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El otro lado de la moneda: ¿Cómo afecta el sistema patriarcal a los hombres? A propósito del caso de Johnny Depp.

Narescka Culqui Martínez

Por: Narescka Culqui Martínez

El patriarcado es un sistema basado en la preeminencia del hombre sobre la mujer, a quien se le coloca en una posición de inferioridad que la conmina a sufrir opresión, violencia y el desconocimiento de sus derechos. En suma, el patriarcado constituye una fuente de desigualdad por excelencia.

La categoría universal de ‘hombre’ utilizada por el patriarcado evoca a lo masculino, en el sentido tradicional de macho dominante y hegemónico. Encarna, pues, la figura de un hombre superior a la mujer. Lo cual la convierte en una suerte de víctima del patriarcado. Nada más cierto que eso. Sin embargo, al rebuscar un poco más, nos encontramos con otra víctima (muchas veces invisible) de este sistema opresor: el mismo varón.

En efecto, el patriarcado postula una figura única del ‘ser y debe ser’ para los hombres. Los condena a un estereotipo y les niega la riqueza de una identidad propia construida por diversos factores. Este sistema ‘sobreexige’ a los varones y los obliga a demostrar hombría y virilidad para generar aceptación y aprobación en los otros. Y esto, a su vez, engendra una ola de machismo y violencia.

Son 166 feminicidios los que se cometieron en el 2019, y a enero de 2020 ya se han registrado 20 casos. Esta es la forma más grave de violencia ejercida hacia las mujeres. Pero si de cruzar el cerco de la violencia se trata, debemos reconocer que son dos las víctimas del sistema patriarcal: tanto la mujer como el varón. Este último si bien lo es en menor medida (o frecuencia), no deja de ser víctima al fin y al cabo. Por consiguiente, ese cerco de violencia debe ser cruzado por todos. El verdadero enemigo es el sistema patriarcal y la educación es el más eficaz antídoto contra ese veneno letal.

Es necesario empezar a mirar esas otras formas de masculinidades que siempre hemos tenido a nuestro lado y que sin ser hegemónicas se han encarnado en los hombres reales –en cada uno de ellos–. Los varones sí lloran y claro que pueden mostrar sus emociones, debilidad y delicadeza al actuar. Una restaurada masculinidad los concibe fuera de libretos, como sujetos iguales a las mujeres, con las mismas capacidades y oportunidades.

Si luchamos contra el sistema opresor, luchamos contra la violencia. Y esta puede provenir de hombres o mujeres. Un caso emblemático es el de Johnny Depp, quien luego de varios años ha demostrado que en su relación de pareja él era quien sufrió violencia y no su esposa, como esta pretendió hacerle creer al mundo entero. Es entendible que frente a esta denuncia el movimiento feminista haya visibilizado la violencia sufrida supuestamente por la esposa, ya que son las mujeres las que viven, a diario, más experiencias de maltrato, acoso y violación sexual. Pero, aun así, es innegable también que hay mujeres que pueden mentir en sus denuncias porque, fuera del género, son seres humanos hechos de emociones. Aunque suene complicado, este es un factor que debe tenerse bajo la mira para no perder el rumbo y cometer injusticias.

Aquí hay una gran lección que sacar: la confusión de las personas respecto del feminismo no procede de su realidad teleológica, pues su fin categórico es lograr la igualdad de las mujeres (nadie en su sano juicio se opone a esto). El descrédito del feminismo se origina, por el contrario, en la realidad palpable. En esa que se construye con las acciones de las personas que, sin intencionalidad, se alejan del sentido común en defensa de la mujer (tal como, al parecer, sucedió en el caso de Depp o del joven argentino que se suicidó tras ser acusado falsamente de violador). ¿Hay que creer en la mujer? Claro que sí. Pero eso no significa que por una sola acusación se deba hacer una lapidación pública del hombre de buenas a primeras.

La consigna global es una sola: demoler el sistema patriarcal que oprime a mujeres y hombres para lograr la igualdad plena. Derruir un sistema que no solo ejerce presión en las mujeres, sino también sobre los hombres y los mantiene en silencio, encerrados en lo ‘masculino’. A tal punto que si una mujer los violenta, el constructo social (tradicional) les impone el silencio porque son machos y aguantan todo. Si se quejan son ‘poco hombres’, ¿no? ¿O me equivoco? Este es un tabú, pues. La violencia es violencia, venga de donde venga. Darle la espalda a los hombres es atacar un problema público a medias tintas.

Las políticas públicas del Estado deben promover medidas que sean omnicomprensivas de hombres y mujeres, si el mensaje que se busca es el de la igualdad. Pensar solo en la mujer nos hace perder la ruta de aquello que en sustancia pretendemos como sociedad. Si actualmente hemos tomado conciencia de los feminicidios es porque los cuantificamos al existir una figura penal. Y ello se lo debemos al movimiento feminista (¡Enhorabuena!). Sin embargo, respecto de los varones no ocurre lo mismo, no hay cifras ni estadísticas. ¿Qué pasa con los hombres violentados? ¿Cómo se tratan esos casos? Hay un vacío grande, ¿verdad? Urge, por tanto, utilizar las experiencias vividas para repensar las cosas porque la igualdad se enseña con acciones reales y no distingue ni sexo ni género.

Fuente: https://naresckaculquimartinez.lamula.pe/2020/02/06/el-otro-lado-de-la-moneda-como-afecta-el-sistema-patriarcal-a-los-hombres/naresckaculquimartinez/

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Basta de enseñar educación cívica en las escuelas israelíes

Yossi Klein

Por: Yossi Klein

Las clases de educación cívica deberían abolirse en las escuelas de Israel. El tema es superfluo y anacrónico y enseñarlo conduce a un comportamiento hipócrita e insensible. Lleva a los estudiantes y a los maestros a un abismo insalvable entre la teoría y la práctica. En teoría protegemos la democracia y los derechos humanos mientras que en la práctica los principios fundamentales de la democracia se derrumban y se violan.

Los profesores de educación cívica no pueden explicar a sus alumnos el tipo de democracia que prevalece en Israel. No aparece en la literatura profesional. Es una democracia sin derechos humanos y sin fronteras reconocidas. Los estudiantes ven las brechas. Entienden que lo que se les está enseñando no tiene valor. Aprenden que las medias verdades y la ocultación de hechos son herramientas legítimas para la vida.

La educación cívica debe ser abolida como un tema separado e incorporada a las clases de historia, donde se estudiará la forma en que se estudian las civilizaciones perdidas. Los libros de texto de educación cívica deben almacenarse en los sótanos de los archivos estatales junto a la Declaración de Independencia de Israel. No hay necesidad de «derechos humanos y civiles» en noveno grado. El plan de estudios incluye una larga lista de derechos civiles. Cada uno está más iluminado que el anterior, pero no es necesario ser un genio para ver que la lista es una cosa y los derechos son otra muy distinta. ¿Qué se supone que debe decir un maestro cuando se le pide que explique la diferencia entre la hermosa lista y la fea realidad?

No es que los maestros no tengan respuestas, las tienen. Saben exactamente cuál es nuestra democracia. Leen periódicos, usan internet y miran televisión. Tienen respuestas, pero tienen prohibido darlas. Las respuestas son «política» y la política está excluida del aula. La política está prohibida incluso cuando se trata del asesinato de Yitzhak Rabin y las fronteras que no son fronteras y derechos que no son derechos. Los maestros son obedientes. Son débiles, están asustados y no quieren entrar en conflictos con los estudiantes y los padres.

Cuidado, los niños de catorce años ya son soldados en el ejército del ministro de educación, sus ojos captan cada desviación del camino, sus manos están en sus teléfonos celulares. Los libros de texto no tienen un mapa actualizado de Israel porque es imposible explicar la falta de fronteras sin «política» y no hay «ocupación» porque eso es «política». Los maestros no tienen que expresar su oposición a la ocupación, es suficiente decir la palabra y se informará a las autoridades.

La semana pasada Meir Baruchin fue despedido del sistema escolar Rishon Letzion. Fue despedido porque además de lo que estaba escrito en los libros de texto habló de lo que había en la televisión. En su defensa, dijo que buscaba alentar el «pensamiento independiente» en sus estudiantes. ¿Pensamiento independiente? ¿Quién le pidió que hiciera eso? Entonces lo reemplazaron.

Primero reemplazaron a los maestros, luego los libros. El énfasis en los libros de texto de educación cívica pasó de Israel como Estado democrático a Israel como Estado judío. Los vientos del ultranacionalismo religioso soplaron en las aulas y dispersaron todas las hermosas ideas en los recatados libros de texto. ¿Te recuerda algo? Recuerda historias de otro tiempo, otro lugar, sobre un maestro que desapareció un día para ser reemplazado por un nuevo y vigoroso maestro, un miembro del grupo con respuestas decisivas a preguntas difíciles. Eso no sucedió hace 90 años. Sucedió hace ocho años cuando Adar Cohen, el superintendente de estudios cívicos en el Ministerio de Educación fue despedido. Dos años después Adam Verete, un profesor de cívica en Tivon, fue despedido. Ambos hombres fueron acusados ​​de izquierdismo. Tengo curiosidad por saber la recepción que recibieron sus reemplazos en el aula, si estaban avergonzados y si juraron lealtad al partido de antemano.

Parece que los despidos de Cohen y Verete fueron olvidados y no tuvieron el efecto disuasorio deseado. Es hora de volver a visitar el protocolo y subrayar las pautas. De vez en cuando un rebelde levanta la cabeza que luego debe ser cortada. Llamamos a eso educar para valores y definitivamente está relacionado con nuestro fracaso en las pruebas internacionales.

Las semillas del racismo y el embrutecimiento ya están sembradas en el currículo escolar. En La cinta blanca el cineasta Michael Haneke señaló las raíces del mal alemán en la era nazi. Lo atribuyó a la educación de la juventud del país. La película nos recordó que el niño que se educó en Alemania en la década de 1920 sirvió en la Wehrmacht en la década de 1940.

El mal no conoce límites de tiempo o lugar. En el prefacio de su libro Ice Creatures: The Nazi Educational System (Resling Books, hebreo), la profesora de filosofía de la educación Tamar Ketko escribe sobre la influencia del fanatismo religioso y el ultranacionalismo en los planes de estudio: «Racista, el fanatismo ultranacionalista se extiende lentamente, está absorto, impregna la conciencia… vacía a sus creyentes de su sabiduría y los encarcela con las manos esposadas a la obediencia que impide todo desafío o duda».

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265229

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20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

La educación se ha mercantilizado en los últimos 20 años, coincidiendo con las llamadas de los lobbies a hacer de este un sector más con el que ganar dinero.

Los últimos 20 años le han dado la vuelta a la educación. Poco antes de entrar en el siglo XXI hubo un cambio de paradigma: el sector, que hasta entonces había conseguido más o menos volar por debajo del radar del mercado capitalista, pasaba a ser tan bueno como cualquier otro para ganar dinero.

El cambio también ha afectado hacia dentro, en un doble movimiento interdependiente. En dos décadas han variado los objetivos de la educación, cada vez menos humanista y más centrada en el mercado laboral. Llegaron las competencias, se fueron las humanidades. Como explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga y miembro del Foro de Sevilla: «Solo importa el resultado educativo, no los procesos. Lo mejor para nuestros hijos ya no es una educación como bien social que forme ciudadanos, sino que vayan a las mejores escuelas. En la base de todo esto están las evaluaciones y la competición entre escuelas y entre estudiantes». La escuela enseña lo que le interesa a la empresa y la empresa se acerca a la escuela y la financia.

 

 

El pastel es goloso. Por un lado están los datos sobre el capital humano que mueve: en 2019 y solo en la UE hay unos 137 millones de estudiantes entre todas las etapas educativas, 20 de ellos en la Universidad. Por otro, los puramente económicos: en lo que es estrictamente negocio, el sector tecnológico en torno a la educación movió en 2019 un total de 6.500 millones de euros en inversiones en todo el mundo.

Con carácter general, los países de la UE superan los 700.000 millones de euros anuales en gasto en educación, una partida que no para de crecer. No de manera relativa –el porcentaje de los presupuestos ha pasado del 4,41% del PIB en 2007 al 4,67% en 2017–, pero sí absoluta: el PIB ha subido en este mismo periodo un 30%, por lo que el gasto educativo lo hizo en la misma relación.

Las posibilidades de negocio son muchas: softwares educativos, ordenadores para clase, tabletas, pizarras digitales, cursos, academias, plataformas de gestión, aplicaciones, herramientas educativas, educación online o consultorías educativas son los nuevos campos abonados para la colaboración público-privada o la inversión puramente privada, hablando en neolengua. Un ejemplo: en 2011 se descargaron 270 millones de aplicaciones gratuitas (que no cuestan dinero) relacionadas con la educación y otras 36 millones de pago, según McKinsey. Las grandes multinacionales, como Google o IBM o HP se han tirado de cabeza al sector con tácticas similares.

Google ofrece varios servicios relacionados con la educación. La plataforma G Suite for Education ofrece una serie de herramientas gratuitas «para permitir que los educadores y los alumnos innoven y aprendan juntos». Solo hace falta registrar el centro y se accede a un paquete de servicios para gestionar las clases, organizar deberes, evaluaciones, etc. Y todo gratis. Solo hace falta registrarse y ofrecerle tu alma a Google en forma de información personal. Según sus propios datos, más de 80 millones de personas utilizan ya G Suite en todo el mundo y más de 40 millones la herramienta Google Classroom.

 

 

El gigante tecnológico también ofrece a profesores y alumnos sus Chromebooks, unos dispositivos a medio camino entre la tableta y el ordenador comercializados por diferentes marcas y en diferentes rangos de precios pensados específicamente para la educación y llenos de apps y herramientas. Más de 30 millones de estudiantes del mundo ya utilizan estos aparatos –a partir de 200 euros–, principalmente los que fabrica HP, otra de las multinacionales volcadas en la Educación que también cuenta con sus propia línea de productos, desde la HP Touchpoint Manager, una aplicación para gestión educativa, hasta la HP Classroom Manager, pasando por alianzas con entidades como Tablet Academy, una organización de profesores del Reino Unido.

La premonición de De Sélys

Algunos lo vieron venir. Corría 1998 cuando el periodista belga Gérard de Sélys escribió: «La OCDE cifra en un billón de dólares los gastos anuales de sus Estados miembros en favor de la enseñanza. Un mercado de tales dimensiones es muy codiciado. Actualmente, cuatro millones de profesores, 80 millones de alumnos y estudiantes, 320.000 centros escolares están en el punto de mira de los mercaderes. Pero se necesitarán muchos esfuerzos para aplicar esos textos e informes que exigirán un desmantelamiento de lo esencial del servicio público de la enseñanza».

Se equivocó poco. Han pasado 22 años desde la profecía de De Sélys. Los «esfuerzos» que comentaba el belga serían necesarios para la mercantilización educativa se hicieron. Dicho de otra forma: recortes en Educación que rebajan la calidad, formación más laboral que social, compra-venta de centros educativos, clientes garantizados, bien por la obligatoriedad de la etapa, bien porque lo impone el mercado, familias que gastan más cada año en educar a sus hijos (12.290 millones de euros en 2016 solo en España) o el uso de «competitividad», «empleabilidad» y «eficacia» como términos claves en la educación configuran un nuevo panorama educativo, tanto dentro del sistema como alrededor de él.

Sobre el cómo hemos llegado hasta aquí hay versiones, según a quién se pregunte. Una corriente de opinión ve todo un plan elaborado que viene desde hace más de dos décadas, que incluye lobbies, informes y una búsqueda casi desesperada de nuevos mercados. Entre ellos se encuentra Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada y miembro del sindicato STES. Otros, como el profesor Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, son más escépticos. «Sí, se habla de los lobbies, de un informe de 1998… Pero es tan difícil acceder a información y datos que no sabemos el impacto que pudieron tener esos informes», sostiene. Lo que nadie duda, tampoco él, es del negocio educativo.

La versión que ve todo un plan trazado cuenta que la primera semilla de la mercantilización europea la sembró el lobby empresarial europeo European Round Table (ERT). Es enero de 1989 y el mundo vive un cambio de paradigma. La era de la explotación de recursos ha quedado atrás, los mercados tradicionales se agotan y hay que buscar nuevos, explica Quirós. En paralelo, «el modelo de escuela que venía funcionando ya no interesa más. No interesa la masificación de la educación, el tipo de trabajadores que empiezan a necesitar las empresas es diferente».

En ese contexto, el lobby empresarial europeo escribe ese año el informe Educación y competencia en Europa. Tras una reunión en la que participan los presidentes de Fiat, del gigante francés de agua y saneamiento Lyonnaise des Eaux o Nestlé, presentan su texto, en el que declaran sin sutilezas que «la educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial». Los grandes grupos de presión se ponen en marcha.

El saber y la competencia

Paso a paso se va haciendo camino. En 1995, la Comisión Europea presenta su libro blanco sobre la educación y la formación, en el que explica: «Los países europeos ya no tienen elección. Para conservar su lugar (…) tienen que completar los progresos realizados en la integración económica con una inversión en el saber y la competencia».

La línea de pensamiento que marcaba las políticas educativas la resumió el presidente de Coca Cola tres años después, en 1998, en el encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education (GATE). Dice Glenn R. Jones: «Desde el punto de visto del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento (…). El sector resiste a la tecnología, sus costos aumentan y hay demasiada poca competencia. Se hace cada vez mayor la distancia entre la demanda de formación y la capacidad de acogida de la enseñanza superior. Por todas estas razones, los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por conquistar».

La OCDE, esa organización económica hoy convertida por alguna razón en referente educativo a través de su examen PISA, también aporta su granito de arena. En 1996 ya es consciente de la dualidad del mercado laboral que se avecina y de que las empresas no tendrán ninguna necesidad de tantos trabajadores tan formados. Pero, políticamente, no es tarea fácil de acometer. La OCDE aportaba entonces algunas ideas de cómo hacerlo, también negro sobre blanco.

«Se pueden aconsejar numerosas medidas que no crean ninguna dificultad política (…). Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población», escribió Christian Morrison.

Correlación o causalidad, la evolución del gasto en Educación de los países refleja esta línea de pensamiento. Desde el año 2000, casi en simultáneo al informe de ERT y la premonición de De Sélys, el porcentaje respecto al PIB que se invierte en Educación está estancado alrededor del 5% en todo el mundo. Pocos países alcanzan el 7%, considerado la cifra mágica en Educación.

Es cierto que la inversión absoluta sí sube, igual que lo ha hecho el PIB durante estos años. Los países gastan cada vez más dinero en sus sistemas educativos –también es más dinero a repartir–, pero como la inversión relativa no aumenta son las familias las que intentan compensar estas diferencias. En España, por ejemplo, el gasto privado en educación ha subido un 50% desde que empezó la crisis en 2008, pasando de 8.700 millones de euros a 12.300 millones de euros, según datos del ministerio.

El impacto de género

En esta partida de ajedrez entre educación y negocios hay piezas que valen más y piezas que valen menos. Suelen ser las mismas siempre. El gran negocio educativo lo sufren más las mujeres que los hombres, explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga.

«En este marco globalizado, donde priman los intereses del mercado sobre los derechos sociales, la educación colabora en el mantenimiento del sistema, por su intervención o por la ausencia de esta», explica. Rodríguez destaca cuatro aspectos en los que la mujer se ve especialmente perjudicada por la «educación mercantilizada»: la desvalorización de la vida íntima, la híper-sexualidad como nueva liberación, el mito de la libertad de elección y el conocimiento escolar.

«Las personas más vulnerables son las que más van a perder con estos nuevos modelos», opina la profesora. «Se despolitizan los derechos sociales que son comunes a las mujeres y se convierten en problemas individuales y de libertad de elección: la violencia de género es un problema individual, no relacionada con la estructura patriarcal o las relaciones de poder. La prostitución, los vientres de alquiler, son problemas de elección personal», elabora.

Según esta visión de Rodríguez, «la situación de las mujeres se ve doblemente perjudicada: por un lado, por la pérdida de derechos sociales; por otro, por el sometimiento a situaciones de empleo precarias como consecuencia de una mayor incorporación al mercado laboral, pero como trabajadoras secundarias que acceden a peores trabajos y además pagan el impuesto reproductivo».

Una sociedad mal informada debilita la democracia

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Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/Educacion-ultimo-gran-mercado_0_990751713.html

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La educación en Derechos Humanos no es una opción

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Los denominados ejes transversales nos conciernen a todos. Por eso no basta con que aparezcan enumerados en los preámbulos de las leyes; deberían recogerse en el desarrollo curricular de las diferentes materias. Por coherencia.

¿Y si el problema fuera, también, que los contenidos transversales no dejan huella en el currículo?

Más allá de charlas, cinefórums y talleres, más allá de los días señalados, ¿son los contenidos transversales -la igualdad entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género, la educación para la paz y la noviolencia, la alfabetización mediática, la lucha contra el racismo y la xenofobia, la educación para el desarrollo sostenible- los pilares sobre los que están construidos los currículos?

A veces una tiene la impresión de que en torno a una nueva ley educativa hay siempre mucho ruido mediático, pero que el real decreto que establece los currículos de cada asignatura o materia se abre paso entre el más clamoroso de los silencios. Pareciera que eso fuera cosa reservada a los expertos, o que para qué perder el tiempo, si luego el libro de texto nos lo dará ya desgranado. Filtrado más bien, podríamos decir. No olvidemos que en última instancia son las órdenes religiosas o los emporios editoriales que están detrás de la mayor parte de estos manuales quienes acaban haciendo suyos (o no) esos contenidos que a algunos incomodan. No hace falta esperar a veto parental alguno.

Los denominados ejes transversales nos conciernen a todos. También, y sobre todo, a la Administración: desde los legisladores a la inspección. Y más allá de que dichos ejes aparezcan enumerados en los preámbulos de las leyes, tendrían que recogerse en el desarrollo curricular de las diferentes materias. Su presencia en las aulas no puede limitarse a la organización de esas actividades complementarias de las que tanto hemos oído hablar en los últimos días.

Claro que son necesarias, faltaría más, las charlas sobre privacidad en la red a cargo de expertos ajenos al centro (aunque a veces habría que revisar el uso que se hace de los datos de los menores en determinadas plataformas educativas o empresas al cargo de evaluaciones externas), como lo son los talleres de educación afectivo-sexual o las mesas redondas que tratan de visibilizar a mujeres científicas. Pero quienes estamos a pie de aula bien sabemos que la celebración del 25N (Día Internacional contra la violencia hacia las mujeres), el 30E (Día de la Paz y la Noviolencia), el 8M (Día de la Mujer) o el 5J (Día del Medio Ambiente) y tantos otros dependen a menudo de la presencia en el centro de quienes desde la convicción y el compromiso se implican en su organización, y que hay centros -y no es difícil saber cuáles- en que el 25 de noviembre pasa absolutamente inadvertido.

No. La educación en Derechos Humanos no es una opción. Y porque no lo es, no puede relegarse a espacios periféricos del curso escolar -determinados días señalados en el calendario- ni siquiera a una sola asignatura -se llame Valores Éticos o Educación para la Ciudadanía-.

Hablaré de lo que conozco de primera mano, de los currículos de Lengua y Literatura. ¿Qué sentido tiene que la ley recoja la necesidad de evitar todo tipo de discriminación, si en el currículo de Lengua no hay siquiera un epígrafe que se refiera a la detección de prejuicios y estereotipos lingüísticos, a los usos discriminatorios del lenguaje, a los abusos de poder a través de la palabra?

¿De qué sirve hablar de la apuesta por la resolución noviolenta de los conflictos, si el currículo de Lengua no deja espacio a la oralidad informal, y todo cuanto tenga que ver con el diálogo y la conversación no parece que deba ser objeto de reflexión y aprendizaje? Las habilidades comunicativas no son algo innato, aunque sí están en parte condicionadas por el entorno en que uno haya crecido. Hay familias donde la escucha activa es una actitud cotidiana, se modaliza el enunciado (“a mi manera de ver”, “en mi opinión”, etc.), la cortesía lingüística impregna las conversaciones y se apuesta por la resolución dialogada de los conflictos. No así en otras. Por tanto, si la escuela pretende ser compensadora de desigualdades (y aquí no estamos hablando de desigualdades económicas), debiera tomarse esto más en serio. El desarrollo de habilidades comunicativas no puede limitarse a aquellos que ya vienen “de casa” con un cierto bagaje, motivo por el cual acaban formando parte de los grupos de mediación y resolución de conflictos. Si es un eje transversal debe dejar huella en el currículo. Y llegar a todos.

¿Qué sentido tiene subrayar la importancia de la educación digital, si la alfabetización mediática sigue estando ausente -salvo contadas aunque muy visibilizadas excepciones- de las clases de Lengua? El análisis crítico de los textos de los medios de comunicación, el cine y la publicidad, así como de los hipertextos de internet queda, una vez más, a la voluntad de los docentes. ¿Cómo desarrollar las habilidades de investigación y tratamiento de la información con unos currículos enciclopédicos que no dejan respiro? ¿Cómo impulsar la creación de contenidos digitales? ¿Y cómo favorecer el abordaje interdisciplinar de la lectura -lectura crítica de gráficos y estadísticas, pongamos por caso- si no hay tiempos para la coordinación, y si este contenido no forma parte también del currículo de Matemáticas, por poner un ejemplo? Si la educación digital es un objetivo en la nueva ley educativa, habremos de precisar cómo llegar a él.

Igualdad de hombres y mujeres. ¿Cómo se concilia este objetivo con la ausencia de las mujeres en los libros de texto, en los desarrollos curriculares de cada una de las materias, donde no aparecen sino como anecdótica alusión a pie de página? Con estos mimbres, ¿cómo vamos a mirarnos hombres y mujeres en pie de igualdad? ¿Cómo normalizar la diversidad sexual si no verbalizamos siquiera la ausencia de referentes homosexuales en nuestra tradición cultural, o los silenciamos cuando sí los hay? Habremos de empezar por señalar el porqué de estas ausencias, y subsanarlas allá donde sea posible. Hora es ya de repensar el emplazamiento desde el que se construyen los currículos. También los de Literatura, en los que no hay rastro de escritoras, como no hay tampoco ni una alusión siquiera a la necesidad de abordar con perspectiva de género la lectura de algunos textos canónicos ni aun la construcción misma del canon.

Algo análogo podríamos decir de la educación intercultural, del anhelo de educar para una ciudadanía global y cosmopolita. “Asimismo se atenderá al estudio y respeto de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano y la de otros grupos y colectivos”, reza el proyecto de ley.

Los programas de literatura siguen siendo los mismos del siglo XIX, en que el objetivo de la escuela era conformar una conciencia nacional en los ciudadanos. De ahí que en España se estudiara Historia de la literatura española; en Francia, Historia de la literatura francesa; en Italia, Historia de la literatura italiana, etc. Ni asomo de “otras culturas” -ni siquiera de las otras culturas peninsulares-. Si los objetivos hoy son otros, y no hablamos ya de Enseñanza de la Literatura (nacional) sino de Educación literaria, habremos de cambiar los caminos por los que pretendemos llegar a ellos. No podemos aspirar a una escuela inclusiva si prescindimos de la tradición cultural de una gran parte de nuestro alumnado. Hora es ya de abrir los currículos escolares a otros ámbitos culturales, y no solo occidentales. Duele leer el programa de la denominada “Literatura Universal”, una asignatura optativa de bachillerato, y constatar que aún hoy de él están ausentes las mujeres, como ausentes están también las voces no occidentales.

¿Qué decir de los currículos de Biología, de Historia, de Matemáticas, de Física y Química, de Economía? ¿Hay rastro en ellos de aquellos ejes trasversales? Para qué hablar de los de Tecnología, a los que la LOMCE despojó de cuanto tenía que ver con la energía, quizá por considerarlo también un contenido adoctrinador e ideológico. Ojalá colegas de otras áreas se animen en las próximas semanas a señalar esas incoherencias arrastradas entre los pretendidos cambios de rumbo de las sucesivas leyes educativas y el inmovilismo de los currículos, que siguen dejando a la iniciativa individual -tan costosa a veces- la incorporación de los elementos transversales al quehacer cotidiano en las aulas.

Vaya desde aquí el más encarecido ruego a los responsables ministeriales. No dejemos el desarrollo curricular para el último momento, apremiados por las urgencias -y aun las presiones- editoriales. Ojalá sean fruto de un sosegado trabajo en equipo, con un horizonte consensuado que ponga rumbo a los Derechos Humanos y a la crisis climática que vivimos. Y para que luego no queden fagocitados por la tradición escolar y las rutinas docentes -y se acabe haciendo lo mismo de siempre- habremos de ser capaces de abrir espacios para el debate social o cuando menos profesional. Auspiciados, y esto es importante, desde un marco institucional. No puede ser que la iniciativa privada marque también la agenda educativa, lo que debe o no debe ser objeto de discusión y cambio.

Y un último apunte, nacido también de una atenta lectura al nuevo proyecto de ley. ¿Cómo es posible pretender fomentar “el dominio y el hábito de la lectura”, promover planes lectores y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes, apelar a la colaboración de las familias y del voluntariado… y no mencionar siquiera las bibliotecas escolares? Estas tienen una función irreemplazable como motor que impulsa y agavilla todas las iniciativas vinculadas al desarrollo de los elementos transversales del currículo, tal y como quedan enumerados en el proyecto de ley: derechos de la infancia; educación con perspectiva de género y coeducación; educación digital; aprendizaje reflexivo, significativo y competencial personalizado; educación para el desarrollo sostenible.

La biblioteca escolar es, no nos cansaremos de repetirlo, una de las más poderosas herramientas con que cuenta la escuela para paliar la segregación y favorecer la inclusión y la equidad. Urge una apuesta institucional por ellas. Con recursos, claro.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/06/la-educacion-en-derechos-humanos-no-es-una-opcion/

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Estereotipos de género: cuando los niños no pueden ser princesas

Diana Oliver

Por: Diana Oliver

A los tres años es cuando los menores comienzan a tener conciencia del género y dejan de hacer cosas que habían hecho hasta el momento

Durante una entrevista, le preguntaba a Elena Crespi, psicóloga y autora de Habla con ellos de sexualidad (Lunwerg Editores), hasta qué punto influye una educación sexista en la sexualidad. Su respuesta fue clara: “Influye muchísimo”. Según Crespi, cuando nos relacionamos sexualmente con alguien tenemos muy integrado cómo debemos comportarnos desde nuestra posición femenina o masculina en función de un estereotipo de género. Un estereotipo que comienza a construirse desde el mismo nacimiento y que influye de manera irremediable en el resto de ámbitos de nuestras vidas. “Ya a los bebés les tratamos de diferente manera en función de si son niños o niñas: de una manera más dulce a las niñas, con una actitud más fuerte a los niños. Y esto, que puede pasar desapercibido, termina marcando en el futuro que nos comportemos como se supone que debemos comportarnos; en función del rol que se nos ha impuesto”, señalaba.

Un estudio publicado en la revista Science en 2017 concluía que las niñas se sienten menos inteligentes que los niños a partir de los seis años como consecuencia de la integración de un estereotipo que otorga una mayor inteligencia al género masculino. Y esto, según los autores de la investigación, tiene un impacto sobre las aspiraciones profesionales de las mujeres en el futuro. Pero no es solo cómo tratamos a niños y niñas sino también qué censuramos según el género. En el caso de los niños ocurre con los juguetes, con la ropa, con la temática de los disfraces e, incluso, con los colores. Rosa y azul siguen siendo elegantes sexadores. “No es que yo tenga nada en contra del rosa o el azul, el problema está en el hecho de que solo puedas vestir de rosa si eres una niña, y que esto sea exclusivo de las niñas. Una niña puede vestirse de rojo, de rosa, de naranja, de azul, de negro. Del color que quiera. En cambio, los niños no, y aquí es donde está el desequilibrio”, cuenta Elena Crespi. ¿Qué sucede con todo aquello relacionado con lo “femenino”? ¿Por qué se excluye a los niños? ¿Qué se les transmite cuando a ellos no se les permite “hacer” según qué cosas por su género?

Lo masculino en positivo

Este verano, mi hijo de poco más de dos años entonces, observaba con atención a una madre y a su hija. Ambas jugaban a pintarse las uñas sentadas en el espacio de césped que queda en los márgenes de la piscina. Tenían un estuche transparente, de esos con cierre de cremallera, que dejaba ver un variado catálogo de esmaltes. Rosa, verde, morado, azul eléctrico… Al momento se unió otro niño un poco más mayor a la contemplación y entonces ambos mostraron interés por participar. Si para ellos se trataba de un juego, no lo fue para la familia del niño: le prohibieron que se pintara las uñas. “Eso solo lo hacen las niñas. Los niños no se pintan las uñas”. Más allá de lo anecdótico –y aparentemente insignificante– de la situación, la cuestión es cuántas veces aplicamos supuestos similares en la vida de los niños y niñas. Cuántas cosas no pueden hacer los unos o las otras. Recuerdo entonces una entrevista a Iria Marañón, autora de Educar en el feminismo. Decía que es fundamental educar en igualdad para que nuestras niñas y niños sientan que pueden ser capaces de las mismas cosas. “Coeducar no significa educar niñas y niños, sino educar en igualdad. Con los mismos referentes, rompiendo los estereotipos, forzando un cambio”.

Explica Elena Crespi que es a partir de los tres años cuando los niños y las niñas comienzan a tener conciencia del género y dejan de hacer cosas que habían hecho hasta el momento porque sienten un condicionante de género. “Los niños dejan de pintarse las uñas, dejan de querer llevar faldas si en algún momento les han llamado la atención, ya no quieren cualquier color porque el rosa es de “niñas”. Hemos puesto en una balanza que lo de los niños es mejor que lo de las niñas”, señala. Lo vemos en cómo las niñas van ganando, en cierta medida, terreno: ellas pueden jugar al fútbol, llevar pantalones y disfrazarse de superhéroes masculinos porque lo que entendemos propio del universo masculino es siempre más positivo que lo femenino. “Nosotras podemos hacer cosas que estén “etiquetadas” como masculinas, pero que un hombre haga algo que se contempla como “femenino” es mucho más difícil. De lo masculino no nos reímos, pero de lo femenino sí”, lamenta la psicóloga.

Esta misma idea me transmite Violeta Buckley, sexóloga y formadora en Pandora Mirabilia. “Encontramos muchas más dificultades para que los niños jueguen a cosas que “tradicionalmente” se consideran “de niñas”. Por ejemplo, los niños a los que les gusta disfrazarse de princesas y hadas a partir de cierta edad lo hacen en la intimidad, si es que en su casa se lo permiten, porque fuera está censurado socialmente. Aprenden muy pronto que no pueden salir a la calle disfrazados de princesas aunque eso sea algo que les gustaría hacer”, explica. Para Buckley ocurre que, si bien a las mujeres nos ha costado mucho incorporarnos a mundos masculinizados, a lo masculino, es cierto que ahora lo complicado está siendo que los hombres se incorporen a ámbitos como los cuidados o el trabajo doméstico. “Esto ocurre porque en nuestra cultura lo femenino está menos valorado, se impulsa mucho menos que los hombres se incorporen a cosas “femeninas”, algo que no sucede al revés. Pasa también que cuando un hombre hace este tipo de cosas, la percepción es que está cuestionando su masculinidad. La masculinidad se construye, aunque no solo, como oposición a lo que socialmente se identifica con ser mujer”, apunta.

¿Cómo lograr que ese avance sea real, o positivo? ¿Qué se puede hacer desde nuestro lugar en la sociedad como familia para cambiar los estereotipos de género? Responde Violeta Buckley que para avanzar en la igualdad debe hacerse de una manera integral. “Es muy importante lo que ya se está intentando hacer: favorecer que niños y niñas jueguen a todo tipo de juegos, que tengan también lecturas y juegos que rompan con roles tradicionales de género… Pero también es importante el modelo que construimos como familia”. Insiste la formadora de Pandora Mirabilia que, a menudo, en las charlas que imparten en AMPAS sobre cuestiones de igualdad y género observan una gran preocupación en general con cuestiones como que haya niñas de cuatro o cinco años a las que les guste jugar a princesas. “Hay un gran sufrimiento por eso”, dice. Para la experta si bien está claro que el juego es importante en la construcción de la identidad, también es importante saber que esa identidad se construye de otras muchas maneras. “Tenemos que dejar de preocuparnos por el tipo de juego que les gusta y ocuparnos más de que tengan modelos de relaciones igualitarias y buen trato. Que tengan figuras que rompan con los roles de género”, concluye.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/03/mamas_papas/1580724775_704766.html

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Una aula con diferentes niveles como garantía de inclusión

Mardelis Huizi

Por: Josep Ramón Torres Baldoví

Diferentes proyectos en el País Valenciá muestran cómo es posible crear espacios de inclusión en los centros educativos utilizando una organización multinivel de las aulas.

«Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los seres humanos se educan entre sí con la mediación del mundo” Paolo Freire

Parece que la educación inclusiva está de moda. Pero ello no se consigue solo haciendo que las personas con dificultades de integración social compartan el aula con las consideradas “normales”, una calificación teñida de a prioris culturales de todo tipo. Como dice un compañero, mientras no compartan aula la princesa de Asturias junto al hijo del barrendero del barrio de la Zarzuela, la inclusión educativa será una quimera.

La triple red educativa consagrada por la LODE, es el principal obstáculo para conseguir una escuela realmente inclusiva. Se interponen una serie de filtros a la hora de la matricula, que impiden una convivencia real de toda la población en edad escolar, en un mismo espacio geográfico. Sobre todo, si esos filtros actúan a partir de unos clichés dicotómicos:

Sociológicos: se suelen elegir los centros en función del origen sociológico de las personas que lo frecuentan. Con lo cual un centro me atrae si los que llevan a sus hijos o hijas pertenecen a la clase social que me gusta. Sin embargo, las familias con menor poder adquisitivo han de optar por el centro que está más cerca de su vivienda.

Políticos: la escuela pública es la escuela de las izquierdas y la concertada de las derechas, o de la “gauche divine”¹

Morales y religiosos: los centros concertados son mayoritariamente religiosos y, por lo tanto, defensores de la moral judeo-cristiana, mientras los públicos no lo son y defienden valores más progresistas.

Económicos: los más pobres van a las escuelas públicas mientras los menos pobres van a las concertadas, y los ricos tienen los colegios privados para salvaguardar sus valores y su clase social.

Claro que dichos clichés resultan a menudo contradictorios como criterios de selección de centros, ese supuesto derecho de las familias que no tiene en cuenta los derechos de los niños y niñas, ni los objetivos fundamentales de la educación. Para resolver dichas contradicciones se han creado colegios concertados laicos. Llevan etiquetas más o menos progresistas que van desde la lengua vehicular del centro, a la utilización del nombre de prestigiosos pedagogos para adjetivar su línea educativa. Sea como sea, la educación concertada, avalada y financiada por las instituciones educativas, perpetra un modelo educativo segregacionista y, por lo tanto, opuesto a cualquier tipo de inclusividad.

Pero las dificultades para la inclusión no acaban ahí. La propia estructura educativa segrega el alumnado desde el mismo paradigma educativo que lo sostiene. En las aulas en las que se agrupan personas solo por razones del año de nacimiento y nivel académico, estamos segregando al alumnado.

Si repasamos un poco la historia de la educación vemos cómo el modelo de escuelas graduadas ha ido imponiéndose a lo largo del siglo XX. Las razones que han propiciado la hegemonía de dicho modelo se han disfrazado hasta tal punto que, actualmente, la convivencia de diferentes niveles dentro del aula se considera como un obstáculo y la causa de muchos de los problemas del sistema educativo. No es ni mucho menos exagerado considerar que la filosofía de la libre elección de centro por parte de los padres se basa justamente en ese hecho. Lo mismo ocurre con los rankings de centros a partir de pruebas pretendidamente objetivas como las de diagnóstico impuestas por leyes como la LOMCE, así como las revalidas, por no hablar del examen universal de la OCDE conocido en el mundo como PISA. ¿Cómo vamos a integrar alumnado con diferentes capacidades psicológicas o motoras en un sistema que no es capaz ni de integrar el alumnado con diferentes niveles académicos? Como mucho, se crea, al final del recorrido de la ESO, los PQPI, FP de primer grado, aula de refuerzo y otros inventos eufemísticos destinados a justificar la inclusión. Se comparte el centro con el resto del alumnado, pero no las vivencias.

Desgraciadamente, aún no está en nuestras manos nivelar la triple red educativa en un modelo tutelado directamente por toda la sociedad, el único que puede garantizar una escuela realmente inclusiva. No obstante, sí que podemos avanzar hacia unos centros públicos más inclusivos. No nos pararemos en el modelo 360º de Catalunya ya que se ha expuesto sobradamente en esta publicación, sino que expondremos la experimentación que se está llevando a cabo en diferentes centros ligados a la federación de MRP del País Valencià. El modelo interniveles que proponen se basa en los siguientes principios:

  1. Permite la convivencia efectiva en el aula de toda la población escolar, con diferentes edades y niveles educativos.
  2. Los métodos como la clase invertida o la tutoría entre pares no son una técnica pedagógica, sino un modus vivendi. Alumnos y alumnas, dentro de la convivencia natural en el aula, se apoyan unos a otras en una dinámica que para nada necesita patrones estandarizados, sino que son el resultado natural de la propia convivencia.
  3. El andamiaje propio de cualquier acto educativo no se lleva a cabo de una forma unidireccional, el maestro sabe y el alumnado no, sino de forma interactiva tanto por parte de docente como del par que interviene en ese momento. El andamiaje es tanto o más efectivo, ya que el par se convierte en un estímulo: “Quiero ser como y hacer lo mismo que… mi compañer@ que me ayuda”. Con un trabajo de tutoría eficiente a través de las asambleas de aula, se consigue un clima productivo y facilita la superación del conflicto entre el alumnado “sobresaliente” y el disruptivo con resultados “deficientes”.
  4. Los repetidores no están estigmatizados. Se consiguen superar muchos de los aspectos negativos de la repetición. La persona se queda un tiempo más en un grupo en el que ya está integrada y no se disgrega de su grupo con el trauma que eso conlleva. Esta persona se siente estimulada, puesto que puede contribuir y colaborar con otras en el aula al mismo nivel que todos los demás.
  5. Las personas con NEE se “incluyen” de forma natural. El alumnado se hace cargo de una gran parte de las tareas de apoyo. Aprender entre iguales constituye el principal objetivo de la inclusión La intervención de personal docente externo ha de estar dirigida a supervisar los apoyos, pero no es ella la única responsable.
  6. La distribución de las tareas, los espacios y los horarios pueden flexibilizarse al máximo con planes de trabajo individualizados donde el alumnado avanza a su ritmo y el profesorado regula el funcionamiento del aula.
  7. Se trabaja de forma autónoma porque se vive autónomamente. El alumnado es autónomo por necesidad. Cada uno es protagonista de su propio aprendizaje y lo hace a partir de una interacción necesaria no regulada por estructuras estereotipadas que se trabajan puntualmente un día a la semana como en el caso de las estructuras de Kagan u otros.
  8. Los grupos de trabajo son necesariamente interactivos. Los roles se distribuyen en función de las posibilidades del alumnado, el espacio se adapta a las necesidades de cada grupo, y el tiempo en función de las tareas que realizar. El contenido puede ser individualizado o colectivo.

Desde hace varios cursos, a partir de modelos de investigación-acción, propios de los MRP, se estudia la manera más efectiva de renovar las praxis educativas. Participan diferentes colegios con profesorado que pertenece a grupos de MRP, Bufanuvols, Compartim junts o Amesti. Se están llevado a cabo, en infantil, proyectos en los que ya no existen los niveles como tal, se comparte un mismo espacio de tal forma que el aulario está distribuido según funciones diversificadas, dentro de las cuales, el alumnado circula de forma autónoma sin depender de ninguna de las maestras en especial. Ellas, las maestras, se dedican, además de la distribución y programación de los diferentes espacios, a interactuar directamente con el alumnado en aquellos rincones o talleres, en los que es imprescindible la acción de un adulto tanto para aportar su experiencia como para pautar los aprendizajes en función de las necesidades de cada alumno. Además, durante el día se van alternando tiempos de trabajo en gran grupo con tiempos de trabajo autónomo. En algún centro se está yendo más lejos e implantando el modelo en primaria. Consideramos que este es el reto más importante ya que si las innovaciones que se introducen en infantil no se trasladan a la educación primaria no habrá renovación posible.

La inclusión consiste en dar oportunidades a las personas con capacidades intelectuales o motoras diferentes a que participen en el funcionamiento de la sociedad. Como dice M. del Mar Garcerán: «La participación no es una manifestación espontánea que aparece a cierta edad, sino que la entendemos como un proceso de aprendizaje que es necesario enseñar y estimular a través de la práctica y el ejercicio. Una práctica y ejercicio que debe manifestarse en los diferentes niveles de socialización de los niños: la familia, la escuela, las diversas instituciones de educación no formal, el barrio, la ciudad, etc. A este respecto, la participación en grupos pequeños y colectividades debe ser un paso previo hacia la participación en una escala más amplia de la socialización”². Y esa participación es de toda la sociedad, no solo de aquellos que hayan conseguido resultados educativos aceptables. Por eso, hemos de construir modelos educativos abiertos, en los que se incluya a todo el alumnado pudiendo cada uno dar una respuesta a la medida de su personalidad.

REFERENCIAS

¹ El término, a pesar de ser obsoleto, no deja de calificar muy bien a una clase social sin problemas económicos y con un pensamiento supuestamente de izquierda, pero con una visión selectiva de sus relaciones.

² M. DEL MAR GALCERAN:(2005) L’aprenentatge de la participació dels infants en col·lectivitats educatives no formals Educació social n.30 p.19 a 29

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/20/una-aula-con-diferentes-niveles-como-garantia-de-inclusion/

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Tú no la conoces, pero deberías…

Alejandra Agudo

Por: Alejandra Agudo

Una campaña de la ONG The South Face pone rostro y voz a la mutilación genital femenina, y destaca la importancia de la educación y sensibilización entre iguales para acabar con ella

https://youtu.be/1rhae_eGV7A

«¿Por qué tendrías que saber de dónde soy, quién soy, cómo soy? (..) ¿Quién quiere saber que tuve que esconderme y vinieron a buscarme debajo de la cama, que me cortaron con sus cuchillas y me hicieron cambiar…?». Kamboula, la protagonista de la campaña de The South Face, es la voz de 200 millones de mujeres que han sido sometidas a la mutilación genital femenina. En Somalia y en algunas zonas de Kenia donde trabaja esta ONG, más del 95 y el 80% de la población femenina, respectivamente, han sufrido esta práctica que supone una violación de sus derechos humanos.

«Becamos a chicas de pocos recursos (Kenia/Somalia) que provienen de zonas rurales o de conflicto y que están muy comprometidas con sus comunidades, para que continúen con sus estudios universitarios y se conviertan posteriormente en ejemplos a seguir en su zona», explica Borja Juez, fundador de The South Face. Algunas de ellas han sido mutiladas. Por eso, continúa, los miembros de la ONG están  «muy acostumbrados» a discutir sobre este tema con las beneficiarias. «Es muy duro cuando explican que no eran conscientes del problema que tenían hasta que llegaron a la universidad y lo comprobaron a través de otras chicas que no la habían sufrido», afirma Juez.

«Con la productora Blua apostamos por una filosofía conjunta y es que, a través de la educación, ellas mismas transformen su entorno y de alguna forma cambien la suerte de las nuevas generaciones. Por esto, la campaña apuesta por el placer reprimido, sin desconocer las otras consecuencias que esta práctica tiene para las mujeres, que en casos extremos, puede acarrear la muerte. Al final, es un tema de libertad individual», explica el fundador de la ONG. Y aclara: «El vídeo no pretende jugar con el placer, sino que desde una concepción moral y social, estos asuntos se convierten en un tabú y se callan u omiten para evitar polémica, pero es un tema que debe sobresalir en la opinión pública al tratarse de la desigualdad de condiciones en las que se encuentran las mujeres, que va mucho más allá del daño físico».

El vídeo termina con esta frase: «Hoy puedes conocer a una, para que mañana no haya otra más». Esa una es Kamboula, quien se escondió bajo la cama para evitar ser mutilada, originaria de Malí, país en el que se estima que nueve de cada diez niñas y mujeres son víctimas. «Actualmente vive en Barcelona, estudia Derecho y se dedica en parte al modelaje. Muchos pensarán en la suerte que ha tenido. Partimos de la base de que es afortunada por vivir otra realidad, una realidad occidentalizada de lo que es la fortuna, pero ¿qué sucede cuando sin elección son arrancados de tu vida derechos con los que deberías gozar desde que naces? Lo último que esperarías al ver una mujer inteligente y empoderada es que no tenga libertad de elegir cuándo sentir placer en su cuerpo», sentencia Juez.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/02/04/planeta_futuro/1580819877_113992.html

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