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La “Cultura del Gerencialismo” en la Educación Pública

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas.

El fenómeno de la adopción y permanencia de la llamada “Cultura del Gerencialismo” en la educación pública, por parte de funcionarios, autoridades, directivos de nivel medio (federales y estatales), directivos escolares, docentes y demás figuras educativas en México, es un tema recurrente, motivo de análisis crítico y de interesantes reflexiones.

La intención de estos textos, a partir de la presente entrega, es desglosar, desmontar, revisar y reflexionar al interior de (y en torno a) los diversos discursos (tanto en la forma como en el fondo), que confluyen en lo que se conoce como el “lenguaje propio de las políticas educativas neoliberales”, el cual se ha instalado vigorosamente en la narrativa o en la conversación profesional cotidiana de los círculos de la educación pública de nuestro país. Fenómeno que, no tengo duda, seguramente se presenta en otras latitudes; es decir, hoy en día es un hecho que ese lenguaje forma parte de los discursos educativos y de las políticas públicas de ese sector en otras naciones.

Continuidad y contradicciones

A propósito de este tema, pongo sobre la mesa una muestra de la continuidad que se observa entre el discurso pasado de la “Cultura del Gerencialismo” (sexenios 2000-2006; 2006-2012 y 2012-2018), y el actual discurso oficial sobre la educación pública. Adicionalmente, y al mismo tiempo, coloco una observación crítica: Dicha continuidad también se ha constituido en un campo de contradicciones. Me explico.

1) El término “Calidad de la Educación” y la expresión “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”, que apareció por primera vez en la reforma al texto del Artículo 3º. Constitucional en 2013, se preservan, conservan o aseguran su continuidad, en su esencia y en la lógica “gerencialista”, durante la reforma al mismo texto, en 2019. Veamos algunos fragmentos de ambos textos:

Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2013):

(Párrafo Tercero): “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.”

En el inciso “d)” de la Fracción II se afirmaba lo siguiente (2013): “d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;”

Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2019):

(Nuevo Párrafo Tercero): “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.”

(Fracción) “II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:…

“…i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad;” (Palabras en negritas e itálicas por J.C.M.A.)

Por lo tanto, la esencia o el espíritu de la “calidad de la educación” (en su racionalidad “gerencialista”) se conservan, aunque ahora ese término se “reconvierte” en términos de “excelencia educativa”. ¿O cuáles son las diferencias de fondo entre ambos conceptos?

2) Reproduzco a continuación un fragmento de la conferencia matutina, del presidente Andrés Manuel López Obrador, realizada el 27 de enero pasado, en Palacio Nacional:

“…A mí me importa mucho lo que vimos el fin de semana: miles de jóvenes trabajando de aprendices. No muchos, pero algunos de esos jóvenes podían caer en la tentación de adherirse, de sumarse a las filas de la delincuencia… Mientras tengan estudio, mientras tengan posibilidad de trabajo… Esa es la principal batalla, quitarles a estos grupos de la delincuencia a los jóvenes, quitárselos, abrazar a los jóvenes. Esa concepción choca con el pensamiento conservador… Ellos, ¿qué decían cuando se inició este programa? … Que ahora les íbamos a dar trabajo a los ninis. Pues sí, así les llamaban de manera despectiva, ni estudian ni trabajan. Y dale y dale con la calidad en la enseñanza y la excelencia educativa, y a rechazar a los jóvenes con la mentira de que no pasaban el examen de admisión cuando no había espacios, no había opciones, no había alternativas para los jóvenes, se les daba la espalda. Por eso los llamo hipócritas…” (Palabras en negritas por J.C.M.A.)

Como se puede notar, en el cuerpo discursivo del presidente de la República, aparece una crítica no sutil, sino abierta, a términos propios del lenguaje neoliberal en la educación (que más bien corresponden a la cultura del “gerencialismo” incrustado e impuesto en las escuelas públicas) como “calidad” o “excelencia educativa”, sin embargo, el discurso oficial de la SEP, y particularmente el discurso que los legisladores federales actuales (ya que iniciaron su período en 2018) impulsaron y aprobaron, contradicen ese discurso. Como sabemos, la reforma al texto Constitucional, Artículo Tercero, se realizó durante las sesiones de Congreso: Cámaras de Diputados y de Senadores, en 2019.

Para finalizar este breve comentario, considero que el actual discurso oficial sobre la educación (pienso sobre todo en el lenguaje utilizado por los actores políticos tomadores de decisiones, autoridades educativas, funcionarios públicos y directivos escolares, entre otros) se encuentra atrapado entre dos características que lo vuelven complejo: a) la continuidad, implícita y explícita, en los contenidos discursivos de la “Cultura del Gerencialismo”, y b) la necesidad, enunciada en especial por el presidente López Obrador, de desmarcarse del lenguaje empresarial o que proviene de los sectores productores de bienes y servicios, metidos o impuestos en el lenguaje de la educación pública.

Sobre esas ruedas desgastadas e irregulares se monta y transcurre actualmente el discurso oficial y se proyecta, lamentablemente, el trazo de las políticas públicas educativas de la “4T”. La Reforma Educativa de este sexenio se coloca, de este modo, frente al reto de ser sólo una ruta de “continuidad” con respecto a las Reformas anteriores o una ruptura de las mismas.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-la-cultura-del-gerencialismo-en-la-educacion-publica.html

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No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares*

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web1, lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas2.

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”3 y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) – y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA – ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”4

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica – Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron 15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin5 de Universidad Nacional del Comahue (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…”. Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico – Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas. Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”6 Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo. El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo7) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio»8. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio9, realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones:

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.

  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.

  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.

  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real.

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública, para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva, y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron10.

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

5 Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

6 Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

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El currículum nacional apenas menciona la crisis climática. Los niños merecen algo mejor

The Guardian

Fiona Harvey/The Guardian

La emergencia no debe enseñarse solo en ciencias, sino también en historia, artes y tecnología de alimentos.

Los maestros protestaron contra la falta de dirección del gobierno sobre el cambio climático fuera del Departamento de Educación el año pasado. Fotografía: Jonathan Watts / The Guardian

Había niños en cochecitos, bebés en portabebés, envueltos contra el frío, niños pequeños agarrando pancartas y adolescentes, miles de ellos, golpeando tambores y cantando protestas. La energía y el sentido de urgencia entre los 500,000 manifestantes climáticos a través de Madrid en las últimas conversaciones sobre el clima de la ONU en diciembre contrastaron con la conferencia estancada, estática y sin sangre, donde las conversaciones sobre los tecnicismos arcanos de los mercados de carbono se desmoronaron en medio de la acritud .

Los escolares han liderado las protestas climáticas y la acción climática en los últimos 18 meses, con las huelgas escolares iniciadas por Greta Thunberg que se extendieron por todo el mundo. La propia Thunberg cruzó el Atlántico dos veces en barco para asistir a las conversaciones sobre el clima, y ​​el movimiento Viernes para el Futuro ha generado oleadas de protestas similares.

«Estos escolares [en huelga] han comprendido algo que parece eludir a muchos de sus mayores», escribió el secretario general de la ONU, António Guterres , en The Guardian el año pasado. “Estamos en una carrera por nuestras vidas y estamos perdiendo. La ventana de oportunidad se está cerrando. Ya no tenemos el lujo del tiempo, y el retraso climático es casi tan peligroso como la negación climática ”.

Con tanto enfoque en los niños, que tendrán que vivir con las consecuencias del colapso climático y el desastre ecológico, la pérdida de especies y la contaminación, el papel de la educación es clave. Pero en Inglaterra, el cambio climático apenas figura en el plan de estudios nacional, y los activistas se quejan de que las escuelas no están obligadas a enseñarlo directamente.

En 2013, estalló una disputa sobre los cambios en el plan de estudios en el que se eliminó una referencia específica al cambio climático a favor de un requisito más general para enseñar el cambio ambiental. Michael Gove, secretario de educación de la época, fue acusado de complacer a los despedidos climáticos. Los activistas dicen que la redacción del requisito no es lo suficientemente fuerte.

Jenny Thatcher, activista de Friends of the Earth, dice: “Los jóvenes que se gradúen de la escuela y la universidad en 2020 serían perdonados por creer que existen dos universos paralelos: uno en el aula y el mundo real. [El cambio climático] debería estar en el plan de estudios: es urgente y urgente ”.

El Departamento de Educación dice que a los niños de primaria se les enseña cómo los entornos pueden cambiar como resultado de las acciones humanas, mientras que en ciencias secundarias se les enseña sobre la producción de dióxido de carbono por la actividad humana y sus efectos sobre el clima.

En la ciencia GCSE, consideran la evidencia del cambio climático causado por el hombre y cómo se puede reducir el CO 2 y el metano, así como las fuentes de energía renovables. En la geografía GCSE, observan las causas, las consecuencias y las respuestas a las condiciones climáticas extremas y los riesgos climáticos naturales. Desde 2017, los alumnos han podido tomar un nivel A de ciencias ambientales.

15:08
Dentro de la misión de crear un ejército de Greta Thunbergs – video

Pero la crisis climática y la descomposición de los ecosistemas causada por nuestras depredaciones no son solo cuestiones de la ciencia. También se trata de desastres económicos, que hunden a cientos de millones de personas en la pobreza y generan agitación social, incluida la migración y los conflictos.

Las soluciones al desastre climático también ofrecen una gama de posibilidades interesantes para el estudio, desde el desarrollo de estufas solares para África hasta los cambios necesarios en nuestras dietas, agricultura y producción de alimentos.

Bien enseñado, el cambio climático podría encajar en áreas temáticas en todo el plan de estudios, no solo física, química, biología y geografía, sino también economía, historia, estudios sociales, medios, artes y tecnología de alimentos. Su falta se extiende a la enseñanza profesional, como señala Thatcher: «Los cursos de fontanería en la universidad no están enseñando cómo instalar sistemas de calefacción con bajas emisiones de carbono, y las universidades de restauración no cubren dietas sostenibles».

Algunas escuelas y grupos comunitarios han tomado la agenda climática en sus propias manos. Hay capacitación adicional disponible para los maestros sobre cómo explicar los problemas climáticos en el aula, pero puede costar miles de libras durante unos días, más allá de los presupuestos limitados de la mayoría. Sin embargo, Greenpeace también envía voluntarios a las aulas para dar charlas gratis.

Gove, por su parte, tiene una buena idea para liderar la presidencia del Reino Unido de la conferencia climática decisiva de este año, COP 26, en noviembre, que muchos expertos consideran como una de las últimas oportunidades realistas para encaminar al mundo hacia drásticos recortes de gases de efecto invernadero.

Es probable que Thunberg asista al evento de Glasgow, subiendo al escenario junto con otros huelguistas de la escuela.

Habrá eventos y manifestaciones en todo el Reino Unido y el mundo. La COP 26 brindará una oportunidad vital para que los niños y los jóvenes hagan oír su voz en la crisis climática, mucho más allá del aula.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2020/feb/11/the-national-curriculum-barely-mentions-the-climate-crisis-children-deserve-better

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“PISA, well-being, and teacher unions”, by David Edwards.

David Edwards

Many of the headlines when the OECD releases its PISA reports focus on country rankings. While we have consistently critiqued the league table approach there is much in these reports that is useful to educators and their unions.

A good example is the PISA report for 2018[1], released in December of last year. It contains, and not for the first time, a volume on student well-being. It looks at numbers, but not only at numbers. In this report, it confirmswhat everybody knows instinctively. For example, on “school climate”, it says,

“A positive school climate is one of those things that is difficult to define and measure, but everyone – including parents – recognises it when they see it. The state of the school’s facilities, the tone of the conversations in corridors, the enthusiasm of the school staff and the way students interact during breaks are some of the signs that visitors can read to quickly and broadly assess a school’s climate.”

Teacher Enthusiasm

The PISA questionnaire for 2018 also included an attempt to measure the impact of teacher enthusiasm[2] on student well-being and achievement. Although, the link between the two areas is correlational not causal, there seemed to be a connection:

“PISA findings reveal that, in a clear majority of countries and economies, the more enthusiastic 15-year-old students perceived their teachers to be, the higher they scored in the reading assessment, even after accounting for the socio-economic profile of students and schools.”

Learning environment

The report stresses that the learning environment is not just about the school climate. There are many other factors such as the home environment, social and economic situations, andthe community. An example isbullying,which this PISA shows, as did earlier reports, is a very serious problem. It does not all take place in school, but it often “spills over” into school. As the report indicates, teachers and education support personnel play a crucial role in this domain:

“Teachers and principals not only need to be able to recognise bullying when it happens, but they may also need to create an atmosphere where bullying is less likely to occur. Research suggests that a supportive and caring school environment is linked to a lower prevalence of bullying and to students’ willingness to seek help.”

Although relationships are not a major focus of the report, it recognises that they are an essential part of school life and climate. Interestingly, and possibly related, the report shows that there is a correlation between heavy student use of the internet and feeling “sad”,

“…when students were asked how frequently they feel sad and miserable, the differences between the categories of Internet users were greater. The more time students reported spending connected to the Internet, the more likely they were to report feeling sad and miserable. For instance, on average across OECD countries, 35% of low Internet users reported feeling miserable sometimes or always, compared to 38% of average Internet users and 44% of heavy Internet users.”

The PISA report also shows the important connection between teaching and learning, positively and negatively. On the positive side, the report states,

“One of the main ideas that informs this report is that life at school is a key aspect of students’ lives. School is not only the place where children acquire knowledge but, crucially for this report, it is the place where children make friends, build trusting relationships with teachers and develop an attachment to the school.”

Teacher and Student Well-being

There is one area for which research is long overdue and that is on the link between student and teacher well-being. Both the OECD Directorate and EI agreed that this should take place but not a single OECD country has agreed to back it as a special project. PISA 2021 will include a teacher questionnaire which will also include questions for teachers on their well-being and it will then be possible to correlate evidence with student well-being. However, it is a matter of real concern that countries have not prioritised teacher well-being as worthy of research.

Conclusion

OECD has improved its policy advice significantly over the last decade.  They have recognised that collective bargaining is critical to effective working relationships, have included a positive focus on teachers in their reports and are adding teacher wellbeing questions to the survey.  They have recognised the importance of professional autonomy and underline the need for governments to work with teacher unions if they are going to affect positive educational change.  While we will continue to challenge OECD when they apply the wrong angle, there is much to encourage in their developing approach to student knowledge.

[1] A .pdf file of Volume III can be found at https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/acd78851-en.pdf?expires=1580739976&id=id&accname=guest&checksum=E685F984DCE02D612A363DD43D06B97B. For ease of reading, specific sources have been omitted in this article, but are available in the text and at the end of each chapter.

[2] In terms of definition, the OECD refers to what it believes to be a consensus: “Teacher enthusiasm has traditionally been defined as a lively and motivating teaching style that includes a range of behaviours, such as varied gestures, body movements, facial expressions and voice intonations, and the frequent use of humour, that reflects a strong interest in the subject. More recently, the emphasis has shifted to the pleasure that teachers take in a subject or in teaching more generally – a definition closer to the ideas of enjoyment, passion and experience.”

Fuente: https://www.worldsofeducation.org/en/woe_homepage/woe_detail/16627/%e2%80%9cpisa-well-being-and-teacher-unions%e2%80%9d-by-david-edwards

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El negocio de la educación (ii parte). 35 años de leyes para privatizar las aulas: de la lode a la lomce.

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

España no ha sido ajena a la mercantilización generalizada de la educación, pero lo ha hecho a partir de conceptos propios como “libertad de elección” y una regulación que ha atraído a grandes fondos de inversión.

Todo gira, básicamente, en torno a dos conceptos: “Libertad de elección” y, más recientemente, “evaluaciones estandarizadas”. España no ha sido ajena a la corriente mercantilizadora que se vive en el mundo desde finales del S.XX, pero lo ha hecho a su estilo.

El traspaso de fondos públicos a instituciones privadas y el desembarco en la educación de una lógica de “cuasimercado” empezó en 1985, cuando el Gobierno de Felipe González creó la escuela concertada con la LODE y decidió pagar a centros privados para que se integraran en la red pública.

En su momento la medida se justificó porque se ampliaba la educación obligatoria desde los 14 a los 16 años y no había colegios suficientes para acoger a este nuevo estudiantado. Pero desde entonces esta partida no ha hecho más que crecer (se ha multiplicado al menos por dos desde 1992, teniendo en cuenta la inflación) y la normativa ha ido reforzando los conciertos hasta culminar con la LOMCE, la actual ley, que llegó a blindar el pago a centros que segregaran por sexo.

La todavía vigente LOMCE ha sido el intento más obvio de desarrollar esta apuesta por hacer negocio con la educación en España. Y para entender la LOMCE hay que mirar a un sector no tan activo en España, pero muy habitual en otras coordenadas: los lobbies, y en concreto FAES, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales del PP.

“El think tank FAES es el actor que está ejerciendo especial protagonismo en el diseño y la defensa de nuevas políticas neoliberales en el ámbito educativo”, escribió Geo Saura, profesor de la Universidad de Barcelona, en el estudio Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOCME.

“Desde su comienzo, FAES ha ido generando narrativas para reformar el sistema educativo desde una vertiente ideológica y práctica del neoliberalismo”, comenta Saura. “Los ejes centrales han sido la elaboración de discursos en los que se aboga por ofrecer libertad de elección de centro a las familias y modificar los roles que debe ocupar el Estado en el control de la educación”.

Francisco López Rupérez, uno de sus más ilustres miembros en cuestiones educativas, escribió en 2003 que la educación estaba afectada por la “enfermedad de lo público”. Enfermedad que se curaba con mecanismos de privatización. Pedro Schwartz, otro de los ideólogos de cabecera de FAES, definió en 2008 el sistema de distribución de alumnado como “soviético centralizador” y que no promovía la libertad de elección familiar.

Cinco años más tarde de las palabras de Schwartz teníamos la LOMCE, que ya en su artículo 1 cambiaba todo el corpus legal educativo histórico al cambiar la garantía de plazas escolares para todos: ahora podrían ser públicas, como siempre, o privadas concertadas, según decidieran los padres y reclamara la “demanda social”, un término lo suficientemente ambiguo como para recoger muchas cosas.

La otra pata de la mercantilización educativa, previa a la LOMCE pero consolidada en esta, son las famosas evaluaciones estandarizadas. “Son el instrumento esencial para posibilitar las políticas de privatización encubierta de cuasimercados, rendición de cuentas y gestión de resultados”, analiza Saura. Durante un tiempo se llegaron a publicar clasificaciones de colegios en la prensa. Los colegios competían entre sí y los padres elegían al mejor, en una maniobra que ahondó en la situación inversa: al final son los colegios privados-concertados los que eligen a sus alumnos mediante diferentes artimañas.

Un poco de historia

La LOMCE fue la culminación, pero tampoco surgió de la nada. La situación venía de atrás. Empieza con la LODE, en 1985, que asimila los privados en el sistema a través de los conciertos. “La LODE establece el inicio del cuasimercado educativo español distinguiendo entre colegios privados, privados-concertados y públicos para posibilitar la elección a las familias”, explica Saura. Los colegios tenían que competir por el alumnado.

La LOGSE trae cosas positivas, cuenta Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada que ha estudiado la materia y publicado diversos estudios al respecto. Pero también abrió la puerta al reglamentarismo y a las desigualdades académicas. En el 95 se pone en marcha la LOPEG, que dibuja el marco legal para la entrada de la privatización del sistema educativo y profesionaliza la dirección de los centros, quitando a los Consejos Escolares la capacidad de decisión que tenían en favor de los directores.

La LOCE del PP, en 2002, ya introduce el neoliberalismo sin ambages: “Cultura del esfuerzo”, jerarquización de los centros escolares, que compiten entre sí… De esta norma los expertos destacan que se centró en la figura de la dirección de los centros, “otorgándole a la figura una toma de decisiones propias de planteamientos gerenciales”, cuenta Saura. Nunca entró en vigor porque llegó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobó la LOE, pero el camino ya estaba marcado.

“La LOE debería haber supuesto un freno a las políticas neoliberales, pero no lo hace. Se aplica la estrategia de Lisboa, no hay medidas para mantener el personal en los centros, se introducen las competencias básicas, las evaluaciones de diagnóstico, se filtran clasificaciones de colegios, empieza el gusanillo de PISA, hay que quedar bien colocado… Calan esas ideas y se pervierte la educación”, explica Quirós.

En paralelo, y al calor de la crisis de 2008, en España empiezan a recortarse los presupuestos. La administración dedica hoy a la Educación exactamente el mismo dinero que invertía en 2007, unos 47.500 millones de euros en total. Pero la escuela privada concertada, en manos de la Iglesia en su mayoría, recibe un 25% de fondos públicos más que entonces.

Con este panorama, son las familias quienes compensan este estancamiento en el gasto público en busca del mejor futuro para sus hijos: su gasto educativo ha subido casi un 50% en esa misma década, pasando de 8.700 millones de euros al año en 2007 a 12.300 diez años después.

En el mundo se siguió una tendencia parecida. Por seguir con la misma referencia temporal, los países invertían de media el 4,41% de su PIB en Educación en 2007. Una década más tarde ese porcentaje era del 4,67% de su PIB en Educación, una subida del 5%. Pero el PIB ha subido en el mismo periodo cerca de un 30%, al pasar de unos 60.000 miles de millones de euros a unos 80.000.

La escuela que segrega

Esta mercantilización de la educación está modelando una escuela más sectaria, menos social y que poco a poco va perdiendo el papel de ascensor social que sí ha llegado a ejercer. Lo dicen los profesores, que lo ven, y lo dice la estadística.

En España, el 69% de los hijos de familias con estudios superiores irá a la universidad mientras que el 56% de los descendientes de familias que no pasaron de la secundaria obligatoria (16 años) se quedarán en el mismo punto, según datos de la OCDE. Más: los descendientes del 20% de las familias más pobres necesitarán cuatro generaciones enteras para alcanzar el nivel de vida medio en el país.

La segregación campa por las escuelas. Los ricos van a clase con los ricos a la escuela privada (concertada o no) y los pobres con los pobres a la pública. Lo dice la Fundación BBVA en el informe Diferencias educativas regionales 2000-2016, lo escribió el profesor de la UAM Javier Murillo en un detallado estudio que colocaba a España como el sexto país que más segrega de Europa y a Madrid –laboratorio educativo del PP durante todo el principio del siglo XXI– como la región puntera en este apartado en Europa.

Esta distribución del alumnado tiene sus consecuencias: mejores colegios, mejores compañeros, mejores notas, mejores estudios, mejores trabajos. Esto es una cadena, está estudiado que funciona así (hablando de grandes grupos, los individuos se pueden salir de esta lógica). Si tus padres estudiaron y tienen libros en casa, más opciones tendrás tú de seguir su camino.

Y llegaron los másteres

La llegada de Bolonia supuso una especie de confirmación de estas tendencias. Fuera su intención o no, el desembarco del espacio superior de educación europeo en España (el conocido como plan Bolonia) en el curso 2008-2009 tuvo al menos un doble efecto: los másteres pasaron a ser parte fundamental de los estudios (cuestan el doble o triple que un grado) y como consecuencia las universidades se encontraron con una nueva entrada de ingresos privados. Bolonia cambió la estructura de los estudios universitarios para proponer, con carácter general, carreras más cortas (y más genéricas) que idealmente se completan con un máster para la formación específica.

Alumnos de máster en las universidades privadas.

El individualismo aspiracional con el que bombardea el capitalismo neoliberal lleva a una frenética carrera por llegar a los mejores empleos (o al menos los más remunerados). Estudiar se convierte en obligatorio por el mercado, de manera que ya se ofrecen más másteres (3.540 el último curso) que grados (2.854). Haz un máster. Haz otro. Y los hacemos: en diez años el número de alumnos de posgrados se ha cuadruplicado, multiplicando los 50.000 que hicieron uno el curso que se implantó Bolonia hasta los más de 200.000 del pasado año, según datos de Educación. Antes, uno de cada 25 estudiantes hacía un posgrado. Ahora es uno de cada seis y medio.

Y no son precisamente baratos. Además, la llegada de esta creciente fuente de ingresos para las universidades coincidió en el tiempo con el recorte a la financiación pública que impulsó Rajoy cuando empezó la crisis. Son las universidades privadas las que cada vez más están recogiendo ese pastel: han pasado de tener uno de cada seis alumnos de máster a uno de cada tres en diez años. Y subiendo.

Pero el mercado laboral dual que se está conformando (unos cuantos trabajos bien remunerados arriba, una mayoría de empleos que no requieren de demasiada formación) no es capaz de absorber a todos estos estudiantes formados y el resultado es que España el país de Europa con más universitarios en trabajos que no necesitan esa cualificación. Somos campeones en sobrecualificación: uno de cada tres empleados ha estudiado bastante más de lo que exige su puesto. Por el camino, miles de euros gastados en una formación que quizá no se utilice nunca.

Compraventa de colegios y universidades

La evolución de estas ideas y del propio mercado ha llevado a la creación de un sector educativo de dimensiones a considerar. La Educación mueve mucho dinero. Pese a los recortes, las cifras siguen siendo golosas. Los países de la UE gastaron 716.000 millones de euros en Educación en 2015, a lo que habría que sumar el gasto privado, que solo en España fueron más de 12.000 millones de euros el pasado año. Y esta partida –la de las familias–, al contrario que las públicas, solo sube.

Porque todo el mundo quiere lo mejor para sus hijos. Los padres no escatiman, dentro de sus posibilidades. Los Gobiernos gastan en escuelas, en profesores, en equipamiento, tanto hardware como software. Las tecnológicas pelean por coger su trozo del pastel. Google, IBM, HP y muchos otros gigantes han saltado de lleno al sector ofreciendo recursos, en forma de maquinaria o programas, conocedores de que meter el pie en el sector solo puede traer buenas noticias. Las start-ups crecen como setas. Solo el pasado año el sector tecnológico movió unos 6.500 millones de euros en todo el mundo.

Ejemplos de este negocio en torno a la educación se pueden observar en España en todos los niveles educativos. En educación obligatoria sirva el ejemplo de los colegios Laude, un grupo compuesto por diez centros privados repartidos por el país. En 2006, los fondos Dinamia y N+1 compraron cinco colegios en una operación que se cerró por unos 18 millones de euros, según contaba la prensa entonces. El “tamaño” y el “crecimiento sólido del mercado” se citaban como puntales para una buena inversión.

El grupo fue creciendo con la compra de más centros hasta que en 2014, tras una inversión total de 35 millones, se vendió por entre 35 y 45 millones de euros al gigante International School Partnership (ISP), cuyo principal accionista es Partners Group, la firma de capital riesgo más grande de Suiza. A día de hoy, el grupo Colegios Laude SL es el segundo más grande del sector con una facturación anual de 46,8 millones de euros en 2017 y un resultado de explotación de 3,6 millones de euros.

Al menos, siempre quedarán las competencias y la satisfacción de tener una escuela “eficiente” que dé “empleabilidad” a los jóvenes. Pero, se preguntan los expertos, ¿es la “empleabilidad” una garantía de empleo por sí misma?

Fuente e imagen tomadas de: https://insurgenciamagisterial.com/el-negocio-de-la-educacion-ii-parte-35-anos-de-leyes-para-privatizar-las-aulas-de-la-lode-a-la-lomce/

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Trabajo infantil, la eterna injusticia: Un iceberg en las cadenas mundiales de suministro.

Eduardo Camín

Por: Eduardo Camín

Dicen los entendidos que un iceberg aparenta ser no muy grande porque sobresale del agua solo la octava parte de su volumen total, aunque, de hecho, su parte sumergida puede alcanzar dimensiones enormes. Al referirme al tema del trabajo infantil esa metáfora me pareció pertinente ya que navegamos en este inmenso mar de silencio, entre tanto ruido de ausencias, que parece dictar nuestra conducta.

Ésta no cae del cielo, ni sube al infierno, apenas navega en las profundidades más oscuras de la tierra, pero cada día despierta y sobrevive entre nosotros… esa eterna injusticia. Hace algunas semanas los Países Bajos (antes conocida como Holanda) fue el escenario de una importante conferencia para definir las medidas a adoptar para erradicar el trabajo infantil de las cadenas mundiales de suministro.

El Director General de la OIT, Guy Ryder, participó en una mesa redonda enmarcada en esta conferencia organizada por el Gobierno de los Países Bajos en colaboración con la OIT, Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil y Netherlands Enterprise Agency (organismo empresarial de los Países Bajos).

En su discurso inaugural Ryder instó a aplicar un planteamiento que abarque la totalidad de la cadena de suministro para resolver el trabajo infantil. Explicó que las iniciativas de lucha contra el trabajo infantil en dichas cadenas no serán suficientes si no van más allá de los proveedores inmediatos, hasta abarcar a los actores de, por ejemplo, los procesos de extracción y producción de las materias primas.

Exhortó además a los gobiernos a resolver las causas fundamentales del trabajo infantil en las cadenas mundiales de suministro, como la pobreza, la informalidad y el acceso insuficiente a la educación. “En la actualidad, 152 millones de niños siguen inmersos en el trabajo infantil. La necesidad de acelerar el progreso resulta evidente”, dijo el Director General.

Por lo tanto, la resolución de las Naciones Unidas en la que se declara 2021 como Año Internacional para la Eliminación del Trabajo Infantil sería una excelente ocasión para mantener el impulso y acelerar la actuación para hacer desaparecer el trabajo infantil en todas sus formas de aquí a 2025.

Sigrid Kaag, Ministro de Comercio Exterior y de Cooperación para el Desarrollo de los Países Bajos, anunció que su país se convertiría en país pionero de la Alianza 8.7, ya que se trata del primer Estado miembro de la Unión Europea en sumarse a la misma.

La Alianza 8.7 congrega a 225 organizaciones empeñadas en llegar a la Meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030, que insta a los gobiernos del mundo a erradicar el trabajo infantil para 2025 y a adoptar medidas eficaces para eliminar las formas contemporáneas de esclavitud y la trata de personas en el periodo comprendido desde entonces hasta 2025.

Un informe elaborado por la OIT, la OCDE, la OIM y UNICEF, titulado Erradicar el trabajo infantil, el forzoso y la trata de personas en las cadenas mundiales de suministro, incluye las primeras estimaciones jamás realizadas sobre el trabajo infantil en las cadenas mundiales de suministro. El estudio indica que la relación entre el trabajo infantil y dichas cadenas suele ser indirecta.

Una apreciable proporción del trabajo infantil en las mismas tiene lugar en el tramo más bajo, en actividades como la extracción de materias primas y la agricultura, lo cual dificulta la diligencia debida, la visibilidad y la trazabilidad. A lo largo de la última década, y con el apoyo de la OIT, más de 60 países – que implementaron casi 200 leyes – adaptaron sus marcos jurídicos en conformidad con los Convenios sobre trabajo infantil de la OIT.

El trabajo infantil entre convenios y promesas

Se entiende por trabajo infantil todo trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y mental. Este concepto se define en el Convenio número 138 de la OIT sobre la edad mínima (1973), en el Convenio 182 de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil (1999) y en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño.

Este informe pretende sustentar las políticas y prácticas públicas y empresariales para prevenir el trabajo infantil, el trabajo forzoso y la trata de personas en las cadenas mundiales de suministro, y proteger a sus víctimas. A la vez, reconoce la naturaleza pluridimensional de estas violaciones de los derechos humanos y la necesidad de hacerles frente mediante una combinación acertada de políticas.

Se tiene en cuenta no solo los factores de riesgo y las intervenciones de políticas necesarias para abordar la vulnerabilidad de las personas, sino también la extraordinaria complejidad de las cadenas mundiales de suministro que pueden ocultar abusos y vínculos con la informalidad y la migración laboral.

Las cadenas mundiales de suministro pueden engendrar crecimiento, empleo, desarrollo de capacidades y transferencia de tecnología. Sin embargo, en ellas se han registrado déficits de trabajo decente, y violaciones de los derechos humanos, y en particular trabajo infantil, trabajo forzoso y trata de personas. Todos los actores que intervienen en este contexto tienen la responsabilidad de velar por que se aborden estas violaciones de los derechos humanos.

En la punta del iceberg la pobreza

Es importante señalar que la naturaleza oculta del trabajo infantil, el trabajo forzoso y la trata de personas en las cadenas mundiales de suministro refleja tanto la complejidad de los procesos de producción como las limitaciones de los datos.

Las lagunas en materia de datos, debido a la ausencia de encuestas nacionales periódicas sobre trabajo infantil y trabajo forzoso en varios países, y la dificultad para obtener datos detallados sobre la prevalencia de estos fenómenos en ciertos proveedores que operan en los niveles iniciales de las cadenas mundiales de suministro, limitan considerablemente la capacidad de las partes interesadas para dar prioridad a las zonas o industrias en las que es más urgente tomar medidas, pero estas lagunas no deben servir de pretexto para no actuar con la debida diligencia más allá de los proveedores inmediatos.

Si podemos afirmar que el carácter pluridimensional de la pobreza es central para comprender la vulnerabilidad al trabajo infantil, el trabajo forzoso y la trata de personas. El papel de la pobreza como motor de estas violaciones de los derechos humanos resulta claro. La pobreza aumenta las probabilidades de que los hogares tengan que recurrir al trabajo infantil a expensas de la educación de sus hijos para satisfacer sus necesidades básicas y hacer frente a la incertidumbre y las crisis.

Algunos estudios muestran que los hogares pueden responder a las crisis relacionadas con la salud, como la repentina enfermedad de los tutores o del principal sostén de la familia, poniendo a los niños a trabajar. Esto sugiere que el trabajo infantil actúa como un amortiguador o un seguro del hogar contra el impacto de las crisis relacionadas con la salud.

En el contexto del trabajo forzoso y la trata de personas, la pobreza puede llevar a aceptar cualquier trabajo, independientemente de los riesgos, para poder sobrevivir, o a permanecer en empleos en condiciones abusivas.

Algunos estudios también relacionan la servidumbre por deudas con la exposición a las crisis, como la muerte repentina del principal sostén de la familia, o los desastres naturales, ya que el endeudamiento de alto riesgo es otra práctica a la que recurren los hogares para hacer frente a las crisis.

Sin dudas que la privación de la educación es otra de las principales formas en que las familias experimentan la pobreza, y está asociada al trabajo infantil, el trabajo forzoso y la trata de personas de manera importante.

Por un lado, el papel que desempeña la educación pública gratuita y de calidad como alternativa al trabajo infantil y, por el contrario, la manera en que la falta de acceso a las escuelas o la mala calidad de la enseñanza pueden empujar a los niños al trabajo infantil y a las situaciones de trabajo forzoso o trata de personas.

Existen numerosas pruebas de esta interacción negativa entre el trabajo y la escolarización, por ejemplo, en las comunidades cacaoteras y en las comunidades vinculadas a la minería artesanal, en las que la falta de opciones de escolarización que valgan la pena es una de las principales razones por las que los niños empiezan a trabajar prematuramente.

El trabajo infantil, el trabajo forzoso y la trata de personas se producen en su inmensa mayoría en la economía informal. Un gran número de estudios revela que los trabajadores de la economía informal figuran entre los grupos más vulnerables y menos protegidos.

Otro aspecto para destacar es el tema de la violencia, por ejemplo, en el hogar, en la escuela o en instituciones, puede llevar a los niños a abandonar la escuela y volverlos vulnerables al trabajo infantil. El trabajo se convierte en una manera de sobrevivir, incluso en formas de extrema explotación como la explotación sexual, el reclutamiento por pandillas, grupos o fuerzas armados, el trabajo forzoso y la trata de personas.

La discriminación y la violencia en las escuelas, por parte de compañeros, maestros u otros miembros del personal escolar, también pueden contribuir al trabajo infantil, ya que aumentan las probabilidades de que los niños abandonen la escuela prematuramente si son objeto de discriminación o violencia –incluidas las peleas en el patio de recreo, los abusos verbales o sexuales, la intimidación, la humillación, los castigos corporales, la violencia de las pandillas u otras formas de trato cruel y humillante.

En realidad, vivimos en un momento peligroso, un momento en que el autoengaño es un tema cada vez más actual. La humanidad como especie enfrenta una amenaza, su destrucción total. Ya se trate por muerte rápida causada por una guerra nuclear o de muerte ecológica lenta como consecuencia de la destrucción inexorable de los bosques, la tierra fértil y el agua potable, insistimos que la tendencia del hombre a engañarse a sí mismo desempeña un rol importante en esta aniquilación. Por eso cada día despierta y sobrevive entre nosotros, esa eterna injusticia.

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/trabajo-infantil-la-eterna-injusticia-un-iceberg-en-las-cadenas-mundiales-de-suministro/

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¿Quién cuida a las madres que más ven morir a sus hijos?

Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

Una investigación calcula por primera vez cuántas mujeres subsaharianas han perdido al menos a un descendiente: entre el 25 y el 50%. Las expertas recalcan que el duelo es un problema de salud pública

La socióloga Jenny Trinitapoli realiza desde 2009 en Malawi una investigación de campo gracias a las judías blancas. A través de ellas, consigue que la comunidad local se exprese sobre temas que para ellos son tabú. Trinitapoli les interroga sobre la posibilidad que ellos creen que existe de que ocurran determinadas cosas: que enfermen de malaria, que puedan ahorrar ese mes o que en su vecindario muera un niño. 10 judías es sí rotundo, y ninguna es que les parece imposible. En 2010 preguntaron a 1.500 mujeres: «¿Cuántas probabilidades hay de que un bebé que ha nacido en tu comunidad este mes fallezca antes de cumplir un año?». De media, introdujeron dos alubias.

«Su previsión es superior a la tasa real de mortalidad infantil en Malawi en estos momentos que es de 60 fallecimientos por cada mil nacimientos. Las percepciones de las madres provienen de sus propias experiencias y de lo que observan a su alrededor, no de las estadísticas oficiales«, explica la socióloga de la Universidad de Chicago. Por eso, junto con su compañera Emily Smith-Greenaway, de la Universidad de California, decidió darle la vuelta a los números y diseñar un nuevo indicador: qué porcentaje de madres de las que viven ahora mismo en África subsahariana han perdido a un niño. El resultado es escalofriante. Entre una cuarta parte y la mitad de las progenitoras han sufrido la muerte de al menos un hijo. «Queríamos mostrar que estas tasas de mortalidad condicionan la forma de afrontar la maternidad de las mujeres», afirma Smith-Greenaway.

Con estos datos en las manos, las autoras aseguran que el duelo debe abordarse desde un punto de vista educativo y de salud. También indican que el número de madres que han vivido esta experiencia es un indicador más de desigualdad. Las expertas señalan que el fallecimiento de un hijo en un país rico tiene un trato totalmente diferente que si se produce en un contexto pobre, ya que hay numerosos estudios sobre cómo abordar la situación en un caso, pero muy poca información sobre cómo lo viven las madres africanas. «El duelo debe priorizarse y abordarse desde la edad escolar, además de formar parte de la agenda política como una verdadera amenaza para la salud pública en el continente», señalan.

Willibald Zeck, consultor jefe de Salud para Unicef, está de acuerdo en que el trauma de las madres normalmente es ignorado. «En muchos países de bajos y medios ingresos, las muertes fetales son muy comunes. Muchas mujeres en esos países experimentan varias a lo largo de su vida, pero no hablarán de ello. Estos casos no aparecen en ningún registro ya que muchos suceden en el hogar», apunta.

Las estadísticas oficiales de mortalidad infantil normalmente suelen dividirse en tres categorías diferentes: los bebés que no han llegado al año, los que alcanzan los cinco, y a partir de esta edad. Estas investigadoras han cruzado todos estos recuentos para obtener el dato de las madres que han experimentado la muerte de un hijo de cualquier edad. Las científicas se han centrado en 20 países de África subsahariana. Han utilizado encuestas demográficas y de salud entre 1986 y 2017 para una muestra de 747.984 progenitoras. La dificultad de conseguir datos precisos a lo largo de toda la serie y la enorme diferencia de condiciones que hay de una región a otra hace que sea imposible aportar un arco más preciso. «Sería muy difícil traducir los porcentajes a número absolutos», advierte Smith-Greenaway, «pero si tenemos en cuenta que la amplia mayoría de las africanas tiene descendencia, se podría afirmar que hablamos literalmente de millones de mujeres».

Han estudiado a las madres dependiendo de su edad, para poder analizar la evolución. El porcentaje de mortalidad infantil experimentado por las mayores, el grupo de 45 a 49 años, es mucho más elevado que entre las jóvenes. En esta franja de edad, más del 50% han visto fallecer a alguno de sus hijos. En los 90, cuando los niveles de mortalidad infantil eran todavía más altos, este porcentaje se elevaba hasta el 75% en países como Mali, Níger o Burkina Faso.

¿Por qué es tan importante el tema de la percepción de las madres? «Según el registro histórico, sabemos que las tasas de fecundidad comienzan a disminuir poco después de que la reducción de la mortalidad infantil se hace evidente para la población», explica Trinitapoli. Por eso, mientras las madres sigan viviendo esta experiencia en sus comunidades, es probable que las tasas de natalidad sigan siendo altas. Las previsiones demográficas indican que África duplicará su población y llegará a los 2.400 millones en 2050.

Con este nuevo punto de vista, las autoras del estudio publicado en la revista especializada PNAS esperan también que las medidas para garantizar la supervivencia se extiendan más allá de la primera infancia. Los adolescentes han sido tradicionalmente los grandes olvidados de las estrategias globales sociales y de salud. «Para nuestro trabajo nos basamos en dos afirmaciones sobre las que no hay duda: todo padre quiere que su hijo sobreviva y hasta ahora no disponíamos de un indicador que muestre la desigualdad cuando hablamos de la pérdida de hijos», explica Smith-Greenaway.

El descenso de decesos de menores de cinco años ha sido uno de los grandes logros de la humanidad. Según datos de la OMS, desde 1990, la mortalidad ha disminuido en un 56%. Sin embargo, alrededor de cinco millones de pequeños siguen muriendo antes de llegar al lustro en el mundo y si naces en África Subsahariana las posibilidades de que esto suceda son 15 veces más que en otra parte del mundo. Willibald Zeck, de Unicef, recuerda un dato aterrador: «Cada 11 segundos muere una mujer o un recién nacido en el mundo».

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/09/planeta_futuro/1581285615_423707.html

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