel, se trazó una línea futura de lo que debía ser la educación superior. También hubo serios límites, sobre todo en cuanto a la burocratización del trabajo docente y varios dogmatismos sobre la calidad universitaria y la supervisión. Sin embargo, la idea de potenciar universidades con altos niveles académicos e investigativos también respondió a las reorientaciones económicas y políticas del país, que dejaron atrás los conceptos neoliberales.

Desde 2017, con el retorno del modelo neoliberal-empresarial, la visión sobre la educación superior se modificó. También revivieron los intereses universitarios privados, en tanto se recortan o descuidan las inversiones estatales, se cuestionan las herencias de la educación durante la década pasada por el simple apuntalamiento de la “descorreización”, e incluso aparecen posiciones políticas que pretenden la desaparición de la Senescyt y el retorno al libre ingreso a las universidades. Sería un retroceso a la época anterior a la fundación del CONUEP.

Confabulan para ello, la ausencia de visiones estructurales sobre el futuro de la educación en primaria y secundaria, y la carencia de perspectivas sobre cómo orientarlas para que la educación superior no sea presionada en contra de las exigencias académicas, que son las que deben prevalecer. Tampoco hay sentido para ofrecer otras alternativas, con decidida intervención del Estado, para invertir en instituciones y carreras que potencien tecnicaturas y profesiones medias. El revivido neoliberalismo nuevamente solo exige el recorte del “gasto” público, que provoca, inevitablemente, el recorte de recursos para la educación.

Autor: Juan J. Paz y Miño C

 

Fuente de la Información: http://www.historiaypresente.com/educacion-superior-presiones-retorno-al-pasado/

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