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Eloísa Bordoli: “La escuela sola no puede”

 

Sobre los formatos curriculares homogéneos, la diversidad y la desigualdad, hablamos con la directora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

En los últimos años, desde la academia y algunas organizaciones sociales se ha empezado a reivindicar y estudiar la construcción de “lo común”. Eloísa Bordoli, maestra, licenciada en Ciencias de la Educación, doctora en Ciencias Sociales y actualmente directora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, se ha especializado en políticas curriculares, y en particular ha estudiado últimamente las tensiones entre “lo común y los particularismos”. Bordoli considera que la educación debe trascender las demandas del mercado y ser “una apuesta a la posibilidad de construir el futuro”, y plantea que los programas curriculares deben “reconocer la diversidad sin perder de vista que hay un horizonte común que debe garantizarse”. Además, afirma que le “rechina” que se diga que la escuela reproduce la desigualdad, porque esos discursos “sólo dicen parte de la cosa”.

En su trabajo de investigación plantea como hipótesis que los diseños curriculares y las “formas escolares” homogéneas (por formas escolares se entienden los tiempos escolares, los espacios, las formas de enseñanza –en particular la del maestro dando la clase a todo el grupo–) se asociaron a “la manera legítima de comprender la construcción de lo común”. Históricamente, este proceso se ubica en la segunda mitad del siglo XIX y retoma la idea de José Pedro Barrán acerca de cómo la civilización disciplina a la barbarie: “Hay textos de Varela, inspirados en algunos de Sarmiento, en el cual plantea al niño como un bárbaro etario y al gaucho como un bárbaro salvaje, y la escuela tenía, de alguna manera, la misión de inscribirlos”, dice Bordoli, instalando la idea de que la igualdad queda asociada a la homogeneidad. La idea también tiene sus raíces en la “utopía de Comenio”, uno de los pedagogos que instauró las bases de la didáctica, que afirmaba que se puede enseñar todo a todos. “Eso llevó a determinados diseños institucionales y dispositivos de enseñanza iguales para todos. Ahí se construye una equivalencia entre lo que puede ser la ampliación utópica de horizontes integradores para los sectores más desfavorecidos pero en un patrón homogéneo. Lo universal se configura en exactamente lo mismo para todos”, explica la investigadora.

Ahora, ¿qué pasa en la actualidad, cuando emerge un conjunto de reivindicaciones que surgen desde la diversidad y los particularismos? Es entonces cuando surgen las tensiones. Sobre estas tensiones, la confusión entre diversidad y desigualdad, los planes socioeducativos focalizados y las perspectivas que han adoptado las reformas educativas en los últimos años conversamos con Bordoli.

¿Qué pasó con esa idea de homogeneidad asociada a la igualdad cuando irrumpió un conjunto de reivindicaciones a partir de la diversidad?

Eso homogéneo se ha fragmentado y ha fracasado como proyecto, además de no habilitar la posibilidad de desarrollo de las diversidades de los sujetos o de los grupos poblacionales. Entonces, se están buscando caminos de inscribir en un marco de justicia, lo que algunos autores llaman justicia curricular o justicia educativa, que habilite por un lado la distribución de los bienes culturales –que es lo que hace a la especificidad de lo educativo–, conjuntamente con el reconocimiento de las diferencias de los sujetos y de los grupos de pertenencia en los cuales cada uno de ellos se inscribe, con procesos de participación de esos sujetos en las formas de tramitación y de construcción de un lazo de filiación con la cultura. Ese es el desafío en abstracto. En concreto, uno puede pensar que en los años 90, con las reformas educativas que se fueron desarrollando en el conjunto del continente, en nuestro país esto tuvo un sesgo amortiguado o heterodoxo; lo que se buscó fue la modalidad de compensación o de focalización de determinadas políticas para aquellos que no tenían cabida en el sistema o tenían aprendizajes de baja intensidad.

¿En qué sentido fue una reforma amortiguada?

Uno de los problemas que tenemos en educación tiene que ver con determinadas modas o formas de imposición de discursos regionales e internacionales, que buscan resignificar el campo de la propuesta educativa. Como señalan algunos colegas, en nuestro país tenemos una forma amortiguada de tramitar los procesos de transformación, que hizo que las reformas de los 90 no fuesen tan neoliberales como fueron en Chile, Argentina u otros países, sino que hubo un refuerzo presupuestal del Estado, una implementación de políticas particulares para aquellos sectores en desigualdad. No obstante, algunas de estas premisas permearon; por ejemplo, que el otro es el diferente y el culpable de su situación; él o su familia, por ubicarse en un contexto socioeconómico desfavorable o porque la madre tenga un bajo capital cultural, son las variables explicativas para el fracaso escolar del niño. En el esquema de los 90, ante eso hay que aplicar políticas focalizadas para compensar esas situaciones, porque era mejor que el chico estuviera en la escuela.Es lo de la frase famosa, cuando [el ex presidente del Consejo Directivo Central, Germán] Rama defiende el mensaje presupuestal de la ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] en el Parlamento: “Va a salir más barato hacer escuelas de tiempo completo ahora que cárceles mañana”. A partir de la asunción de los gobiernos progresistas, en nuestro país en particular, pero también en la región, uno de los aspectos que aparece es que se empieza a problematizar y a visualizar esta dificultad: que es necesario mantener un horizonte universal y atender, además, las desigualdades. Allí, según las investigaciones que hemos hecho, uno podría decir que se configura un discurso híbrido que busca un Estado que se haga cargo de la responsabilidades y ofrezca garantías al derecho de la educación y que, en ese sentido, apunte a la construcción de lo común, conjugándolo con los particularismos. Hay una tensión en esa articulación discursiva. Hay una apuesta a que lo común es posible, porque la educación es un derecho que garantiza distribuciones de los bienes culturales que han sido legitimados por una comunidad particular, y las nuevas generaciones son merecedoras de apropiarse de esos bienes culturales, pero a la vez con una atención o una escucha a las necesidades más de orden particular, buscando no discriminar al otro por su condición diferente. Allí hay una tensión. Las políticas de inclusión educativa o socioeducativas impulsadas en los gobiernos progresistas no han podido resolver plenamente esto, sino que hay una sensibilidad, que es una sensibilidad histórica de inscripción de los sujetos en algo que es común, que tiene que ver con la cultura, con esos patrones de filiación del sujeto, con los otros, a la vez de atender el conjunto de diferencias que se están dando.

¿Cuál es la diferencia entre esas dos etapas?

La construcción de sentido. Las políticas tienen dos componentes: uno es de intervención frente al diagnóstico de un problema, pero el otro tiene que ver con la construcción de sentido de esa política. ¿El sentido es el reconocimiento de la diversidad del otro o la culpabilización de la situación del otro? Ahí hay una diferencia radical entre las políticas de los 90 y las que se han implementado en estos períodos. La otra diferencia sustantiva tiene que ver con los horizontes de inscripción, en clave de buscar las articulaciones que hacen a lo común pero atendiendo la pluralidad de gramáticas o la pluralidad de necesidades de los sujetos. ¿Cómo se resuelve eso en los programas educativos concretos? Es un punto que se pone en tensión, como todas las cosas del orden de lo educativo y de lo humano, no es blanco o negro. Creo que una de las claves, que también es un rasgo diferencial de estas ultimas políticas educativas que se han ido aplicando, tiene que ver con la posición o el lugar que se les otorga a los docentes. Uno podría decir, esquemáticamente, que en el modelo de los 90 el docente era alguien a quien había que capacitar, había que brindarle herramientas, porque no tenía las capacidades suficientes para enfrentarse a las nuevas realidades o no estaba actualizado desde el punto de vista didáctico o disciplinar. En estos períodos una línea estratégica que se ha seguido tiene que ver con el lugar de participación y de construcción colectiva que se le otorga al docente, que se puede analizar por dos vías de entrada. Por un lado, la UNESCO en el año 2000 se dio cuenta –y tiene que ver con lo que decía de las modas educativas– de que para reformar la educación las reformas curriculares (que fueron un patrón común en los 90) no eran suficientes. Vos podés cambiar el diseño curricular, pero después el que trabaja es el docente. Esto no quiere decir que los cambios curriculares no afecten, porque los currículums operan como norma, pero la prescripción tiene un margen, que es la mediación del docente. La UNESCO analizó esto y dijo: “El centro es la cuestión docente, entonces lo que hay que hacer es apuntar a los procesos de capacitación docente”. Ahí hubo un giro. Esa es una de las vertientes del discurso educativo en el cual se revaloriza al docente, que entró a nuestro país. Otra vía de análisis tiene que ver con la propia construcción del cuerpo docente, en su historia pedagógica y sindical, de las reivindicaciones de su figura para transformar lo educativo. Hubo muchísima experimentación pedagógica en la cual los docentes eran protagonistas, y eso es un legado hacia el que los gobiernos progresistas de nuestro país son muy sensibles, porque la mayoría de quienes están o estuvieron en la dirección vienen de allí. Entonces, se pudo implementar el Congreso de la Educación y también los consejos han sacado resoluciones en las que habilitan y estimulan la experimentación pedagógica. Hay muchísimas escuelas, también experiencias a nivel de UTU y secundaria, en las que se están alterando las formas de trabajo, ya sea de todo el dispositivo escolar, ya sea de trabajo con la comunidad, ya sea de la enseñanza en el aula. En esos tres niveles hay cambios que vienen construidos por los docentes. Esta es otra vertiente explicativa de la importancia del rol y de la participación docente en la construcción de las propias propuestas pedagógicas.

Volviendo a la idea del currículum como lo homogéneo, en tu trabajo planteás que en parte estos formatos escolares rígidos explican la dificultad para introducir innovaciones. ¿Por qué es tan difícil implementar cambios en educación?

Hay muchísimos estudios en Estados Unidos, Europa, América, acá, que muestran esto. Hay una pregunta que retoma Graciela Frigerio que es de dos historiadores de la educación norteamericanos: ¿quién reforma las reformas? Los docentes hibridizan las nuevas orientaciones, no sólo porque hay una mediación de un sujeto intérprete, que imprime según su saber profesional específico, su experiencia y su historia profesional, sino también porque la institución escolar muchas veces tiende a mimetizar el cambio, a mediar sobre el cambio. Por ejemplo, el Programa Maestros Comunitarios (PMC), que surge por una ONG, después vive por dos años un proceso de institucionalización. De ese proceso hay dos cosas que son relevantes: una, que los docentes empiezan a visualizar la importancia de ese programa y a transformarse ellos mismos en su práctica. Pero por otro lado, ¿cuál era el riesgo central? La excesiva institucionalización del programa, que se pegara tanto a la institución escolar y a sus formas, que perdiera su rasgo diferencial. El riesgo es que estos programas, que de alguna manera interpelan la gramática dura de lo escolar, no terminen siendo un programa más para aquellos chicos que presentan baja intensidad en los aprendizajes y transformándose, por esa vía, en un programa focalizado para algunos sujetos, en lugar de un programa con una capacidad de interpelar al maestro en su posición de enseñante y a la institución en su conjunto.

El PMC puede ser un ejemplo de cómo la innovación cuesta, porque si bien hay evaluaciones que indican que mejoran los aprendizajes, sigue siendo un programa focalizado que no cambia totalmente la escuela.

La razón explicativa de las autoridades es que es focalizado porque no está la plata suficiente. Pero tiene una vocación universal: el foco del problema no es el niño o su familia, el foco es la escuela y cómo la escuela puede transformarse y hacerse más hospitalaria, renovarse en función de la diversidad a la que se enfrenta. Una de las cosas que me interesa subrayar es que uno puede identificar una diversidad cultural, hay diferencias en las variaciones lingüísticas de los sujetos, y desde el punto de vista de un proyecto político cultural, que de alguna manera es lo que la escuela promueve, se puede reconocer esa diversidad y articular sin perder de vista que hay un nosotros, un horizonte común que debe garantizarse. Pero otra cosa es la desigualdad. En el mundo neoliberal, con esas frases de “hacé la tuya” y “viva la diferencia”, en realidad lo que se está ocultando es la fragmentación y la desigualdad de un neoliberalismo salvaje. Creo en apostar a que la escuela tiene la especificidad de la redistribución de los bienes culturales a todos y también es uno de los vehículos centrales para la inscripción de un nosotros plural, con diversidad, por eso digo que eso es una cuestión en tensión; es bien distinto a que cada un haga la suya, lo que refuerza la fragmentación y la desigualdad. Más allá de que uno pueda interpelar las formas muy homogéneas de lo escolar y la necesidad de que puedan modularse de modo diferente las propuestas educativas y los diseños curriculares, la escuela cumple allí un papel sustantivo, que es la construcción colectiva. Ahí no sólo se pone en juego la distribución de un conjunto de saberes específicos y desarrollo de habilidades de los sujetos, sino también la inscripción de ciertos valores éticos y políticos que hacen a lo común, que es sustantiva, y también es una misión de la escuela, en marcos de convivencia y tolerancia, atender la diversidad, pero eso la escuela lo tiene que seguir afirmando y reafirmando.

¿Cuáles serían los riesgos de los programas focalizados? Uno de los que se mencionan, por ejemplo respecto de Propuesta 2016 en secundaria, es el de la estigmatización de los colectivos a los que están dirigidos.

Esa es una de las críticas centrales sobre el riesgo de construir planes curriculares a medida. ¿La educación tiene que ser funcional a las demandas del mercado, a las demandas de la sociedad, o la educación debe trascender y habilitar las posibilidades de tránsito en lo que el chico quiera? La educación no puede ser medida en un horizonte pequeñito e inmediato, sino que tiene que ser una apuesta a la posibilidad de construir el futuro. Si vos diseñás un currículum a medida, la medida se va a reproducir; vos tenés que apostar a más. Hay algo del saber que es inconmensurable; uno debe apostar a que eso se desarrolle y potencie en el futuro, si no se cae en un funcionalismo y en reproducir los esquemas que ya están establecidos. Cuando uno lo piensa en el diseño concreto de programas, ahí se genera también una tensión. Es bueno pensar cuestiones que sean articulables. Por ejemplo, módulos que apunten al desarrollo cultural amplio del sujeto, ciudadano y político, de convivencia con lo diverso y con los otros, y módulos más particulares, en función de los distintos medios o situaciones en las cuales los sujetos se encuentran. Allí hay una cuestión que tiene una resolución del orden técnico, en la articulación de un diseño curricular particular, pero que trasciende lo técnico, porque implica una toma de decisión política y pedagógica sobre qué es a lo que el sujeto tiene derecho, qué es lo que el Estado debe garantizar como posibilidad de desarrollo y de crecimiento de los otros, y de movilidad. Hay una primera definición que es pedagógica y que es política, en el sentido de qué sociedad nos imaginamos, pero también después va a tener operativamente cuestiones más técnicas de cómo eso se puede articular, qué tiempos, qué espacios comunes puede haber, cuáles diferenciales; eso tiene una traducción después en lo que se llama la nomenclatura y la gramática de lo curricular.

Los porcentajes de deserción en educación media superior interpelan también lo curricular, en el sentido de por qué es que abandonan. Una sensibilidad contra la desigualdad puede también motivar la modificación de esos estándares.

Evidentemente, eso es una alerta. Más que amarilla, es una luz roja sobre lo que nos está pasando. Eso interpela al formato que la propia institución secundaria ofrece y también a los propios docentes en sus formas de enseñar. Uno podría decir: “La responsabilidad es de los ni-ni, que no quieren trabajar ni estudiar”. No, la responsabilidad es de todos nosotros, del Estado, de los docentes, las autoridades, los profesionales que trabajamos en estos temas, de toda la ciudadanía, es un problema de todos. Indudablemente, allí hay un cuello de botella que es bien importante para nuestra educación y en el cual hay que poner especial atención a las formas de los dispositivos institucionales, curriculares y también a la forma de enseñar. Lo que no quiere decir que porque están en determinado lugar yo les tengo que dar otra cosa: ‘Porque son de contexto vulnerable tienen que tener un programa de menor calidad, o menos tiempo, o más lúdico…’. No necesariamente es así. ¿Por qué no buscar los cambios institucionales que habiliten el tránsito de los sujetos por las distintas manifestaciones de la cultura?

El tema es cómo.

Claro. El cómo me parece que pasa, por un lado, en tener claro que son sujetos de derecho y que son sujetos iguales. Hay un filósofo francés, Jacques Rancière, que plantea como premisa que las inteligencias son iguales. Obviamente, esta es una formulación hipotética, que implica cómo me ubico yo ante el otro. Yo, docente, frente a la alteridad del otro; yo, institución educativa, frente a la diversidad de las alteridades de las comunidades en las cuales me inscribo para trabajar. Partiendo de esa premisa, el segundo paso es cómo podemos transformarnos, los dispositivos institucionales, los dispositivos curriculares, para poder albergar y hacer hospitalario el tránsito por las diferentes manifestaciones culturales que la educación tiene la obligación de redistribuir a todos por igual.

¿La escuela acrecienta la desigualdad?

Lo que hace la escuela pública es marcar un horizonte de inscripción de los sujetos, y por lo tanto fomenta e incrementa los procesos igualitarios. Uno puede discutir cómo mejorar o cómo promover mayores horizontes de integración o de igualdad a través de la escuela, pero la institución escolar, en esa utopía decimonónica de “los que han pasado juntos por los bancos de la escuela, no importando raza, sexo, diferenciación de clases sociales”, sigue estando presente en nuestra escuela pública. Quizás aquello de Florencio Sánchez, de “m’hijo el dotor”, la escuela como el vehículo de movilidad social, hoy no se puede visualizar tan claramente como hace unas décadas. Sin duda que hay, sobre todo a nivel de educación media y de enseñanza secundaria, cosas para modificar de forma de lograr que el total de los chiquilines terminen la educación. Lo que sucede es que todo pasa por la escuela. La culpa en este nivel siempre la tienen la madre y la escuela. Me parece que hay circuitos más complejos. Los dispositivos de enseñanza pueden y deben modificarse para que los chiquilines puedan transitar en instituciones más hospitalarias, en las cuales circulen el saber y las formas de convivencia. Es necesario que haya procesos de modificación y de actualización para que se garanticen las formas de distribución de la cultura; eso sí, siempre con participación de los actores y viendo que la escuela sola no puede. La escuela es un componente sustantivo en un entramado social mucho más complejo, que tiene que ver con otras inscripciones del mundo laboral, de los jóvenes en otros ámbitos, en otros circuitos culturales, en otras formas de participación. Me parece que se ha avanzado mucho, pero igualmente queda mucho para seguir haciendo allí. Lo que me rechina es eso de que la escuela reproduce las desigualdades. Es una afirmación muy fuerte. Quizás aquella escuela que se pensaba que era el motor del progreso y que iba a habilitar la movilidad social hoy no se visualiza con tanta fuerza, pero no sólo por la escuela: hay otras cuestiones del tejido social y del tejido cultural que no coadyuvan. Hay que preguntarse más integralmente qué lugar ocupa la escuela, qué posibilidades tiene y qué restricciones. Estos discursos, que se naturalizan, ¿qué habilitan? Habilitan propuestas educativas que son subvencionadas por el Estado, que indirectamente, por exoneraciones, por ley de mecenazgo, invierte en ellas, pero aparecen como de gestión privada. Entonces, crece ese sentido común de que lo privado es mejor que lo público. Sobre eso hay dos cosas que me parecen sustantivas. Una es que el Estado, de alguna manera, somos todos, y todos podemos participar en torno a eso. Y, por otro lado, la forma más transparente de elección de los docentes y los dispositivos las brinda el Estado: es el único que tiene concursos. Donde hay concursos para el ascenso es en el Estado, donde hay carrera docente es en las instituciones público-estatales, donde hay discusiones abiertas en las que pueden participar todos en torno a las formas curriculares es el Estado. Me asusta la instalación de esos discursos que, en definitiva, están ocultando o dicen sólo una parte de la cosa. Cuando uno dice una parte no es la verdad, sino que es una falsedad.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/con-la-investigadora-eloisa-bordoli-la-escuela-sola-no-puede/

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“Nuestro cerebro es un órgano social y la empatía es como el wifi con el que nos conectamos”. Entrevista a Nora Rodríguez

Entrevista/Autora: Diana Oliver/Fuente: El país

Nora Rodríguez, pedagoga y autora de ‘Educar para la paz’ cree que se debe repensar la educación como una herramienta para servir a un bien mayor

La sociedad construye a través de la educación lo que es. También puede transformarse mediante sus valores y sus hábitos. O al menos intentarlo. Fue su trabajo como educadora con niños que vivían en contextos difíciles lo que llevó a Nora Rodríguez al lugar profesional y humano que ocupa en la actualidad. Pedagoga, escritora y conferenciante en el mundo, lidera el proyecto Happy School Institute sobre neurociencias y educación para la paz. Ahora acaba de publicar ‘Educar para la paz’ (Editorial Kairós), un libro con el que aborda la necesidad de “enseñar a las nuevas generaciones a tener una vida significativa y valiosa pero en la que el propio bienestar no esté reñido con el bienestar de los demás”.

PREGUNTA: ¿Qué es educar y formar para la paz?

RESPUESTA: Es tener en cuenta que la educación no es hoy consecuencia de la necesidad de tener trabajadores para las fábricas sino de una necesidad evolutiva para un mundo que ha cambiado de un modo impredecible en los últimos 10 años –y en el que a más tecnología mayor tiene que ser la educación de la humanidad–. Esto es: enseñar a las nuevas generaciones a tener una vida significativa y valiosa pero en la que el propio bienestar no esté reñido con el bienestar de los demás. Educar para la paz es un derecho de los niños y de los adolescentes. Ya no se trata solo de pensar qué mundo les vamos a dejar a las próximas generaciones, eso en parte ya lo sabemos o lo imaginamos, de lo que se trata es de impedir que se desarrollen en una atmósfera de desconexión humana en la que el bienestar del grupo les resulte indiferente. Hemos de dejarles nuevas herramientas para que puedan ser verdaderos transformadores de la sociedad en que viven.

P: ¿Estamos a tiempo de educar para la paz?

R: Por fortuna, sí. La evolución ha diseñado nuestros cerebros para adaptarnos y para cuidar del grupo. No es una buena decisión evolutiva seguir educando con la ley del «sálvese quien pueda». Y no es inteligente si queremos empezar escribir la historia en una agenda global en la que ya hay cuestiones urgentes.

P: Mencionas en el libro que tu trabajo como maestra de niños que vivían en contextos difíciles fue lo que te condujo hasta el lugar profesional (y humano) que ocupas ahora “y que no es otro que impulsar una pedagogía para la felicidad responsable, la que pone el foco en el cerebro social”.¿Cómo defines lo que es la “felicidad responsable”?

R: Las nuevas generaciones han crecido en una época caracterizada por la conquista de una forma de felicidad al alcance de la mano, pero esta es una felicidad que dura poco, que depende de estímulos intensos y efímeros, que se sostiene con bienes materiales y en el éxito fácil. Es nuestra sociedad los niños están obligados a adaptarse a cosas que ni siquiera los adultos sabemos hacia dónde nos van a llevar. Los avances de la tecnología pueden ser un ejemplo de esto. Así que creo que es prioritario ayudarles a desarrollar el sentido de pertenencia, que sientan que forman parte de un grupo en una sociedad global, pero también el desarrollo de aptitudes como la empatía, la compasión, el altruismo, el agradecimiento o la generosidad, o tener muy presente el bienestar de los demás en la toma de decisiones. Eso es la felicidad responsable. Esta es la verdadera innovación en las aulas –y fuera de ellas–, porque la pedagogía de la felicidad responsable no solo es educar el corazón, sino hacerlo en sintonía con el cerebro. Somos seres sociales, nuestro cerebro es un órgano social, y la empatía es como el WiFi con el que nos conectamos.

P: Para lograr la transformación de la sociedad, y hacerla mejor, ¿se debe pasar obligatoriamente por un cambio en la educación que reciben las nuevas generaciones?

R: Sí, sin duda. Es necesario educar de otro modo. Si los seres humanos estamos altamente preparados para conectar armónicamente con los demás, si estamos preparados para tener conexiones armónicas por nuestra naturaleza, en lugar de usar la educación como una herramienta para satisfacer únicamente nuestras necesidades competitivas y egoístas –para alcanzar maneras de acumular bienes o metas de poder– ¿por qué no repensar la educación como una herramienta para servir a un bien mayor?

P: ¿Cómo encaja todo esto en un sistema educativo en el que sigue presente la competitividad y las evaluaciones?

R: Con programas transversales que pongan el foco en aptitudes propias del cerebro social y en las emociones. Por ejemplo, por medio de los programas happineers que llevamos a cabo desde Happy Schools Institute se enseña a niños y adolescentes que ellos también pueden ayudar a construir una sociedad mejor y ser transformadores tan solo con unos micromovimientos de felicidad responsable, siendo diseñadores de generosidad, amables, altruistas… De lo contrario nos estamos quedando con programas para un cerebro que no existe.

Los programas educativos deben tener en cuenta las buenas conexiones en el grupo, la importancia de la ayuda mutua, el entusiasmo que nace de la novedad al resolver problemas y avanzar juntos porque el cerebro humano cuenta con un sistema que nos predispone hacia los demás. Pocas veces se tiene en cuenta que desde edades muy tempranas, a los seres humanos estas capacidades nos hacen increíblemente felices –y que esta felicidad dura más tiempo–. La neurociencia social, si bien es una ciencia nueva, estudia cómo se activan los circuitos en el cerebro cuando dos personas interactúan y su increíble efecto en la memoria y en las funciones ejecutivas.

P: Trabajar la solidaridad en el aula puede ser un recurso para educar para la paz y la no violencia…

R: La solidaridad y el altruismo son potentes motores para la prevención de la violencia. Muchas investigaciones científicas lo demuestran. Personalmente he visto cómo los niños de quince meses (de un modo natural) se ayudan unos a otros, o cómo uno de ellos es capaz de partir en dos una única galleta y compartirla si el otro niño no tiene qué llevarse a la boca. Niños de entre uno y dos años que se acercan a aquellos de su edad que lloran desconsoladamente el primer día de guardería y los abrazan o les acarician la cara en un acto de increíble empatía para consolarlos. Algo que resulta fascinante cuando comprobamos que en la mayoría de las especies estamos no solo conectados para la paz sino que contamos con recursos propios y podemos llevar a cabo actos similares de un modo natural cuando se trata de ayudar a otros, de cuidar, de proteger o cooperar… La escuela es uno de los ámbitos de socialización en los que para los niños es posible estar en contacto y relacionarse con personas con experiencias, contextos e incluso culturas muy diferentes.

P: ¿Cómo aprender a vivir juntos?

R: Activando cada día recursos que permitan una pedagogía de la felicidad responsable. Un ejemplo puede ser el de transmitirles que la verdadera generosidad es discreta, silenciosa, se realiza de forma anónima y de manera respetuosa, y de esta manera se convierte en una fuerza poderosa que los hará sentirse fuertes interiormente. Y no importa si se trata de dar una ayuda material, conocimiento, tiempo, cuidado amable y gentil, pueden dar buenos deseos, trabajo social. Entonces la escuela deja de ser un espacio de alumnos desconectados entre sí para convertirse en una mini sociedad global con emociones constructivas en busca el bien común.

P: Además de la escuela, el entorno social y familiar influye incuestionablemente en la educación de los hijos. ¿Hasta qué punto es importante una nueva mirada hacia la infancia y la adolescencia por parte de todos?

R: Hasta el punto en que si no educamos de otro modo, en el que los padres adquieran el compromiso de comprender que la educación necesariamente tiene que empezar en las emociones y en un sentido social diferente del de hoy, va a ser muy difícil erradicar la violencia de las aulas. Hemos sumergido a las nuevas generaciones en un espacio tecnológico donde la sobreexposición y la obsesión por la imagen los somete a sentirse controlados activando el deseo de controlar. ¿Cómo seguir pensando entonces que el bullying no se convertirá tarde o temprano en una respuesta aprendida y natural si es ante todo un mecanismo de control?

Imagen: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/01/21/mamas_papas/1548085421_718627_1548085574_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/21/mamas_papas/1548085421_718627.html

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Entrevista a Luis Alfonso Iglesias Huelga: «España necesita un pacto educativo y, también, un cambio de paradigma»

Por: Marcelino Izquierdo Vozmediano.

Poeta y ensayista, el autor ha ganado sendos premios por sus últimos libros, un poemario y un ensayo educativo Luis Alfonso Iglesias Escritor y docente

Es Luis Alfonso Iglesias Huelga (Sotrondio, Asturias, 1963) un docente y escritor polifacético, ensayista y poeta, que imparte Filosofía en el IES Escultor Daniel de Logroño. Sus últimas obras publicadas son ‘España, la Ilustración pendiente’ y dos poemarios, ‘Las esquinas del mundo’ y ‘El único argumento de la obra’, ganador este último del III Certamen de Poesía ‘Rafael Fernández Pombo’.

-Comencemos por el final, ‘El único argumento de la obra’.

-Es un libro que nace de un hecho triste, como es la muerte de mi madre y, sin embargo, es un poemario lleno de vida. Hago un recorrido por aquellos poetas que fueron importantes durante mis primeros años y, a través de ellos, recorro la infancia y la adolescencia, desde el primer día que mi madre me llevó a la escuela o la primera vez que vi mi rostro reflejado en un charco. Ese camino desemboca en el presente y concluye con un poema titulado ‘Libro de contabilidad’, donde hago una crónica poética de lo que ha sido mi vida hasta hoy.

-En ‘Las esquinas del mundo’ se le nota su vena asturiana a través de un poemario muy marinero.

-En efecto, son poemas dedicados al mar y a mi tierra en general, que un día cayeron en las manos de José Arenas, quien hizo unas ilustraciones preciosas de cada poema. Esas ilustraciones, si se van uniendo, forman el mapa de Asturias. Fue una conjunción de arte y poesía de la que me encantó formar parte.

-¿Qué le aporta el verso a un profesor de Filosofía y licenciado en Historia como usted?

-La poesía es una forma de ver el mundo desde un prisma diferente. Como decía Keating en ‘El Club de los poetas muertos’: «Súbanse a la mesa, porque desde aquí verán las cosas de otra manera». La poesía te empuja hacia ese sitio en el que puedes apreciar la belleza incluso de lo trágico; no sólo te permite tener otra perspectiva de las cosas sino, también, poder participar en ellas de una forma diferente. La poesía tiene la capacidad de humanizar.

La ilustración pendiente

-Su último ensayo, ‘España, la Ilustración pendiente’, no sólo ha recibido varios premios sino que, además, es todo un betseller de no ficción, al menos en La Rioja.

-Muy contento, la verdad. Ganó el Premio Internacional Diderot y, también, el Premio Ateneo Riojano en la categoría de ensayo-divulgación. Se trata de un canto a la docencia, de cómo los ilustrados, desde Jovellanos y Feijóo hasta Giner de los Ríos y Bartolomé Cossío, centraron el problema de España en la educación. Es un recorrido a través de esos personajes que lucharon por cambiar de verdad nuestro país y que merecen un reconocimiento mucho mayor del que hasta ahora tienen. Decía Ortega y Gasset que las verdaderas revoluciones no se hacen contra los abusos, se hacen contra los usos, porque si no se quedan en meras revueltas. Y en ese sentido avanza mi ensayo.

-¿Y cómo ve en pleno siglo XXI la educación en España?

-Soy modestamente optimista, pero inmensamente reivindicativo. España necesita un pacto educativo y también un cambio de paradigma. Es increíble, por ejemplo, que Bartolomé Cossío no tenga un instituto a su nombre en La Rioja.

Fuente de la entrevista: https://www.larioja.com/culturas/espana-necesita-pacto-20190114001621-ntvo.html

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Francesco Tonucci: “Sólo los buenos maestros podrán salvar la escuela”

Italia / 27 de enero de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Educación 3.0

Firme defensor de dar voz a los niños, Francesco Tonucci, considera que la escuela debe ser un lugar donde cada uno de ellos pueda conocerse a sí mismo y desarrollarse. ¿Deberes, sí o no? El psicopedagogo lo tiene claro: no, sobre todo en Primaria.

Firme defensor de dar voz a los niños, Francesco Tonucci, considera que la escuela debe ser un lugar donde cada uno de ellos pueda conocerse a sí mismo y desarrollarse. ¿Deberes, sí o no? El psicopedagogo, pensador y dibujante lo tiene claro: no, sobre todo en Primaria.

¿Qué cambiaría en la forma de educar que tienen las escuelas actuales?

Casi todo. Desde mi punto de vista, la escuela conserva hoy en día una naturaleza que parecía normal en los años de mi infancia, en los 50, aunque en aquella época, cuando llegabas a 5º de Primaria, con 11 años, debías decidir si elegías entre Secundaria (para continuar luego con la Universidad) o formación profesional. Con la reforma de 1962 se consiguió una gran mejora y un gran cambio democrático al aumentar la edad de la educación obligatoria hasta los 14 años. ¿Qué pasó? Que la escuela que era para unos pocos se ofreció a todos y sin ningún cambio; se cerró la formación profesional que tenía aspectos muy interesantes, como talleres y laboratorios. Y, claro, ofreciendo a todos lo que se había preparado para unos pocos, la mayoría fracasó; lo hicieron los estudiantes de las clases sociales más bajas y así seguimos. De esta forma, la escuela no consigue su resultado fundamental que es equilibrar las desigualdades de nacimiento. La escuela debería reflexionar sobre ‘cómo puedo ser para todos’ y reconocer la existencia de distintas inteligencias, para ofrecer diferentes lenguajes.

¿Debería enseñarse ‘algo más’ que las materias contempladas en el currículo?

Francesco Tonucci - entrevista

Claro que sí. En una poesía de un gran amigo y maestro como fue Loris Malaguzzi, el ‘padre’ y director de las escuelas infantiles Reggio Emilia, explica que los niños tienen 100 lenguas, 100 manos, 100 maneras de conocer, de jugar, de soñar… Tienen 100 lenguajes, pero les roban 99. ¿Quién lo hace? Muchos, incluidas las escuelas. ¿Cómo? Proponiendo poco, sólo tres o cuatro y nada más. Es decir, los alumnos que sacan buenas notas en Lengua, Matemáticas y Ciencias seguro que ‘salen adelante’, pero qué pasa con los que nacieron bailarines, investigadores, músicos, periodistas, artesanos… Para ellos la escuela no existe. Esto no es una escuela para todos, sólo para unos pocos.

Creo que los colegios del siglo XXI deben ser lugares donde cada uno pueda reconocerse y pueda desarrollarse, donde cada uno encuentre lo suyo, porque propone un amplio abanico de lenguajes. En mi caso, por ejemplo, nací dibujante, artista, y la escuela nunca se preocupó de eso.

Obtenía un 10 en Dibujo y un 4 en Matemáticas y siempre tenía miedo de que me suspendieran. No me sirvió ser el mejor en Dibujo y estoy convencido de que si se hubiese reconocido mi competencia, mi capacidad en esta materia, seguramente mejorase en Matemáticas, por orgullo.

¿Deberes sí o no?

No, en absoluto, sobre todo en el caso de Primaria. Me parecen un abuso y una equivocación. Son una equivocación porque los niños que más saben, los más capaces son los que normalmente tienen una madre o un padre que les puede ayudar u orientar y llegarán al día siguiente con los deberes hechos, y han aprendido algo.

Pero pensemos en el niño que tiene problemas escolares, con numerosas lagunas; cuando llegue a casa es posible que no tenga a nadie a quién recurrir, a veces físicamente, a veces porque los padres tienen menos conocimientos que sus hijos porque son de clase social baja; es decir llegará a la escuela sin haber hecho los deberes o mal hechos. De este modo, la diferencia que hay entre estos dos niños ha aumentado un poco en vez de reducirse.

Creo que los deberes, que son los ejercicios para recuperar lagunas o para fortalecer conocimientos, y que son necesarios deben ponerse dentro del horario escolar con la garantía de la presencia de un maestro que es el único que sabe lo que necesita cada uno de sus alumnos. Es inaceptable que la escuela pida a las familias que ayuden a sus hijos a recuperar cosas que ella misma no ha sabido ofrecer. Debe asumir su responsabilidad. Y son un abuso, porque desde hace cerca de 30 años hay una Convención sobre los Derechos del Niño —España fue uno de los primeros países en adherirse, en 1990— en el que hay dos artículos al respecto: el 28, que indica que los niños tienen derecho a la Educación y el 31, que lo tienen también para el tiempo libre y el juego, por lo que son dos competencias diferentes y con la misma importancia. De hecho, la investigación científica demuestra que el juego vale tanto como estudiar. Si las mañanas ‘son’ de la escuela, las tardes, el fin de semana y las vacaciones son de los niños, y que ellos lo administren como quieran.

Fuente de la Entrevista:

https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/francesco-tonucci-entrevista/72488.html?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost

ove/mahv

 

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“Hay que saber qué tenemos y quererlo para poderlo proteger”: Richard Deverell

Por: Semana Sostenible. 

En 121 hectáreas está Kew Gardens, el jardín botánico más grande del mundo. Más de dos siglos de historia investigando y preservando miles de especies de todo el Planeta. Semana Sostenible habló con su director sobre su papel a la hora de enfrentar retos como cambio climático y seguridad alimentaria.

Richard Deverell llegó a Colombia gracias a una invitación hecha porMaloka y el Hay Festival. Pero, su interés en el país ha existido desde siempre, pues representa para él un gran laboratorio. Un paraíso para la investigación.

Este hombre ha dedicado su vida profesional a liderar propuestas innovadoras en materia de participación y educación, por eso, cuando se le pregunta si Colombia necesita una política pública que enmarque la educación ambiental no duda en decir: “Sí”.

En septiembre de 2012 asumió la dirección del famoso Kew Gardens o Jardín Botánico Real de Londres. Desde allí se ha destacado por fortalecer la investigación científica, con un claro enfoque: ayudar a salvar el mundo o resolver los desafíos críticos que enfrenta la humanidad en el siglo XXI.

De hecho a Bogotá llegó a presentar su conferencia: ¿Pueden los jardines botánicos salvar el mundo? Semana Sostenible habló con Deverell sobre este interrogante y otros más que se van desprendiendo a hora de convertir en afirmación la pregunta.

Semana Sostenible: Richard, ¿pueden los jardines botánicos salvar el mundo?

Richard Deverelle: Creo que los jardines botánicos pueden tener una contribución enorme a la hora de hacerlo. Por ejemplo, uno de los grandes problemas que enfrentamos es la extinción y la pérdida de biodiversidad. Frente a esto, una de las cosas que se puede hacer es identificar las zonas que tienen muchas plantas en riesgo y hacer ‘lobby’ para su protección.

Otra cosa que se  puede hacer son bancos de semillas donde podemos guardar cualquier planta, es como un seguro para el futuro en caso de extinción. Por ejemplo, nosotros trabajamos en Colombia con algunos compañeros para proteger el bosque seco tropical y buscar que no desaparezca nunca. Pero, además, también podemos jugar un papel muy importante frente a la seguridad alimentaria.

Kew Gardens cuenta con la colección más grande de plantas vivas y disecadas del mundo. Foto: Cortesía Kew Gardens London

S.S.: ¿El tema de seguridad alimentaria lo manejan a partir del banco de semillas?

R.D.: Sí, pero no es la única forma. Hoy en día tres cuartas partes de la carga calórica que consumimos proviene solo de 12 especies de plantas. Tres de ellas son arroz, trigo y maíz. Pero, existen 7 mil más que se pueden comer.

Sobredepender de unas pocas es muy peligroso. Pero para dejar de hacerlo hay que conocer las diversidad que existe e investigar sobre posibilidad que ofrecen. Por ejemplo, saber cómo se adaptan al cambio climático. Esto sí que puede salvar a la especie humana.

S.S.: En Colombia hemos dejado la investigación a los institutos de investigación. Los jardines botánicos casi que se ven solo como museos. ¿Pasa lo mismo en Inglaterra? ¿Cómo los perciben?

R.D.: En Reino Unido nosotros tenemos el mismo problema. La gente ve el jardín solo como un sitio para ir de visita. Normalmente no ven ese maravilloso grupo de científicos que están trabajando para comprender más las plantas y entender toda la historia de ellas y cómo su conocimiento puede resolver esos problemas globales que enfrentamos.  Así que tenemos el mismo problema.

S.S.: ¿Han hecho algo al respecto?

R.D.: Sí, muchas cosas. De hecho, una de ellas son las historias que contamos a nuestros visitantes. Por ejemplo, nosotros hemos incrementado las historias sobre el trabajo de nuestros propios científicos, y los vínculos entre lo que la gente ve en el jardín y el trabajo científico y eso es una experiencia que une los dos lados del trabajo.

Otra cosa importante para aumentar la conciencia del público sobre lo que hacemos es publicar en los medios de comunicación resultados de nuestras investigaciones científicas. Hace poco lo hicimos con un trabajo realizado sobre las plantas de café y el riesgo de extinción que enfrentan. Esto ayuda mucho a que la gente tenga en su mente Kew y pienso en él y su trabajo científico sin tener que estar allí.

S.S.: ¿Cómo se financia Kew Gardens?

R.D.: La tercera parte del presupuesto viene del Ministerio de Ambiente en Gran Bretaña, el resto lo conseguimos nosotros a través de proyectos, entradas, eventos y otro tipo de actividades.

S.S.: ¿Cuál es la oferta de Kew Gardens?

R.D.: En este momento tenemos 30 mil especies de plantas distintas que le hacen ser el más diverso del mundo, con la más grande colección de plantas. Nosotros tenemos enormes invernaderos que nos permiten hacer crecer plantas de diferentes zonas climáticas porque podemos controlar la temperatura. También contamos con 14 mil árboles, entre ellos 8.000 especies distintas. Algunos tienen más de 250 años. Son tan viejos como el jardín.  Tenemos una colección espléndida de orquídeas, el próximo mes haremos una exposición dedicada a Colombia.

S.S.: A propósito, ¿Kew Gardens tiene proyectos en Colombia?

R.D.: Llevamos dos años trabajando con el programa de Colombia Bio (de Colciencias) en Boyacá. Eso incluye bancos de semillas, taxonomía, identificar lo que hay en esta parte del mundo y su potencial uso.

A futuro también quisiéramos hacer un intercambio de estudiantes y profesionales para aprender los unos de los otros.

S.S.: ¿Cómo hacer que Colombia encuentre en su biodiversidad un verdadero capital, que económicamente, pero, también en términos de seguridad alimetaria le de más valor?

R.D.: Cada año en el mundo descubrimos 2.000 nuevas especies, entonces la primera parte es saber lo que tenemos. Investigar para saber lo que tenemos es el primer paso. Entender las familias de plantas es muy importante. Saber que si cierta planta me sirve para determinada cosa, las de su familia deben tener propiedades similares.

Cuando conocemos lo que tenemos podemos plantear alternativas alrededor del turismo, la alimentación y medicina.

S.S.: Para conocer e investigar mucho más, entonces, ¿deberíamos tener una política pública de educación ambiental?

R.D.: Sí, creo que es necesaria una política pública. Siempre creo que si el público entiende algo lo van a querer mucho, y si lo quieren lo van a proteger. Entonces, hay que entenderlo para quererlo y hay que quererlo para protegerlo. Hay un vínculo entre el conocimiento y la protección que es muy fuerte y que se deba dar siempre.

*Fuente: https://sostenibilidad.semana.com/tendencias/articulo/hay-que-saber-que-tenemos-y-quererlo-para-poderlo-proteger-richard-deverell/42732

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Pablo Campos Calvo-Sotelo: La calidad de la educación está muy vinculada a la calidad del espacio en el que se imparte»

Por: Laura Peraita.

Según Pablo Campos Calvo-Sotelo, catedratico del CEU, los entornos que despierten bienestar psicológico incrementan el sentimiento de pertenencia a la institución y, al mismo tiempo, enriquecen la motivación por el aprendizaje

Pablo Campos Calvo-Sotelo es catedrático del CEU y Académico de la Real Academia de Doctores de España. Acaba de publicar«Arquitectura, Urbanismo y Educación: hacia una dimensión didáctica del espacio» (Fundación SM, 2018), un libro por el que ha sido galardonado con el Premio Ángel Herrera de Investigación 2018 de la Fundación Universitaria San Pablo CEU.

En su opinión, «la calidad de la educación guarda una estrecha relación con la calidad de su arquitectura, puesto que contribuye activamente a optimizar la formación humana».

¿De qué manera influye el diseño de un espacio formativo en el aprendizaje humano?

Genera entornos que despiertan bienestar psicológico y fomenta en los alumnos un mayor sentimiento de pertenencia a la institución, al tiempo que enriquece su motivación por el propio aprendizaje. La arquitectura no sólo construye ámbitos, sino que induce formas de vida.

¿Por qué se le concede mayor importancia en las primeras etapas formativas? En las posteriores, y hasta la Universidad, ¿no es relevante este asunto?

La arquitectura es una componente decisiva, con independencia del nivel formativo. Podría matizarse que, en clave de psicología ambiental, el impacto del entorno construido (formas, texturas, colores, composición arquitectónica) es más intenso en la niñez, debido a su mayor fragilidad emotiva; pero en la Educación Superior, los alumnos adultos pueden también beneficiarse extraordinariamente de contextos espaciales que induzcan actitudes proactivas hacia el aprendizaje.

¿Qué es un «Campus Didáctico»?

Se trata de una herramienta teórico-práctica, diseñada inicialmente en 2005, cuando planifiqué el Campus de Villamayor de la Universidad de Salamanca. Desde entonces, y asentada ya como paradigma, se utiliza con el propósito de que sea útil a toda institución educativa que afronte el reto de planificar el diseño o la transformación de sus espacios físicos, de modo que el propio escenario urbanístico-arquitectónico transmita valores en sí mismo. Con ello, la arquitectura desempeñará un rol calificable como «libro de texto tridimensional». Esa faceta formativa per se está estructurada conforme a los 18 principios del «Campus Didáctico». No hay nada desconocido en cada uno de ellos; lo que sí es innovador es el ensamblaje unificado de todos en un corpus de contenidos. De comprometida vocación proactiva, los 18 principios se constituyen en expresión de transversalidad, coordinándose para incrementar la sensibilidad de los lugares donde se produzca el trascendental proceso formativo.

¿Existen experiencias prácticas reales y ejemplares de cómo deben ser exactamente la arquitectura y urbanismo destinados a la educación?

El libro culmina 30 años de mi dedicación investigadora a la Arquitectura de la Educación, incluyendo dos Tesis Doctorales (una en Arquitectura y otra en Educación). A lo largo de tan extenso itinerario, he podido generar conocimientos alternativos sobre este fascinante e inagotable tema en tres frentes convergentes: diseño (planificando de más de 20 complejos universitarios), investigación (visitando más de 500 campus, junto con investigaciones bibliográficas y contraste con expertos internacionales), y docencia (desde mi ejercicio como profesor en la Universidad CEU San Pablo, lo que me ha permitido comprender a fondo la esencia del hecho formativo, para posteriormente extraer pautas operativas que trasladar al plano del diseño). El libro recoge un estudio de casos de excelencia en cada uno de los 18 principios del «Campus Didáctico», dentro y fuera de España.

¿Qué relación existe entre el «Campus Didáctico» y la creatividad?

Intensa y creciente, como se defiende en el libro. La arquitectura, como una de las Bellas Artes, es una verdadera vitamina de creatividad, lo que resulta especialmente relevante en los centros docentes.

¿Cuál es el verdadero propósito de este libro?

La misión última de las instituciones docentes es la formación integral de la persona. Para alcanzarla, necesitan un cuerpo urbanístico-arquitectónico cualificado. Pero debe adquirir una virtud «didáctica» añadida: transmitir valores en sí mismo, aumentando el potencial educativo. Tomando como columna vertebral el concepto del «Campus Didáctico», el objetivo esencial del libro es aportar criterios y referencias que sean útiles en la misión de optimizar el diseño de los «Espacios del Saber». En suma, recuperar la dimensión humana de las instituciones educativas, especialmente la universitaria.

¿De quién depende que se tenga en cuenta sus recomendaciones para mejorar el diseño y arquitectura de los recintos educativos actuales y del mañana?

Depende de que, de una vez por todas, quienes tienen esa capacidad, asuman con responsabilidad y conocimiento la trascendencia que el entorno espacial posee en las actividades humanas, entre ellas, la educación. En primera instancia, de los responsables encargados de la gestión y gobernanza de las instituciones educativas, empezando por la esfera ministerial, continuando con la autonómica y acabando en los órganos de gobierno de las respectivas instituciones. Pero también debiera ser labor, intensa e inagotable, de todos cuantos nos ocupamos y preocupamos de construir entornos idóneos para la formación integral de la persona: arquitectos, urbanistas y profesores.

¿Cuál es la siguiente etapa en su trabajo, tras este libro?

Divulgar los contenidos de este libro y asesorar a instituciones educativas para que puedan hallar en sus contenidos claves con las cuales acometer transformaciones cualitativas de sus espacios. También deseo continuar con la fructífera fusión entre aportaciones provenientes de diferentes áreas de conocimiento, que se impulsan desde la Real Academia de Doctores de España. Más específicamente, en materia de investigación, me interesa en este momento la influencia de la arquitectura educativa en entornos desfavorecidos, tanto en lo físico (diseños resilientes en zonas de riesgo) como en lo humano (arquitectura para y con personas con «capacidades diferentes», incluyendo la invidencia).

¿Qué mensaje le gustaría enviar como síntesis de este libro?

Que la arquitectura educativa no es sólo una organización formal, sino una organización humana. De eso trata, en definitiva, este libro: de personas.

Fuente de la entrevista: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-calidad-educacion-esta-vinculada-calidad-espacio-imparte-201901230229_noticia.html

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Daniel Alfaro sobre currículo regional en Junín: «Es cuestión de seguir dialogando»

Por: Fernando Alayo Orbegozo.

El ministro de Educación descartó la posibilidad de denunciar al gobernador Vladimir Cerrón por proponer una guía educativa propia. «Aún no hay una acción concreta», dijo.

Esta semana, el gobernador regional de Junín, Vladimir Cerrón, firmó un acta con diferentes directores de unidades de gestión educativa local (UGEL) de su región a fin de concretar un «nuevo diseño curricular regional» para las escuelas en dicha jurisdicción.

Al respecto, el ministro de Educación Daniel Alfaro conversó con El Comercio para detallar la posición de su sector sobre esta iniciativa que pretende «reordenar» –en palabras de Cerrón– el Currículo Nacional de Educación Básica ante «la injerencia del Ejecutivo» en las políticas educativas de Junín.

¿Cómo tomó las declaraciones del gobernador Cerrón sobre el acuerdo para elaborar su propio «currículo escolar regional»?
​Lo primero que quiero dejar en claro es que la intención del Minedu siempre será despolitizar la educación. La educación y las reformas educativas han logrado ser consistentes en el tiempo en la medida que han trascendido a las gestiones. Y esto se logra cuando se despolitiza. Por eso es que nosotros defendemos las reformas educativas y las mejoras de nuestra gestión, pero también de las anteriores porque cada quien ha aportado. Se construye sobre lo avanzado. La educación más que nunca necesita certidumbre y predictibilidad.

¿Quiere decir que Cerrón ha politizado la educación?
A ver… en la línea de lo anterior, por ley quien tiene la competencia de velar por el currículo escolar es el Minedu. Eso tiene una razón de fondo: que debemos asegurar que en todo el país los estudiantes tengan derecho a una educación de calidad, y el currículo nacional brinda esas condiciones básicas de calidad. El nuevo currículo es un documento que se ha construido durante años por los conocedores educativos más importantes del país, quienes han plasmado un consenso en la norma publicada en el 2016.

¿Cuál sería la consecuencia de que cada región plantee su propio escolar?
Si se quiere ver desde un punto de vista práctico, el Estado es quien debe asegurar que si un alumno sale de una región y migra a otra, pueda convalidar sus estudios en un colegio diferente y no interrumpir su desarrollo educativo. Por ello, se requiere un mínimo de homogeneización educativa. Esto principio se aplica también cuando el estudiante busca ingresar a cualquier universidad del país. Es importante que todos los temas educativos refuercen estas competencias, y eso es el fondo de por qué el Estado le da a al Minedu tal competencia en forma nacional.

Cerrón sostiene que el currículo escolar nacional no se ha adecuado a las necesidades educativas de Junín.
Bueno, otra cuestión importante es que el currículo escolar nacional es flexible y contiene un capítulo entero que habla de la diversificación regional. Lo que se busca es que, con el tiempo, las competencias y experiencias planteadas en el aula se hagan cada vez más pertinentes a la realidad cultural de cada región. A eso lo llamamos diversificación curricular, con lo cual podemos formar a los estudiantes con la identidad del lugar donde viven. Es un siguiente paso que debemos dar con las autoridades regionales.

¿Usted le planteó esta posibilidad al gobernador Cerrón en algún momento?
Sí, el propio gobernador Cerrón se mostró muy entusiasmado al respecto. También hemos a los directores regionales de Educación de todos los gobiernos regionales del país para contarles lo del currículo escolar nacional, y para reforzar las acciones que debemos concretar para tener un buen inicio del año escolar 2019. Mañana [hoy] tendremos el cierre de este taller al que llamamos «el directorio», e incluso firmaremos un documento al final del día. Este es un gobierno descentralizador y todas las semanas tenemos reuniones con las regiones.

El gobernador Cerrón sostiene que en un encuentro con usted le mencionó su propuesta de elaborar un currículo escolar regional y que usted les respondió que «eso estaba muy bien». Incluso señaló a este Diario que usted «no mostró oposición». ¿Qué puede decir al respecto?
Lo que le expliqué es exactamente lo mismo de la posibilidad de presentar experiencias significativas para hacer más pertinente la educación en Junín, y que en ese rumbo lo acompañamos, pero siempre en el marco del currículo nacional escolar.

¿No le parece que el gobernador Cerrón más bien ha sido confrontacional con el Minedu? Ha señalado que su sector «vive en otro planeta», que no los convocará para elaborar el currículo regional ni sus adaptaciones «porque los visitan una vez por mes» y no conocen la realidad de Junín…
No he escuchado esas palabras nunca. Al menos, él no las ha manifestado durante las reuniones que hemos tenido. Solo expresó su interés por apostar por la diversificación curricular. En todo caso, es cuestión de seguir dialogando en la medida que todavía no ha concretado ningún acto.

Tanto los ex ministros Idel Vexler y Marilú Martens como varios expertos han coincidido en que la propuesta de un currículo regional es ilegal. ¿Cuál es la posición del Minedu?
Desconocer el currículo nacional y la competencia en su elaboración está fuera del marco de la ley. Por ello, sería importante que el Gobierno Regional de Junín nos envíe su propuesta técnica para evaluarla y analizarla también de manera técnica, sin politización y con diálogo.

¿No piensa emprender ninguna acción legal contra Cerrón por su iniciativa de elaborar un currículo regional?
No hay posibilidad de denunciarlo porque no hay una acción concreta. Solo es una declaración que aún está en el plano del diálogo.

Fuente de la entrevista: https://elcomercio.pe/peru/daniel-alfaro-curriculo-regional-junin-noticia-601113

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