Argentina / 18 de enero de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Radio Gráfica
La pedagoga Adriana Puiggrós dialogó en Radio Gráfica sobre el cierre de escuelas en la Ciudad de Buenos Aires (CABA) y realizó un balance en relación a la educación pública en la Argentina. “El objetivo es tercerizar la educación”, afirmó.
“Las escuelas no se cierran en ningún lugar. Es la primera vez en la Argentina que hay un gobierno que cierra escuelas. Ni siquiera los gobiernos militares se atrevieron o pensaron en cerrar escuelas, en todo caso quisieron usar las escuelas para imponer una forma conservadora y represiva de pensar”, comenzó en diálogo con el programa Feas Sucias y Malas.
“Cerrar escuelas está fuera de la civilización, de manera que por eso es un final de año muy doloroso, porque uno se encuentra hasta donde puede llegar la diferencia y la frialdad de este gobierno”, planteó sobre la medida tomada a través de la Resolución 4055/18.
Consultada por Úrsula Asta, Puiggrós sostuvo que, en primer lugar, la medida “es ilegítima, porque carece del apoyo de la comunidad educativa y de la población”. Y siguió: “De todas las medidas retrogradas tomadas en educación, esta es la que mayor rechazo ha generado. Pero desde el punto de vista legal, y tendrán que decirlo los juristas, entiendo que es ilegal”.
“De hecho hay un antecedente muy importante y es que este año la Corte Suprema de Justicia sacó una resolución por la cual, la provincia de Salta, que había sacado una ley propia que se contradecía a la ley de Educación Nacional, tuvo que cambiar esa ley para adaptarse a la ley nacional”, explicó.
“En el caso de la CABA, esta resolución va en contra de la ley de Educación Nacional, que establece que tiene que haber una modalidad de educación para adultos y también técnico profesional, osea que abarca a las escuelas comerciales. Esto es para el nivel medio, el nivel de enseñanza secundaria. Y también establece escuelas nocturnas”, continuó.
“Hay movilización de docentes y de los alumnos, los jóvenes adultos. Además, recordemos que hubo un plan, el Plan FINES, en el gobierno de Cristina, que llegó a 700 mil argentinos que terminaron o hicieron entero su secundario. Un plan que se adaptaba a la gente, con sedes en lugares de la ciudad y del país donde había mas población que no podía terminar sus estudios. Plan que cuando asumió el gobierno de Macri lo desfinanciaron. Todavía se sostiene en universidades que lo hacen con fondos propios, aún cuando están muy mal con sus fondos”, describió.
“Yo creo que es el peor año de la educación pública argentina, el peor de su historia. Porque ha habido años donde hubo problemas políticos muy graves, insisto, como en las dictaduras. Hubo años con problemas de presupuesto. Pero la decisión de deshacer el sistema de educación pública, la ha tomado este gobierno”, esgrimió.
Y sumó “el hecho de que hayan desconocido la paritaria, también establecida por la ley de financiamiento educativo”. “Realmente han entrado en un nivel de ilegalidad. Y con un objetivo que es retirar al Estado en lo que tenga que ver con la educación, esto no ocurrió nunca en la historia de la educación argentina”.
“El modelo está extremándose en la Argentina. Porque lo que vemos en países, incluso en Estados Unidos, es incentivar escuelas privadas, pero eso no tuvo gran repercusión. En Estados Unidos el sistema de educación público es muy poderoso, más del 60 por ciento de la población concurre al sistema de educación pública. Y en todo caso lo que son privadas son las universidades, que hay privadas y también públicas. Incluso en las universidades privadas hay una inversión pública muy fuerte”, manifestó.
“Lo digo para que podamos comparar. En Argentina los ministerios de Educación de la Nación y de las provincias son cáscaras vacías para certificar estudios hechos por instituciones privadas. Para cualquiera que ponga una pequeña empresa que proporcione, por ejemplo educación para adultos, el papel del ministerio sería certificar lo que hace. Es decir, se busca tercerizar. Esto se había avanzado mucho en Chile, en Colombia, pero en esos países sobre todo creció la educación privada más tradicional”, contó.
“Esto que se hace en la Argentina tiene una diferencia y es que también afecta a la educación privada tradicional. Porque el impulso es hacia los negocios privados, fundaciones o empresas, que forman docentes en el término de tres a seis meses para que reemplacen a los docentes titulados. También, para la venta de paquetes de contenidos, hay empresas nacionales o grandes multinacionales, como Penguin Random House o Pearson”.
Y señaló un ejemplo sobre el poder de estas grandes empresas en el mundo: “La prueba PISA, que tantas críticas recibe, que incluso ha fracasado en muchos lugares (por contener errores), es la prueba de evaluación que se aplica cada dos años a una muestra de chicos de 15 años, que la fabrica la editorial inglesa Pearson. Es un gran negocio, nosotros la compramos, pagamos para que la apliquen”.
Venezuela / 18 de enero de 2019 / Autor: teleSUR tv/ Fuente: Youtube
Publicado el 15 ene. 2019
En entrevista para teleSUR, el analista político Enrique Ramos analizó el papel que tiene la educación pública en el proyecto de Revolución Bolivariana y ante los actuales retos que enfrenta Venezuela. teleSUR
Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/OiAfisgn18k
Entrevista/17 Enero 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación
La asunción de las tecnologías de forma crítica en el aula ha abierto la puerta a la entrada de ciertos tipos de mercantilización. Es importante pensar en las tecnologías como instrumentos que ayudan al aprendizaje.
“Siempre se me han dado bien los cacharros”. Con estas condiciones iniciales y su vocación por enseñar, no es difícil imaginar que Linda Castañeda es profesora de Tecnología Educativa en el departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. En concreto, investiga acerca del impacto de la tecnología en los procesos educativos. Unos impactos altos, alerta, pero sobre los que no se es suficientemente crítico. Castañeda cree que la tecnología ha impulsado la mercantilización de la educación, pero también ha traído una superficialización de ciertos procesos de innovación (o que se venden como tal) en favor de “ideas prefabricadas”.
Para fijar el ámbito de la entrevista: ¿En qué situación diría que está el uso de la tecnología en la educación en España? ¿Hemos sabido encontrar su sitio?
Estamos en un momento muy complicado. Pasamos un tiempo de enamoramiento y deslumbramiento propio de la novedad de la tecnología. Los años 80 y los 90 fueron esa época en las que la tecnología, sobre todo el hardware, empezó a entrar tímida pero comprometidamente en las escuelas. Se empezó a hablar de vídeos, de ordenadores, de multimedia educativo, etc. Luego apareció la web y eso nos da otra idea, otra conexión con el mundo. A mediados de la década de los 2000 apareció la web 2.0, que era la gran promesa. Todos podíamos hacer, escribir cosas. Nos embriagó el romanticismo de las posibilidades de la web 2.0, que son extraordinarias, pero tuvieron ese efecto deslumbrador.
Conforme la realidad y la tecnología fueron avanzando, la educación empezó a ser un algo más que un sector o un ámbito de derechos en los que intentábamos que se reflejara el avance tecnológico y se convirtió en un espacio de mercado de forma muy evidente y de lucha político social muy importante en el que se reflejan los efectos que esas tecnologías tienen en la educación, pero también en la sociedad en general. Nos encontramos con que la implementación de tecnología en las escuelas ha convertido los colegios cada vez más en un espacio de markéting muy importante. No solo de oferta de hardware o software, sino de oferta de ideas. Hay muchas relacionadas con la innovación educativa que se han hecho parte de la tecnología, como si fueran causa o consecuencia solo de la tecnología, y se han vendido como los grandes aportes del mundo, la gran panacea para la educación. Eso hace que por un lado tengamos en las escuelas hoy más que nunca una penetración de las ideas relacionadas con la innovación con tecnología muy extendida (la mayoría de los profesores hablan de tecnología en el aula o las cosas que utilizan), pero, por otro lado, ha habido un aligeramiento, una superficialización de esos procesos de innovación en favor de ideas prefabricadas, que vienen en kits tan prefabricadas como los libros de texto, ahora en forma de software.
¿Toda esta deriva del uso de la tecnología se ha hecho con el beneplácito de la Administración, impulsado por ella?
Ha hecho un poco dejación de funciones. Por una cuestión de agenda política ha visto en las tecnologías formas de implementación, o de no implementación, de políticas concretas. Esa acriticidad respecto de las tecnologías es con el beneplácito de la Administración, no viene con las tecnologías digitales. Tenemos libros de texto, elementos a los que no se les hace crítica suficiente desde el punto de vista político y social, y son parte fundamental de la estrategia de educación de un periodo educativo en España. De la misma manera, las tecnologías digitales hoy tienen su función. Pero no creo que la Administración sea muy consciente de hasta qué punto esa dejación de funciones también le afecta. La estrategia de entrada de esas ideas de innovación educativa con TICs, etc. viene de la mano de fundaciones, corporaciones, empresas con o sin ánimo de lucro que hacen formación del profesorado, etc. bien para la elaboración de herramientas o para la creación de redes de profesores que les puede interesar para una u otra circunstancia. No hablo de grandes corporaciones malévolas, sino de instituciones que organizan una serie de planes de formación o de recursos para profesorado y familias en el que defiende una serie de ideas sobre innovación educativa con TIC donde casi todas hablan de una tecnología neutral, buenista, con una visión romántica, pero criticidad ninguna. Y eso lo hacen con la asistencia o la no intervención de la Administración. En muchas comunidades autónomas se han abandonado o reducido los planes de formación del profesorado, por ejemplo. O se ha entrado en formatos duales con fundaciones. Hay muchas fórmulas, pero las de formación del profesorado que están en manos de la administración y con una carga más clara se han prácticamente abandonado.
Esto que refiere, que interpreto como la mercantilización de la educación de la que tanto se habla, ¿es un camino de no retorno? ¿Vamos cuesta abajo sin frenos por este camino?
Creo que el pesimismo no sirve para nada. Hay cosas que no podemos cambiar: que las fundaciones, etc. hagan una inversión en un determinado tipo de recursos y formación del profesorado es inevitable y además es su trabajo, tienen que hacerlo. Pero cada vez más tenemos, al menos desde este punto de vista optimista que intento mantener, una mayor preocupación de más agentes sobre lo que pasa en la escuela y en la educación. Si podemos movernos para mantener a ese público mejor informado, siendo más críticos, llamar la atención del profesorado, que sobre todo en primaria en el sistema público se sigue formando y tenemos herramientas de formación, si podemos hacer una labor de reorientación de las labores del profesorado y aprovechamos algunos espacios que tenemos abiertos para el cambio, creo que se puede hacer. ¿Es difícil, es un movimiento David-Goliat? Es posible. La formación inicial del profesorado está en manos de las universidades públicas y deberíamos tener un compromiso clarísimo con la visión crítica y problematizadora de la realidad y, por tanto, de la tecnología. Yo soy una enamorada de la tecnología, pero precisamente por ello es imprescindible que tengamos esa visión de lo que es para la educación, porque nuestros estudiantes viven en la tecnología, y al hacerlo necesitan ser capaces de pensar y de emanciparse en este mundo. Por eso creo que. con la formación del profesorado, al estar en manos de la universidad pública principalmente, tenemos esa gran baza.
Ha estudiado las redes sociales bastante. ¿Cuál es su relación con el mundo educativo? ¿Las hemos sabido encajar?
Hay una cosa que no podemos hacer seguro: educar a la gente para un mundo sin algo de lo que tiene el mundo. Si yo tengo un niño de 13 años con televisión inteligente, videojuegos, redes sociales, producción de contenidos digitales de muchos tipos, etc. intentar ignorar cualquiera de esas realidades en el colegio significa hacer que el colegio sea ciencia ficción. ¿Deberíamos entonces crear grupos de Facebook para las clases? No lo sé, según para qué. Pero sí es imprescindible que los profesores sepan dónde se mueven sus alumnos. No solo para saber qué lenguaje hablan y qué les interesa, también porque en la medida en que lo sabemos podemos darles estrategias para sobrevivir a ese mundo. No es que los estudiantes sean capaces de escribir un mensaje en YouTube, eso ya saben hacerlo. Pero tienen que ser capaces de formar una identidad que les permita sobrevivir a la presión social brutal de las redes, que con 15 años puede ser devastadora. Se trata de que sean capaces de utilizar esos códigos que saben utilizar tan bien para alzar su voz, para mostrar que tienen una opinión política, para comprometerse socialmente. Tenemos que hacerles ver que su red social no solo la manejan ellos si no que el algoritmo hace manejar sus formas de pensar de una determinada manera y no siempre consumen lo que quieren. Las redes sociales tienen un sitio en el aula, pero no tiene que ser instrumental, esto lo podemos elegir. El imperativo es que las redes deben estar ahí como parte de la realidad.
Ha mencionado antes que los libros de texto se utilizan de manera “acrítica”. ¿Puede elaborarlo?
Los libros de texto son la tecnología con la que se han implementado reformas educativas en España. Hablamos de un libro con una programación concreta y una secuencia de actividades concretas para una elaboración concreta, no hablamos del libro genérico. Hablamos de forma de implementación del currículum en el aula. Tradicionalmente, se han utilizado como único recurso dentro de las clases. De hecho se usa la expresión “seguir el libro de texto”. Hay profesores que utilizan el libro como única programación, se asume que el currículum está ahí y, además, hay que completar el libro de texto al finalizar el año. Además de ser una fuente de desprofesionalización del profesorado importante, implementan en las aulas la visión sobre la educación que tiene una determinada editorial. Y eso no se examina críticamente. Las críticas hacia el libro de texto (físico o digital) son de instrumento, pero siguen sin ser una crítica ideológica o política ni plantean qué tipo de clase implementan.
Cuando hablamos de tecnologías digitales o redes sociales siempre pensamos que fomentan un tipo de relación entre los estudiantes o una oralidad o un abandono de la oralidad determinados. Y de los libros de texto no decimos nada, como si no lo hicieran también, pero lo hacen, y en algunos casos de forma perniciosa. Los libros de texto no se usan como un recurso, son el recurso del aula. Cuando se usan, suelen sustentar la mayoría del trabajo en clase. Además, políticas como la del cheque del libro de texto, no la del material escolar, genera un mercado terriblemente perversos, de la misma manera que las de determinadas plataformas generan otros mercados con actores extragubernamentales o de fuera del estado sobre las que tendríamos alguna cosa que decir, o deberíamos.
Tiene el micrófono abierto para decir estas cosas.
Las políticas relativas a las ayudas estatales para la provisión de material escolar a las familias que lo necesitan viene muy bien a algunas. Pero cuando se convierten en cheques libro tienen consecuencias no deseadas. En primer lugar, se convierten en una llamada para que las editoriales hagan packs de libros por nivel que se venden cerrados a los centros. Y que estos, por la enorme carga de trabajo que tienen y la inmensa problemática que supone hacer diferentes elecciones de libros, acaban sucumbiendo. Además, suponen un problema para el profesorado que decide un día dejar el libro de texto. Porque si no se puede invertir ese dinero en material didáctico, ese profesor que hace una apuesta por una metodología nueva, diferente, que no se base en un libro de texto solo, se encuentra con que no tiene dinero para material y los padres no pueden surtirse de ese material porque no son libros. A esos profesores se les desmotiva completamente. Aparte, la Administración sigue respaldando la existencia del libro como recurso básico de la enseñanza-aprendizaje. Cuando dice que te paga lo imprescindible para que estudies y esto es el comedor y el libro de texto es porque el libro de texto es, después de comer, lo siguiente imprescindible para estudiar. El mensaje subyacente es terriblemente perverso, porque tiene que ver con un mercado de materiales didácticos. Que pueden ser muy buenos, pero que sea un mercado cautivo, que solo se trabaje con un libro de texto, que no se pueda utilizar libremente (fotocopiar o utilizar los ejercicios de forma diferente) genera esa idea perversa que promueve un cheque de libros. Otra cosa es que el cheque fuera de material escolar. Y que el profesor decide que quiere usar un libro. Entonces se entraría en por qué ese libro, etc. Pero, si solo tiene esa opción, se convierte en lo que respalda la administración. Y eso es terriblemente peligroso.
Uno de sus campos de especialización son los PLE (Personal Learning Enviroments, entornos personales de aprendizaje). ¿Cómo han cambiado con la tecnología y qué rol debe jugar el profesor?
El PLE es una cuestión de cada uno, pero no se basa en la idea del individuo como aprendiz solitario que se va proveyendo de educación a su medida como el que va a una tienda. Al menos, no es la idea que me gusta a mí. Cuando se habla de PLE se habla de muchas cosas y hay muchas visiones, incluidas empresariales y corporativas. Pero la idea, al menos desde un punto de vista más pedagógico y de enfoque, es la visión de cómo aprenden las personas en un mundo en el que la provisión de la información se ha deslocalizado, globalizado y dispersado de forma extraordinaria. Para poder gestar, mantener y enriquecer tu PLE necesitas tener no solo oportunidades de aprendizaje variadas y grandes, sino además estar formado para tener la capacidad de aprovecharlas y de tomar decisiones sobre lo que vas a aprender. A veces parece que las personas aprendemos lo que nos da la gana en cada momento, pero no. Casi siempre aprendemos lo que alguien nos dice que tenemos que aprender: el profesor, nuestro padre, nuestro jefe…
Pero esa percepción del aprendiz emancipado pero con conciencia social para ser capaz de aprender con otros de forma eficiente es algo que se entrena y aprende, también en la escuela. Cuando hablamos de cuál es la misión de un profesor cuando pensamos en PLE como enfoque o idea genérica que subyace a nuestra idea de educación o aprendizaje, hay que pensar en diferentes niveles. Por ejemplo, en la educación básica, aprender a aprender, aparte de una competencia, es fundamental si queremos que alguien pueda crear y gestionar su PLE. Pero además tiene que aprender a aprender con eficiencia. Tiene que aprender a escuchar y entender por qué quiere aprender una cosa o esto o lo otro y ser capaz de tomar sus propias decisiones sobre qué debe aprender o no en cada momento. En ese ámbito, los profesores de la educación básica tenemos una misión fundamental, que es entrenar y desarrollar esas competencias básicas, que son lo mínimo para que una persona tenga un PLE adecuado. En la educación superior o vocacional es imprescindible que los profesores seamos conscientes de que lo que sea que enseñemos debería integrarse en el PLE de la persona, no solo como un conocimiento declarado, sino que que ese conocimiento tiene una serie de dinámicas, de redes de conocimiento e información que le ayuda a mantenerse, crecer y cambiar. En el ámbito postobligatorio, esa persona no solo debería tener unos conocimientos declarados sobre el tema en cuestión, sino también ser capaz de saber dónde encontrar más información, de quién aprender sobre esa información especializada. No creo que los profesores seamos solo guías o facilitadores del proceso. Tenemos que ser agentes comprometidos con las diferentes perspectivas que tiene un conocimiento o un proceso educativo.
Esto me lleva a pensar en las fake news, la facilidad de la tecnología para difundir noticias falsas y el papel que deben jugar las instituciones educativas en luchar contra ellas.
Es que todo da la vuelta. Cuando hablamos de los PLE o de la capacidad de aprender a aprender, volvemos a cómo se integra la tecnología en la educación. No es solo enseñar a alguien utilizando la tecnología que usa. También se trata de ayudar a que esa persona sea capaz de vivir y ser un ciudadano emancipado en la sociedad. Y para conseguir esto necesitamos tener una visión de la tecnología crítica con su uso en el aula y debo tener una visión de cómo es el contenido que yo enseño respecto del mundo en el que se mueve ese contenido. La idea es darle a mis estudiantes oportunidades para seguir aprendiendo sobre ese contenido u otros que decida aprender en el futuro y a la misma vez ser capaz de enfrentarse a la realidad de ese contenido y esas tecnologías, que pueden incluir información falsa o veraz. Esa capacidad de ver no solo lo que trae la red social, sino lo que hay detrás, en positivo o negativo. Por supuesto hablar de los bulos en internet es parte de esto, y encaja con la posibilidad de ayudar a la gente a que genere, enriquezca y mantenga su PLE, pero también tiene que ver con cómo vemos la tecnología desde la escuela. Si yo como biólogo no soy consciente de la información sobre biología que corre por la red y no les formo para que lo sean ellos también, no les estoy enseñando bien.
Entrevista/17 Enero 2019/Autor: Borja Hermoso/Fuente: El país
La exministra de Cultura de Francia ha cumplido un año al frente de la Unesco. El reciente portazo de Estados Unidos e Israel a la institución que vela por la cultura, la educación y la ciencia en el seno de Naciones Unidas fue un duro revés. Pero la alfabetización femenina en el ámbito global, la protección del patrimonio artístico, la bioética y la inteligencia artificial no pueden esperar
Retratar a Audrey Azoulay (París, 1972) como una mujer irremediablemente guapa, elegante y refinada, además de cautivadora en el tú a tú, supondría, con toda probabilidad, incurrir en el estigma machista que esta francesa hija de judíos marroquíes (su padre, el banquero André Azoulay, fue consejero del rey Hassan II) quiere combatir desde su puesto de directora general de la Unesco. Así que no lo haremos. Azoulay cumplió en noviembre un año al frente del organismo de Naciones Unidas que vela por la educación, la cultura y la ciencia. Objetivos prioritarios: poner en pie iniciativas educativas de nuevo cuño para alfabetizar a niñas y mujeres; utilizar la diplomacia cultural y la defensa del patrimonio como arma de paz; y sentar las bases de un arsenal ético para controlar los posibles excesos de la inteligencia artificial y los avances científicos. Exministra de Cultura en el Gobierno del presidente François Hollande, su pedigrí no admite dudas: es diplomada por la muy prestigiosa y muy elitista Escuela Nacional de la Administración francesa (ENA), por el Instituto de Estudios Políticos de París y por la Universidad de Lancaster en Reino Unido (Administración de Empresas). Nada más sentarse en su despacho de la sede de la Unesco en París, en noviembre de 2017, Estados Unidos e Israel anunciaron que se iban de la institución “por demasiado politizada y antiisraelí”. Azoulay inicia mañana una visita a España, entre otras cosas para dar carta de naturaleza a la declaración del yacimiento cordobés de Medina Azahara como patrimonio de la humanidad.
De ministra de Cultura de Francia a directora general de la Unesco… ¿Son planetas distintos o no tanto? Entre los dos puestos hay más continuidad de lo que pudiera parecer, porque la Unesco es una casa donde se respira cierta concepción de la cultura muy ligada a la educación, y mi concepto del Ministerio de Cultura era precisamente ese. Además, siendo ministra ya tuve que trabajar muy intensamente en colaboración con la Unesco, sobre todo en lo relativo a la diversidad cultural.
Como máxima responsable de este organismo, ¿aplica usted el principio de excepción cultural de la misma forma en que lo hacía como ministra de Francia? Depende de qué se considere como excepción cultural. Pero si hablamos de la idea de defender que la cultura no es una mercancía, desde luego que sí. La especificidad cultural más allá de lo comercial. Eso lo promovemos a través de nuestros textos legales, nuestras convenciones… Ahora mismo, por ejemplo, estamos centrados en el tema de la remuneración de los autores en el ámbito digital, un debate que tiene lugar actualmente en el Parlamento Europeo y que es un asunto muy, muy difícil.
Pero esa defensa apasionada de lo cultural no parece compartida por otros socios europeos… La cultura suele quedar muy bien para la foto, pero a la hora de repartir presupuestos suele ser el patito feo. Totalmente de acuerdo. Uno de nuestros objetivos es precisamente demostrar todo lo que puede aportar la cultura en los desafíos políticos a los que nos enfrentamos hoy, en la reconciliación después de conflictos, por ejemplo, o en la recuperación del patrimonio, o en el empleo juvenil a través de las industrias culturales. Está claro que estos temas no pueden ser algo marginal.
Todo es política, la cultura y la educación también. Imagino que hay importantes presiones y luchas en el seno de la Unesco. Las luchas políticas han adquirido demasiado protagonismo. A veces enrarecen el debate. Mi misión es establecer coaliciones, llegar a los consensos necesarios para poner en marcha los proyectos. No siempre es fácil. Por ejemplo, en Mosul, en Irak, pusimos en marcha una iniciativa para la que casi no teníamos dinero, y tuvimos que explicar intensivamente por qué merecía la pena trabajar sobre la educación y la cultura en ese lugar y en ese momento concreto. Logramos que un número suficiente de Estados nos apoyara, logramos reunir más de 100 millones de euros, y la Unión Europea dará otros 20 para actuaciones en Mosul y Basora. Se pueden conseguir grandes cosas.
Su designación como directora general no fue sencilla. Había hasta cinco candidaturas de países árabes. Consideraban que ya había llegado la hora de que uno de los suyos dirigiera la Unesco. ¿Cómo es hoy la relación con ellos? El periodo electoral fue bastante tenso, pero las relaciones son hoy excelentes. Para proyectos como el de Mosul tuvimos todo el apoyo de los países árabes.
Pero ¿usted qué opina? ¿No ha llegado el momento de una dirección árabe o africana en la Unesco? ¿O latinoamericana? ¿El tiempo, quizá, de desoccidentalizar la institución? La cuestión ya se planteó, en efecto, en las pasadas elecciones. Pero había cinco candidaturas árabes. ¿Cuál tenía que ser? El problema para el mundo árabe, en esta ocasión, es que estaba muy dividido. No hay reglas al respecto, ningún país, árabe o no, tiene prioridad para dirigir la Unesco. Lo importante es tener buenas ideas y buenos proyectos, esa es la única regla.
Sí, pero ¿se creen de verdad la Unesco sus Estados miembros? En la acción práctica y no en lo simbólico, quiero decir… Hay de todo, cada país es diferente. Hay problemas, claro. Por ejemplo, nosotros creemos que globalmente hay una infrainversión en el tema educativo que resulta sorprendente. Estimamos que faltan 40.000 millones de dólares [unos 35.200 millones de euros] por año en el mundo. Y otra cosa: aparte de lo que cada Estado quiera invertir por su cuenta en políticas educativas y culturales, está el problema de lo que cada uno está dispuesto a hacer en ese campo de manera coordinada en el seno de la Unesco. Hay países dispuestos a hacer mucho por su propia educación y su cultura, pero no de forma coordinada. Ese es un combate de todos los días.
LEA CRESPI
¿Un combate similar al que tiene que librar la Unión Europea con sus países miembros, quizá?Pero ahí los problemas vienen de que, según algunos, la Unión Europea supone una pérdida de soberanía nacional. Y eso no se da en el caso del trabajo con la Unesco…
¿Cómo se lleva la institución con países de corte populista o ultranacionalista como la Italia de Salvini, la Hungría de Orbán, la Rusia de Putin… y ahora el Brasil de Bolsonaro, poco cómodos con el multilateralismo? Con esos países tenemos, por ahora, excelentes relaciones. Ya veremos. Nosotros trabajamos con todo tipo de regímenes políticos, no solo con democracias. Se trata de llevarles hacia algo, hacia una agenda común, hacia intereses generales. La Unesco es lo suficientemente fuerte como para no deformarse por el hecho de trabajar con regímenes de ese tipo.
Como Corea del Norte, por ejemplo. Estoy particularmente contenta de lo que hemos conseguido hacer. Llevábamos, claro, muchos años trabajando con Corea del Sur, que ya justo después de la Segunda Guerra Mundial elaboró todos sus manuales escolares en colaboración con la Unesco. Y hoy Corea del Sur financia, por ejemplo, importantes proyectos de la Unesco en África y en el sureste asiático. Y Corea del Norte empezó a trabajar con la Unesco en los años setenta, tímidamente, con una colaboración limitada pero estableciéndose un diálogo, es decir, una confianza. Y ahora hemos aprovechado eso para lograr que por primera vez las dos Coreas hagan algo juntas en el marco de Naciones Unidas: una candidatura conjunta para que la lucha tradicional coreana sea declarada patrimonio inmaterial de la humanidad.
Bueno, está claro que la lucha coreana no es la cosa más importante del mundo, pero… ¡Depende de para quién!
Por algo se empieza, el valor simbólico también cuenta, ¿no? El valor simbólico de algo así es muy alto. Es un mensaje claro para ambos lados de esa frontera. No es algo marginal. Por eso fue también importantísimo lo que hicieron juntas las dos Coreas en el ámbito deportivo.
¿Cabe ser optimistas en cuanto a otras colaboraciones entre las dos Coreas? Lo deseamos. Lo que nos interesa es trabajar en bases sólidas y duraderas para la paz. No nos ocupamos de la cuestión nuclear, ni de cuestiones políticas internas, pero sí trabajamos en temas de educación o de defensa del patrimonio en Corea del Norte. Y eso es beneficioso para todos.
Estados Unidos e Israel se acaban de marchar de la Unesco. Con la salida de Estados Unidos, ¿la institución vive o solo sobrevive? La historia ha demostrado que la institución puede vivir sin algunos de sus Estados miembros, y eso incluye a Estados Unidos, porque no es la primera vez que sale. En 1984 [en la era Reagan] ya se marcharon, y estuvieron fuera 18 años. No es una buena noticia, está claro, es una pérdida. Pero hay que seguir avanzando. De todas formas estaban en una situación de salida desde hace tiempo. Desde 2011 ya no aportaban financiación a la Unesco. Estaban en la casa, pero sin actividad. No votaban en la Conferencia General. Este es tan solo un paso más, y yo lo siento. Creo que tienen mucho que ganar estando con nosotros y mucho que perder estando fuera.
No parece que a un mandatario como Donald Trump lo que más le interese sea el modelo de la Unesco: multilateralismo, trabajo en equipo, diplomacia, solidaridad… Las razones de su partida no se entienden bien. Han dicho que se van porque la Unesco está demasiado politizada y asume decisiones que van contra los intereses de Israel. Es lo mismo que dijeron cuando se marcharon en 1984, hemos encontrado documentos muy interesantes que lo demuestran. Aseguran que se han ido por decisiones adoptadas sobre Jerusalén y Oriente Próximo, pero resulta que en los últimos tiempos habíamos logrado acuerdos sobre esas cuestiones ¡con el apoyo de EE UU! Y justo cuando se alcanza un consenso, se van. Y ahora ese consenso será, claro, mucho más difícil de obtener.
¿Cuáles cree que han sido las verdaderas razones de ese portazo? Todos sabemos que hay un movimiento político que está propiciando la retirada de Estados Unidos de organismos multilaterales de cooperación. Ya lo vimos en el acuerdo sobre el calentamiento global. La política actual de Washington no es favorable a las instituciones multilaterales. Lo paradójico es que hace poco, en nuestro Consejo Ejecutivo, el representante de Estados Unidos se felicitaba del trabajo realizado en la cooperación científica, la prevención de los extremismos, la educación de las mujeres… Es decir, que hay muchos asuntos de la agenda con los que están totalmente de acuerdo, pero luego hay un claro factor político, que es el que marca su salida.
¿Cree que el Gobierno de Trump es un paréntesis en el curso lógico de la historia política de EE UU o es la consecuencia de esa historia política? No sé si es un paréntesis, pero desde luego no es un fenómeno aislado. Hay un gran movimiento que no es favorable a la acción multilateral. Hay una tendencia política a la que tenemos que responder. Y no creo que haya que tratarla como un paréntesis que se acabará por sí misma tal y como empezó. Hará falta trabajar.
¿Y el Brexit? ¿Está afectando ya a la relación de Reino Unido con la institución que dirige? Durante todo el año que ha terminado, Reino Unido ha sido un buen socio, incluso cuando ya había decidido marcharse de la Unión Europea. Incrementó su apoyo financiero a la Unesco en lo relativo a las campañas para la educación de las niñas, que es una prioridad absoluta. Hasta hoy, no he sentido un efecto Brexit en la relación entre Reino Unido y la Unesco.
Hay 132 millones de niñas en el mundo que no están escolarizadas. Son cifras de la Unesco. Son terribles. Y hay 750 millones de personas adultas que no saben ni leer ni escribir, y dos tercios de ellas son mujeres. Urge actuar. Acabo de volver de Camboya y allí estamos trabajando en fábricas con programas de educación de mujeres que nunca han ido a la escuela. En muchos países, miles y miles de adolescentes abandonan el colegio por diversas causas: bodas infantiles, embarazos, problemas económicos… Los 15 y 16 años es una edad crítica en muchos países. También hay un grave problema de falta de paridad en presencia femenina en los estudios científicos.
¿Hay que ser feminista para ocupar hoy la dirección general de la Unesco? Sí, y da igual que sea una mujer o un hombre quien esté al frente. Esas desigualdades son un grave hándicap para el mundo. Si se quieren tratar de verdad las cuestiones de la paz, del desarrollo y del conocimiento, si eso no pasa por una mayor inclusión de la mujer, no se logrará nada. Hay cosas que hay que corregir ya. Todavía hay libros escolares donde los estereotipos sobre las profesiones del hombre y de la mujer son fortísimos. Hay legislaciones que no están adaptadas a la igualdad hombre-mujer. Hay que derribar todo eso.
¿Qué opina de movimientos como #MeToo? Hace poco, en estas páginas, la actriz Juliette Binoche decía que le ha llegado “el momento de renovarse”. ¿Qué opina? Yo creo que no se le puede pedir a la ola feminista ser de entrada una ola razonada y tranquila, porque está respondiendo a desigualdades y situaciones injustas que vienen de siglos atrás, y seguro que no es perfecta, pero para mí no es un movimiento que haya que frenar, al contrario, hay que impulsarlo. Lo importante es el largo plazo, hay que cambiar las estructuras. No se trata solo de corregir injusticias individuales, sino las infraestructuras de la sociedad. Tiene que haber mujeres al frente de compañías, una empresa no es la misma cuando hay mujeres tomando decisiones. Y lo único que va a transformar todo eso es la educación.
¿Ha tenido que sufrir usted en su trayectoria profesional situaciones de machismo? Por supuesto. Y lo peor de todo es la autocensura, que tiene que ver con la vida profesional de las mujeres, la conciliación, la culpabilización… Una vez promocioné a una mujer de mi equipo y vino y me dijo: “¡Gracias, te prometo que no tendré hijos!”. Es increíble. Tener que elegir entre la carrera profesional y la vida familiar es terrible para una mujer.
En marzo se celebrará en París, auspiciada por la Unesco, una conferencia internacional sobre inteligencia artificial. ¿Puede adelantar algo? Los propios profesionales que están trabajando en inteligencia artificial se hacen preguntas sin parar, y no quieren que se les deje solos en ese debate. Hay que mantener un diálogo internacional acerca de qué principios comunes tenemos que marcarnos en el tema de la ética científica, y concretamente con el genoma, principios que defiendan los valores del humanismo. No se puede perder tiempo en eso. Vamos a hablar con científicos, con educadores, con políticos… Queremos crear un marco normativo en el que se comprometan los Estados miembros. Y a partir de ahí intentar que los asuman en sus propias leyes.
¿Cómo es la relación de la Unesco con China en lo relativo no solo a los experimentos sobre el ADN de bebés, sino también a la censura cultural y periodística? Las relaciones son excelentes. Durante mi visita a Pekín en julio, el presidente Xi Jinping me recibió para subrayar la voluntad de poner en marcha una colaboración estratégica. China es también su sector privado, que se ha comprometido con la Unesco a través de contribuciones voluntarias en la preservación del patrimonio en África y en la educación de niñas y de mujeres. Dicho esto, en Naciones Unidas rige un principio que es el de la igualdad de tratamiento de todos los Estados miembros. Y en ese sentido actúa la Unesco en sus ámbitos de competencia, en especial en el de la libertad de expresión y en el de la libertad de prensa. La seguridad de todos los periodistas, no solo los chinos, es un asunto capital para nosotros, y no podemos tolerar amenazas sobre ellos. Por otra parte, cuando recientemente un científico chino anunció que había hecho nacer a los primeros bebés genéticamente modificados, volvimos a subrayar la necesidad absoluta de tener en cuenta los principios éticos internacionalmente reconocidos que defienden el valor de los derechos humanos y de la dignidad humana como requisito previo indispensable a toda investigación o intervención médica sobre seres humanos.
Entrevista/17 enero 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación
La inclusión educativa obliga a hacer un cambio de mirada con el que pensar qué escuela queremos tener. Los recursos son importantes después, pero no suficientes. Para Calderón la cllave está en que haya escolarización pero, sobre todo, participación.
Ignacio Calderón, profesor titular de la Universidad de Málaga en el departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE, cree que en España se practica la inclusividad de boquilla. Está en la ley, se dice que se ejerce, pero no se hace. “Me dedico a investigar la experiencia escolar y educativa y me interesan sobre todo lo procesos de inclusión educativa”, responde cuando se le pregunta quién es. El año pasado publicó Reconocer la diversidad. Textos breves e imágenes para transformar miradas (Editorial Octaedro), el último de una serie de libros sobre inclusividad y escuela que recoge ya desde el título una expresión que utilizará a menudo durante la entrevista: “Cambiar la mirada”, un ejercicio imprescindible, en su opinión, para cambiar el modo en el que concebimos la escuela y pensar los cambios que esta necesita para lograr la inclusividad total.
Para fijar el marco: ¿se practica la inclusión educativa en España?
Se practica de la misma manera que también está muy extendido que la institución escolar es muy excluyente. Se practica en determinados casos y no se practica en buena parte de las instituciones escolares. Estructuralmente, la escuela española no es inclusiva todavía a pesar de que nos llenemos la boca de decirlo.
Y de que debería serlo por ley.
Debería serlo por ley, pero por ley también se impide que lo sea. Como está organizada la escuela es la que impide que sea inclusiva pese a que por ley se dice que deba serlo.
¿Puede elaborar esto?
Me refiero a muchas cosas. Que la escuela sea inclusiva está reñido con que existan modalidades de escolarización excluyentes. ¿La escuela debe ser inclusiva? ¿El Estado español ha firmado la Convención de la ONU sobre los Derechos de Personas con Discapacidad? Sí, pero existen modalidades de escolarización excluyentes que ni siquiera se eligen. La escuela inclusiva es una escuela en la que todas las personas están juntas y se educan juntas. En el momento en el que se hacen escolarizaciones que no lo hacen, la escuela deja de ser inclusiva. Y esto no es anecdótico, está en el ADN de nuestro sistema escolar.
La orientación escolar está organizada en torno a esto, las evaluaciones psicopedagógicas están orientadas en torno a esto, no a otra cosa. ¿La escuela es un espacio en el que construir justicia social? Todo el mundo diría que sí, pero a la vez no. Una cosa es lo que decimos que es la escuela y otra es lo que de hecho es. Y eso tiene que ver con cómo está constituida y construida la escuela. ¿Cómo puede ser la escuela un lugar donde se construye democracia y a la vez se clasifica la infancia? Eso es hablar del sistema escolar en sí. Cada vez que calificamos, clasificamos la infancia. Son funciones que se le están encomendando a la escuela y que los profesionales estamos asumiendo cuando formamos parte de esa escuela, aunque no todas las escuelas ni profesionales lo abordan igual. Yo le puedo preguntar a mis alumnos para qué sirve la escuela y uno me dirá que para formar ciudadanos, otro que para formar trabajadores, otro que para clasificar a la infancia. Y todas las cosas son reales y están en la escuela, aunque no de igual manera en todas.
Mala solución tiene esto, si el ‘enemigo’ es el propio sistema.
El gran enemigo realmente es una forma de organización, es una idea. ¿Qué proyecto estamos haciendo? En parte, la escuela es una gran clasificadora social, pero también podríamos pensar por qué la escuela tiene que asumir ese rol. Cuando pongo un sobresaliente estoy diciendo que ese niño o niña sobresale del resto. El sobresaliente solo tiene sentido cuando tiene alguien debajo. Hemos asumido que la escuela es así, pero, ¿debe ser así siempre? No necesariamente. Estas reflexiones hay que hacerlas si creemos que la escuela debe ser inclusiva.
¿Y usted es partidario de que sea 100% inclusiva?
Sí, por muchos motivos. Porque es de justicia, pero también porque hay evidencia de que una escuela inclusiva es mucho más valiosa que una homogénea.
¿Más valiosa en qué términos?
Educativos, de aprendizaje. Está contrastado que aprendemos de la diferencia. Solo aprendemos de la diferencia. Pensar que la escuela es homogénea, que es lo que nos ha organizado el pensamiento cuando pensamos en la escuela, desde el punto de vista educativo no tiene tanta lógica como creemos. Otra cosa es la complejidad que tenga pensar en cómo deben ser las escuelas de otra manera. Pero esa lógica de la homogeneidad es contraria al proceso de aprender. Se aprende de lo diferente.
En las últimas décadas, el cambio social se ha acelerado mucho. El cambio social afecta a las escuelas. Hemos dicho hace muy poco (en términos históricos) que la escuela es un espacio para todo el alumnado. Con la ley general de 1970 comienza a pensarse que la escuela debe ser para toda la ciudadanía. Y hemos metido a todo el alumnado. Pero, ¿qué ha cambiado dentro de la estructura de la escuela? Un profesor de mi departamento ya fallecido, José Manuel Esteve, explicaba que al profesor le han cambiado el escenario a mitad de función. Eso ha pasado. Ahora hay que pensar qué hacemos dentro de las escuelas. Si ha cambiado al alumnado, eso obliga a que cambiemos lo que hacemos dentro. Mi madre y mi padre no pudieron estar en las escuelas. Esa población de la que formaban parte estaba fuera de las escuelas. Cuando entran, ¿hay algo que cambiar en ella? No tenía sitio el pobre, el inmigrante, la mujer. Cuando decimos que tienen que estar, porque es su derecho, ¿qué cambiamos dentro para que se ejerza ese derecho? Porque una cosa es estar, que es importante, pero ahora la gente debe poder participar, progresar. Ahí está el debate: cómo hacemos para que ese alumnado esté, que no todo está, y que también pueda aprender y progresar dentro de las escuelas. Habrá que preguntarse, por ejemplo, si una persona va en silla de ruedas y ahora tiene derecho a estar en la escuela, ¿está condenada a suspender Educación Física porque no puede correr? Habrá que repensarlo. ¿Y si ese mismo ejemplo ahora lo llevamos al aprendizaje de matemáticas o al lenguaje? Para hacer efectivo ese derecho que tiene toda persona necesitamos que algo o buena parte de lo que ocurre dentro se transforme para que esa persona pueda ver su derecho a estar, pero también a aprender, participar y progresar allí y que se reconozca todo ello.
No es que sean muy habituales, pero se han dado casos de familias que han rechazado que sus hijos compartan clase con niños con autismo o similares. ¿Cree que está la sociedad preparada para la inclusión total?
¿Cómo se prepara eso? ¿Cómo se prepara uno para la interculturalidad si no es a través de la interculturalidad? ¿Cómo se puede respetar a una persona si no creo que es una persona (y esto ocurre)? Esto solo se puede transformar a través del conocimiento. Yo creo que no es una persona a través de un prejuicio. Y el prejuicio solo se combate con conocimiento. Es a través de la formación que podemos aprender a ver las personas (y a nosotros mismos). Me habla de casos en los que a pesar de que se produce el encuentro, no está habiendo realmente contacto con la otra persona. La tarea de los educadores aquí debe ser favorecer ese encuentro. Pero seguimos dando más valor a otras cosas y las ponemos por delante de estas. Por ejemplo, el bilingüismo es un proyecto que está impulsándose con mucha fuerza y que se está poniendo por encima de un derecho humano fundamental, que es el derecho a la educación. Me refiero al proyecto bilingüe como se está entendiendo ahora, que no necesariamente debería ser así. ¿A qué estamos dando prioridades en la escuela? ¿Cuál debe ser el proyecto? En los casos mencionados tenemos un proyecto genuinamente educativo, que es contribuir a que esto trascienda. Pero si como profesionales nosotros nos vemos obligados a volcar nuestros esfuerzos en otras cuestiones, probablemente los proyectos genuinamente educativos no se puedan llevar a cabo.
¿La inclusión se arregla solo con recursos?
No todo son recursos, pero necesitamos recursos. Vengo de una reunión en la que hemos analizado discursos pro inclusión. Y vienen a decir que se trata, sobre todo, de un cambio de voluntad. Y este tiene que ver con un cambio conceptual, un cambio de mirada. Y ese cambio de mirada no es cuestión de recursos. Ahora, los recursos pueden favorecer que se produzcan cambios de miradas. Por ejemplo, hacer formación y acompañamiento del profesorado.
Usted es profesor en la Universidad. ¿Los futuros maestros reciben la suficiente formación sobre inclusión como para practicarla adecuadamente?
Mejor que hace unos años, pero insuficiente. Desde hace un par de años estoy dando clase en el máster de Secundaria. Yo percibo cada día un gran avance en Málaga, y el profesorado lo hace ver. Pero nunca es suficiente. En los planes de estudio de la formación de maestros existen grandes problemas. El primero es que los propios profesores universitarios hemos construido nuestros discursos según el modelo médico de la discapacidad. En Málaga la inclusiva es una mención, no es para todo el alumnado. Si estamos pensando que la escuela tiene que ser inclusiva, necesariamente todo el alumnado debe ser formado desde esta perspectiva inclusiva. Tenemos que llegar a pensar cada materia desde el punto de vista de la educación inclusiva. Ahora son varias asignaturas que se pueden elegir. No quiere decir que no haya formación para todos, pero la propia idea de pensar en una mención en educación inclusiva es problemática. Se trata de formar a todo el profesorado para que ningún profesor pueda pensar: “Este alumnado no es mi alumnado”. Esto ocurre ahora. Ocurre en el profesorado en formación inicial, pero también en las escuelas cuando se derivan a otras modalidades de escolarización. Esto no debería poder ocurrir. Es como hacerse bombero, pero solo de incendios pequeños. O eres médico de dolores leves. No se elige. Como profesor no eliges qué alumnado quieres.
Hay familias que eligen la no inclusión para sus hijos, que prefieren un centro especializado. ¿Cómo se aborda esto? ¿Deben ser obligadas contra su voluntad a escolarizar a su hijo en un centro ordinario?
Esas familias hacen eso después de una experiencia. Y esta experiencia es de exclusión porque han vivido que sus hijos no son suficiente o mínimamente atendidos en los centros ordinarios. Es un problema innegable y, si eso ocurre, cómo no van a pensar así. El problema es que hay que hacer la escuela ordinaria para todo el alumnado. Ahora mismo la escuela ordinaria no es inclusiva, y pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia. La escuela debe ser un sitio en el que la gente pueda aprender, progresar y participar. Si no, no es inclusiva, aunque esté todo el alumnado. Por ejemplo, las cifras de fracaso del alumnado gitano. El alumnado está, pero la escuela no está siendo inclusiva, es racista. Y diremos que es culpa del niño o de la niña, que no atiende. Eso es la punta del iceberg. ¿Qué ocurre para que se acumule el fracaso escolar en una determinada población? Algo está ocurriendo. No es responsabilidad única de la escuela, claro, pero en el fracaso escolar algo tendrá que ver la escuela.
Supongo además que esto creará una experiencia que se va trasladando de padres a hijos. “Si la escuela maltrata a mi hijo, no lo llevo”. Y así sucesivamente.
Si tienes la experiencia de que tu hijo lo ha pasado fatal en la escuela ordinaria porque ha estado desatendido, ¿cómo vas a querer que vaya a ella? Cuando hablamos de escuela ordinaria hablamos de eso, de una transformación profunda de la escuela.
Está en contra de las adaptaciones curriculares. ¿Puede explicar por qué?
De alguna manera no dejan de ser un legitimador de que todo siga igual. Lo que hacen es que no cambie el currículum, la organización, las metodologías. Solo cambia lo que se le ofrece a este niño concreto. Cuando hablamos de escuela inclusiva hablamos de la transformación de esas formas de organización, de esas metodologías, de lo que es común. Convertirlo en algo individual, que es como se entienden mayoritariamente las adaptaciones, de alguna manera devuelve el problema al terreno personal: el problema es del niño. Pero aquí hablamos de un proceso social, de democratizar la escuela, que hasta hace nada era de unos pocos. Tenemos la obligación legal, pero también moral, de transformar lo que es común, que es lo que queda ignorado cuando hacemos las adaptaciones, porque queda de nuevo ese curriculum homogéneo de eso que hemos llamado “normalidad” y queda como no normal o incorrecto lo de otros chicos que históricamente no han estado en las escuelas.
¿Por dónde comenzaría esta transformación de la escuela de la que habla? Parece difícil cuando, según algunos estudios, un porcentaje importante de los profesores considera que la escuela no debe ser inclusiva y que ciertos niños están mejor en centros especializados. ¿Hay que cambiar esta mentalidad en primer lugar?
Respecto al cambio de mentalidad: hicimos hace no mucho una investigación con un grupo de cien personas para pensar en la escuela inclusiva. Había muchos familiares de personas con discapacidad. Una de las cosas más impresionantes es que para entenderse entre ellas no tuvieron que hablar de las discapacidades de sus hijos. En las escuelas estamos justo en lo contrario. ¿Qué diferencia hay? Estos familiares han asumido algo que es muy necesario y valioso: no cuestionar el derecho de la persona a estar en la escuela. Si esto se hace, habrá que repensar el resto de cosas.
Respecto a transformar la escuela, es sistémico. Da igual por dónde comienzas. Puede ser el proyecto educativo del centro, de la orientación, la metodología, las actividades, los materiales. Cualquiera de las patas vale para volver a pensar el sistema. No se puede pensar en una única cosa que haya que cambiar. Hace falta sobre todo cambiar los procesos, no tanto de formación vertical del profesorado, sino más bien hablar de tiempos para que el profesorado pueda volver a mirar su centro, a pensarlo y ver cómo hacerlo más participativo y democrático. Al final, el proyecto de hacer escuelas inclusivas es hacer de la escuela una herramienta de participación democrática. Los profesionales necesitan espacios en los que puedan aprender de las familias, que unos aprendamos de otros y que entre todos podamos llevar a buen puerto estos procesos ambiciosos. Esto no ocurre porque lo muevan las familias o los profesionales de un centro. Se hace porque entre todos comenzamos a construir algo nuevo, a escucharnos y a escuchar al alumnado. Al alumnado, a las familias, sobre todo a esas que decimos que están totalmente desorientadas. Esas familias tienen cosas que decirnos sobre la escuela que deseamos y necesitamos también.
Interesante. ¿Escuchamos demasiado a la gente que le ha ido todo muy bien y por tanto quizá no tenga una opinión tan informada respecto a qué falla en la escuela?
Yo aprendí un montón cuando vi que el mismo profesorado que había sido estupendo para mí no lo fue para mi hermano.
Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/10/pensar-que-la-mera-presencia-de-todo-el-alumnado-convierte-a-la-escuela-en-inclusiva-es-una-falacia/
Entrevista/16 Enero 2019/Autor: Adrián Cordellat/Fuente: El país
Psicólogo, educador y periodista, Jaume Funes lleva más de cuatro décadas dedicado a escuchar, comprender y ayudar a los adolescentes, un grupo de población del que, dice, ha aprendido “cada día”. De ese aprendizaje surge Quiéreme cuando menos me lo merezca…porque es cuando más lo necesito: una guía para padres y maestros de adolescentes (Paidós), que Funes considera “algo parecido a un testamento vital”. Un libro que cree el último porque, como afirma en sus páginas, “es bueno dejar paso a otras miradas”. En él comparte gran parte de lo aprendido en estos cuarenta años rodeado por las capacidades, angustias e incomprensiones de los “encantadoramente insoportables adolescentes”.
PREGUNTA. No podía dejar de preguntarle en primer lugar por el título del libro. ¿Necesitan nuestros hijos más cariño que nunca en esta etapa en la que, paradójicamente, más nos sacan de nuestras casillas y más parece rehuir nuestro cariño?
RESPUESTA. El título lo que viene a decir es “soy insoportable, merecería que me dieras una hostia, pero…” (risas). Al final es un “pobre de ti si me das un beso, pero pobre de ti si no estás cerca por si necesito un abrazo”. Y eso es lo que más desquicia a los adultos: ¿En qué quedamos? ¿Me quiere o no me quiere? ¿Me necesita o no me necesita? Te necesita, pero no le demuestres que te necesita. La pregunta de fondo es: ¿Cómo enseñas a un adolescente que cree que lo sabe todo para que aprenda lo que no sabe sin tener que reconocer que no lo sabe y, además, sin reconocer que le has enseñado tú?
P. Qué locura, ¿no?
R. Es una locura para los adultos porque nunca sabes qué distancia mantener. Cuando te acercas demasiado te dan un “soplamocos” y “bufan”, pero si te alejas te dicen que ya no les quieres. Son las contradicciones propias de la entretenida vida con adolescentes.
P. Ante estas contradicciones escribe en la introducción del libro que “no existe un manual de buen padre o buena madre” y que todo el mundo lo es “en la medida en que no pasa de sus hijos y se para pensar cómo puede hacerlo mejor”, pero a la vez asegura que “no vale cualquier manera de educar a los adolescentes” y que algunas formas de hacerlo “generan desastres”. ¿Qué no vale con los adolescentes?
R. No vale, por ejemplo, querer imponerles un modelo de vida, pensar que la única vida buena es la que tú has llevado como adulto. Tampoco vale pretender que cambien de un día para otro, no tener paciencia. Tampoco quererlo resolver todo con la norma, con la imposición, porque muchas cosas se tienen que solucionar con mano izquierda, a través del diálogo. Y tampoco vale, entre otras muchas cosas, querer imponer valores en vez de permitir que ellos los descubran por sí mismos.
P. Como dice, no podemos pensar que la única vida buena es la que nosotros hemos llevado como adultos, pero ¿no tiene la sensación de que cada generación de padres y abuelos teme y menosprecia a la generación de adolescentes actual? Como si la nuestra siempre hubiese sido mejor.
R. La mayor parte de los adultos se olvidan de que fueron adolescentes. Muchas veces se lo tengo que recordar: “Oye, que tú fuiste adolescente, hiciste padecer a tus padres y, sin embargo, has llegado a ser una madre o un padre razonable”. Y por otro lado siempre tendemos a idealizar. Cuando recordamos nuestra adolescencia solemos recordar siempre la parte positiva. No recordamos si lo pasamos mal o el padecimiento que causamos a otras personas. Al final con esto pasa como con todo: “Yo hice la Revolución y estos son unos vagos”, “yo a tu edad ya trabajaba y tú no te esfuerzas”…
P. ¿Por qué ese concepto y esa imagen pública del adolescente y de la adolescencia? ¿Por qué tienen tan mala prensa?
R. Llevo cuarenta años trabajando con adolescentes y siempre vemos en ellos un problema y no un adolescente. Yo empecé trabajando cuando había un problema muy grave de violencia entre bandas, luego vinieron las drogas, luego las discotecas… Al final los convertimos en etiquetas: drogadictos, discotequeros… Aún hoy sigue costando mucho que los adultos no vean un problema, sino un adolescente que, por definición, está perfilando su propia personalidad, intentando diferenciarse de los adultos. Lo que pasa es que esta especie de “plantar cara”, de reafirmarse, hace que el adulto no quiera ver que simplemente es un adolescente que se reafirma y, por el contrario, acabe viendo a un puñetero maleducado.
P. La mirada hacia el adolescente de la que habla en el libro.
R. Es que es fundamental. Si de entrada ya miramos al adolescente como un problema hipotético real, ya no hay nada que hacer. Hay que abrir los ojos y ver que es nuestro hijo, nuestro sobrino, nuestro vecino, un niño que hasta hace nada considerábamos un encanto. Si no se aprende a mirar socialmente la adolescencia siempre la enfocaremos desde el conflicto. Y a todo esto, por cierto, hay que sumarle ahora un añadido.
P. Explíqueme.
R. Hasta ahora buena parte de la educación se basaba en una cierta lógica de pensar que lo que había sido bueno en un determinado momento de la vida, tenía que serlo por fuerza ahora. Sin embargo, en un mundo tan cambiante como el actual, la mayoría de los padres y las madres están perdidos porque el pasado les sirve de poco.
P. Justo lo dice en el libro, que hoy criamos a adolescentes “dinámicos y que se transforman” y que además viven en un mundo “aceleradamente cambiante”. ¿Qué nos exige como padres esta adolescencia de nuestros hijos vivida en un entorno tan cambiante?
R. Exige lo de siempre, una revisión de qué demonios significa ser padre o madre en el contexto en el que te toca vivir la experiencia. Hace 20 años podías preguntarle a un chaval que dónde había ido o que con quién había estado. ¿Pero ahora qué le pregunto? ¿Cuál es la última foto que has colgado en Instagram? Esta nueva realidad me obliga a mirar sus gestos, a dejar que me enseñe, a no fisgarle demasiado. Antes le podían “preocupar” a las madres las malas amistades o los peligros de la calle, pero ahora debe preocuparnos cómo es nuestro hijo en internet, lo que obliga a otro tipo de relaciones que pasan por dejarse enseñar, por preguntarle como aquel que no sabe nada para que te explique. Al final lo más importante es que sepan que nos importan sus vidas.
P. Me ha gustado mucho una reflexión del libro que enlaza con mucho de lo que hemos hablado ya: “choca la inestabilidad vital y vitalista adolescente con la madurez adulta, que tiende con facilidad hacia el conservadurismo”.
R. Los mayores nos hemos ido construyendo la vida sobre la base de unos ciertos andamios. Sabemos que tenemos muchas contradicciones, así que hemos ido apuntalando esos andamios con una cierta coherencia de la vida que tiene mucho de incoherencia. Y en ese punto aparece un adolescente y nos hace ver que realmente somos unos falsos, nos descoloca en todos los sentidos, y entonces echamos mano de estrategias de educación antiguas y conservadoras. Pero, ¿qué es educar? Educar es ayudarles a sentirse bien, ayudarles a descubrir el mundo, ayudarles a descubrir al otro. Y tenemos que encontrar la forma de hacerlo, porque antes la idea de fondo era buena, pero no la forma en la que se educaba.
P. Me ha llamado especialmente la atención la parte del libro en la que habla de aquello que podemos esperar de un adolescente y aquello que no. ¿Son las expectativas incumplidas de aquello que pensamos que pueden darnos/hacer, pero para lo que realmente no están preparados todavía, lo que provoca muchas de las fricciones en esta etapa?
R. Sí. Entre padres e hijos y entre adolescentes y los propios profesionales. Observa que muchos colegas de la educación y del mundo de la salud mental necesitan tener una especie de definición previa, un manual de clasificación. Y claro, si tú aplicas esos manuales, todos los adolescentes están para encerrarlos (risas). Y en el caso de los padres sucede igual. Esperamos que sean educados, que se dediquen a estudiar, que hagan los deberes, que aguanten las horas de escuela infumable, que en casa protesten pero poco… Y claro, entonces no serían adolescentes. No tiene sentido que se comporten ya como algún día nos gustaría que acabasen siendo. Nuestro ideal sobre su vida igual se acaba cumpliendo, pero eso en todo caso será mucho más adelante.
P. Y por último, y volviendo al conservadurismo, muchas de esas fricciones tienen su base también en otro tema que explica: “ellos y ellas ven sus conductas con altas dosis de atractivo. En cambio, nosotros, sus adultos, enseguida detectamos un riesgo innecesario”. Y entonces les contamos nuestras batallitas de juventud con moraleja final.
R. Nuestras batallitas no sirven de nada. Nosotros tenemos experiencia, que es una supuesta virtud pero que no sirve para ellos, porque son ellos los que deben construir sus propias experiencias. Pero sí que hemos de estar disponibles porque ellos y ellas también están angustiados y a veces, cuando dudan, dejan caer sus dudas para que tú, sin querer darles lecciones ni consejos, les expliques tu experiencia. Es decir, no aceptarán de su madre que ponga pegas al novio o a la novia que tienen, pero sí aceptarán que, en determinado momento, sin querer dar lecciones, les explique de quién se enamoró, cómo y por qué, que les cuente por qué le entusiasmaba su padre. Es decir, es compartir tu vida sin pretensiones de consejo moralista, porque lo otro no conduce a nada.
Amilton es profesor en la Escola Ignacio de Loyola en Mozambique, conocemos el día a día de la educación, la ratio de alumnos y hasta su vinculación con el Deportivo, gracias a la entreviata con Mayte Gonzalez en Hoy por Hoy A Coruña.
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