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Entrevista a Richard Gerver: “Hay demasiadas modas pasajeras en la educación”

Reino Unido / Autor: Pilar Álvarez / Fuente: El País

El experto en innovación educativa, asesor del Gobierno británico, afirma que las escuelas se centran demasiado en lo académico y es crítico con los exámenes y los deberes

Sale al escenario a insuflar ánimos. Y Richard Gerver (Londres, 1969) logra arrancar carcajadas en una sala donde centenares de profesores siguen sus charlas sobre innovación educativa. Doctor en Educación por la Universidad de Derby, escritor y asesor en temas de educación del Gobierno británico, este profesor saltó del aula al reconocimiento internacional por su trabajo como director de un colegio donde aplicó un exitoso plan para motivar a alumnos y docentes y combatió el alto índice de fracaso escolar. Es discípulo de Ken Robinson, uno de los pensadores educativos más solicitados. Como él, Gerver defiende que las escuelas se han centrado demasiado en lo académico y están reaccionando “con excesiva lentitud ante los cambios del mundo”. Recientemente estuvo en Zaragoza en una convención sobre innovación educativa organizada por el Gobierno de Aragón, donde se realizó esta entrevista.

Pregunta. Si fuera ministro de Educación, ¿por dónde empezaría?

Respuesta. Hay que aprender qué necesitan nuestros chicos para convertirse en seres humanos de éxito. Conversaría con educadores, empresarios, padres, estudiantes… Trabajaríamos para diseñar un sistema educativo acorde.

P. ¿Los políticos no hacen eso tan sencillo que usted propugna?

R. No, porque siempre viven en el corto plazo, para ganar las siguientes elecciones. Y muchos padres, aunque quieren lo mejor para sus hijos, creen que esto consiste en la misma receta que ellos recibieron. Pero el mundo ha cambiado. Lo que valía hace 20 años ya no vale.

P. ¿Hay países que lo estén haciendo?

R. Los más jóvenes. En parte de América Latina, por ejemplo Colombia. Parte de Asia también. Hasta China se ha dado cuenta de que el sistema tradicional no funciona para el futuro. Y los países escandinavos, por supuesto.

P. ¿Qué es innovar en la escuela?

R. Necesitamos un sistema educativo que siempre cuestione sus procesos. Innovar sugiere un gran momento de transformación, pero no puede hacerse demasiado rápido.

P. A veces se propugnan cambios sin suficiente evidencia científica.

R. Trabajar en el desarrollo del ser humano es algo complejo. Por un lado, no podemos esperar a tener un 100% de evidencia antes de cambiar algo pero, por otro, hay demasiadas modas pasajeras en educación. Muchas ideas que suenan fantásticas no promueven cambios. Tenemos que ser capaces de generar nuevas ideas y ponerlas a prueba.

P. ¿Puede la tecnología sustituir a los libros de texto?

R. El problema es cómo los usamos. Si los profesores solo siguen el libro, se están perdiendo el elemento personal. Si todo lo que hacemos es cambiar los libros por tecnología y usarla del mismo modo se trata simplemente de otra forma de cometer el mismo error.

P. ¿Qué papel cree que deben jugar los exámenes?

R. En España o Inglaterra son la razón de ser de la escuela. Esto tiene que parar. La educación no va de aprobar exámenes, sino de desarrollar a los jóvenes para que tengan éxito.

P. ¿Cómo medir entonces el progreso de los alumnos?

R. Los profesores no necesitan los exámenes para eso. Seamos serios. Están evaluando a sus alumnos todo el tiempo. Los exámenes existen porque les gustan a los políticos y los piden los padres. Pero, en realidad, como herramienta, obstaculizan la educación, no la mejoran. La OCDE señala que los países con sistemas que se centran en exámenes son en los que los chicos tienen más dificultades para encontrar un trabajo. Esto se debe a que la educación no está enfocada a su desarrollo, sino a prepararlos para un examen.

P. En España es recurrente también el debate sobre los deberes.

R. La primera pregunta es para qué ponemos a los niños a hacer deberes. Los deberes tradicionales suponen normalmente tenerlos sentados en una mesa haciendo ejercicios durante dos o tres horas. No hay evidencia que indique que los deberes tradicionales supongan una diferencia en la educación de los niños. ¿Son realmente un valor o es algo que hacemos porque siempre lo hicimos?

P. ¿Considera que no tienen sitio en la educación?

R. No, lo que digo es que me gustaría ver deberes de otro tipo, que se permita a los chicos investigar cosas que les interesan. Hay gente que piensa que la escuela es como una versión del purgatorio. La infancia debería ser mágica y excitante. Los niños nacen aprendiendo, son curiosos. Y conforme se van haciendo mayores son cada vez menos entusiastas. Tenemos que preguntarnos por qué pasa esto y dejar de culpar a los niños. No puede ser que todo siga igual solo porque nosotros nos aburriésemos en la escuela.

P. Los adultos se aburren a veces. ¿No cree que la escuela debería enseñar a soportarlo?

R. No digo que los niños tengan que estar pasándolo bien todo el tiempo. Aprender es un trabajo duro porque tienes que retarte a ti mismo. Pero, ¿por qué tenemos que hacer de la escuela algo tan duro durante tanto tiempo? Aún no trabajan, son solo niños. Y lo que sí sé es que los niños felices son los que más y mejor aprenden.

P. Hay familias con más recursos que otras. Un alumno puede ser un apasionado de la literatura porque ha tenido la suerte de que sus padres le hablaran de Dante, mientras que otro no ha tenido esa ventaja en casa. ¿Los métodos innovadores contemplan este desequilibrio?

R. Por supuesto. La educación no solo ocurre en la escuela y no solo tiene que ver con el conocimiento, sino con exponer a los niños a nuevas experiencias, llevarlos a galerías de arte o al ballet… Si todo lo que haces en el colegio es enseñar en un aula y con libros, los niños que tienen estas experiencias en casa siempre estarán por delante de los chavales que no tienen esas oportunidades. Parte del trabajo de los profesores es dar a estos alumnos lo que otros ya tienen en sus casas. Si enfocas tu currículo en hechos factuales y exámenes, los profesores no tienen tiempo de ayudar a desarrollar otras cualidades en los niños.

P. ¿Usted a qué escuela fue?

R. Fui a una escuela privada, mis padres eran ricos. Lo interesante es que no fue mi calidad académica la que me ayudó a tener éxito, sino mis habilidades sociales. El hecho de tener la confianza para hablar con gente, de adaptarme a situaciones diferentes, mi experiencia en el campo de las artes, de los deportes, los viajes, los sitios diferentes que vi por el mundo. No es que los niños no tengan que saber matemáticas, lengua, ciencia, historia… Pero el sistema tradicional se centra solo en estas cosas en lugar de en el desarrollo completo.

P. ¿Qué cambios importantes ha notado en las escuelas desde que empezó a hablar de innovación?

R. He visto evidencias de lo que hablo tanto en educación como en el mundo laboral. Muchos padres españoles soñarían con que sus hijos trabajasen en Google o Apple. Yo he trabajado con ellos y sé lo que buscan. No estoy intentando ser liberal o revolucionario. Yo también quiero que nuestros hijos tengan la oportunidad de crear las próximas Google y Apple.

P. ¿Y por qué su forma de entender la educación aún no es mayoritaria?

R. Hay muchas razones. Una, la transformación cultural no pasa rápido. La sanidad ha cambiado a lo largo de un siglo, paso a paso. Eso no da miedo. Lo que da miedo en educación es que aún estamos en el punto de partida y lo que vemos es la diferencia entre donde estamos y donde queremos estar. Es duro y se necesita un cambio masivo. Eso asusta.

P. España lleva lustros instalada en el debate de cómo atraer a los mejores profesores al sistema.

R. Uno de los retos en países como España es que la educación no disfruta de un estatus social alto. A los profesores no se les paga bien y muchos piensan que es algo que haces si no se te dan muy bien otras tareas, aunque el dinero no es la principal razón. La confianza es lo más importante. Y la admiración. Necesitamos que a los profesores se les mire como a Cristiano Ronaldo o a Messi.

P. Quienes critican la innovación educativa señalan que hay profesores, como usted, que salen del aula para convertirse en ponentes internacionales ya no vuelven a las clases.

R. No hice nada como profesor o como director para convertirme en famoso. Lo hice porque creía que era lo mejor para mis estudiantes. Cuando mi escuela fue conocida, tuve la oportunidad de probarle a la gente que había otra manera de hacer. El día que decidí dejarla fue el más difícil de mi vida, lloré cuando mandé mi carta de renuncia. Antes tenía influencia sobre 30 niños. Ahora doy conferencias por todo el mundo y puedo haber ayudado a más de un millón. Mi argumento es que nunca dejé la escuela, ahora tengo el privilegio de influir en un millón de alumnos. Tengo mucha suerte, pero echo de menos a mis chicos cada día.

P. ¿Cómo educó usted a sus hijos?

R. Fueron a la escuela pública, que es donde nosotros enseñamos [su mujer es directora de centro]. Tienen una educación muy sólida. Mi hijo tiene 16 y la chica, de 21, se prepara para ser maestra. Los dos tienen confianza suficiente para perseguir sus sueños. Son muy felices.

Fuente de la Entrevista:

https://politica.elpais.com/politica/2017/10/02/actualidad/1506943955_129970.html

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Entrevista a Andrea De Pascual: “La formación docente está completamente desconectada de la realidad humana con la que trabajan los profesores diariamente”

Fuente:observatorio /Autor:observatorio

Desarrollar en la sociedad el pensamiento artístico mediante las herramientas del arte contemporáneo, es el objetivo de Pedagogía Invisibles, un colectivo que nació en el 2009 con el sueño de transformar la educación. Formado por un grupo transdisciplinario, este colectivo busca establecer una conexión entre el arte y la educación «mediante la colaboración con los profesionales de la educación para reflexionar sobre la manera en la que actualmente se produce el conocimiento en las aulas y fuera de ellas.»

Nos sentamos con Andrea De Pascual, Coordinadora General de Pedagogías Invisibles, para que nos hablara de su visión sobre el papel del arte en la educación. Andrea De Pascual es socia fundadora de somoselpuente.org y miembro del Grupo de Educación de Matadero Madrid. Ha trabajado en varias organizaciones culturales y educativas en Madrid y Nueva York. Andrea reivindica la educación como herramienta para la participación ciudadana en temas políticos y sociales.

Observatorio (O): ¿Cómo nace Pedagogías Invisibles?

Andrea De Pascual (ADP): Nos conocimos en el 2006 en el Departamento de Didáctica de la Facultad de Bellas Artes, en la Complutense (de Madrid). María Acaso era nuestra directora de tesis y ahí encontramos que teníamos diversos intereses en común, en particular, la idea de que el arte podía transformar la educación. A partir de ahí nació el interés por llevar a la práctica lo que habíamos estudiado y así fue como en el 2009 nace “Pedagogías Invisibles” como colectivo y en el 2012 como asociación.

La evolución de Pedagogías ha sido muy orgánica, hemos ido repensando cada paso. Nosotras empezamos a trabajar en museos, primero porque algunas de nosotras estábamos muy enfocadas en ese contexto y fuimos las que impulsamos los primeros proyectos pero también porque era un espacio que nos permitía innovar en educación. Y también porque es más difícil innovar en lo formal que en lo no formal. Es mucho más fácil hacerlo siendo agentes externos, cuando no eres un departamento de educación de un museo o no estás asociado a una universidad, entonces encontramos que teníamos la oportunidad de probar y fallar.

“La evolución de Pedagogías ha sido muy orgánica, repensando cada paso”

O: ¿Cuál es el objetivo principal de Pedagogías Invisibles?

ADP: Sería un poco injusto decirte un objetivo global, te podría decir el mío pero no te podría decir el de mis compañeras. De hecho es muy complicado, yo siempre digo en las charlas que yo explico Pedagogía Invisibles con mi voz. Cada una de nosotras lo explica de distinta manera, tenemos esa pluralidad.

Para mí, el objetivo a largo plazo sería intentar generar un espacio de producción cultural, de conocimiento, que de alguna manera estuviera vinculado a lo formal. Buscar un espacio donde realmente nosotras pudiéramos gestionar ambos espacios (cultural y formal) y unirlos y establecer una comunicación. Al final, ese es un modelo que nosotras defendemos porque cuando trabajamos en los centros culturales intentamos generar puentes con lo formal y viceversa.  Pero la idea es que no hubiera necesidad de puente, que ya estuvieran conectados. Son dos espacios de producción del conocimiento con unas reglas muy diferentes pero que se pueden afectar el uno al otro y transformarse. Probar esa unión, esa conexión, sería el objetivo a largo plazo.

 

O: ¿Qué papel tiene (o debería tener) el arte en la transformación de la educación?

ADP: Nosotras no queremos imponernos sobre otras herramientas que pueden existir para transformar la educación, pero lo que sí queremos comunicar es que el arte, el arte contemporáneo sobre todo, viene desarrollando muchas de las cosas que ahora se quieren aplicar en la educación como innovación. Entonces decimos, ¿por qué no aprendemos de lo que ha estado haciendo el arte contemporáneo hasta ahora y utilizamos eso como herramienta para transformar la educación?

Para entenderlo, lo podemos explicar así: La educación siempre ha sido el espacio donde se ha transmitido un conocimiento que ya se ha dado como cierto. En cambio el arte, ha sido un espacio donde se ha cuestionado aquél conocimiento que se da por cierto. Entonces ya empezando de ahí se da una diferencia de cómo se construye el conocimiento.

Lo que han hecho María (Acaso) y Clara (Megías) en su último libro (Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación), es plasmar de una forma ordenada lo que venimos haciendo en Pedagogía Invisibles desde hace muchos años. Es el marco del Art Thinking: ¿qué nos puede aportar el arte contemporáneo? Por un lado, el pensamiento divergente, que ahora mismo en educación se está imponiendo sobre el resto de pensamientos. Dentro del pensamiento divergente están el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, habilidades que ahora mismo, desde la educación utilitarista, se están valorando ante la amenaza de la automatización. Entonces necesitamos gente creativa, con pensamiento crítico y divergente. Pero esto es lo que ha hecho el arte contemporáneo desde siempre.

O: ¿Qué es “Art Thinking”?

ADP: El Art Thinking es en realidad un marco de acción. No es tanto una metodología sino un marco en el que digas, yo me sitúo aquí, ya sea que quieras trabajar el pensamiento divergente o quieras hacer que tus clases produzcan emoción. Entonces, utilizas el Art Thinking, que es un marco muy sencillo que te da las pistas para transformar tu práctica docente. Y hablamos de docentes pero por supuesto que también sirve para educadores de museos, gente que trabaja en lo social, en contextos comunitarios o en formación continua.

El término Art Thinking nosotras lo hemos tomado de Luis Camnitzer, un artista visual y docente germano-uruguayo que radica en los Estados Unidos, él fue quien empezó a utilizarlo. Pero ahora hemos visto que el término lo han estado empezando a utilizar en el mundo empresarial. Ahora en las empresas se han dado cuenta que para despertar la creatividad en sus empleados tienen que fomentar el Art Thinking. Entonces ya algunas empresas nos están contactando para hacer formación basada en este marco.

O: ¿La metodología del Art Thinking es exclusiva para educadores de arte?

ADP: No. Eso nos cuesta un montón comunicarlo. Arte es una palabra que sigue provocando mucho rechazo y más si hablamos entre profesores. Y es por eso que nosotros insistimos que el Art Thinking no es exclusivo para profesores de educación artística. Es un marco de acción que se puede aplicar a cualquier asignatura de cualquier nivel educativo. Es una herramienta para transformar la educación.

“Fomentamos el remix, la creación de materiales que vayan más allá del libro de texto”

O: ¿Qué herramientas del arte contemporáneo utilizan para transformar la educación?

ADP: Hay una herramienta muy sencilla que los profesores podrían utilizar en el aula, esta herramienta es el remix. Por ejemplo se pueden utilizar muchas de las cosas que hacen los artistas para trabajar ciertas temáticas y utilizar exactamente esa misma metodología en tu aula. Es decir, se pueden utilizar metodologías, materiales y en específico este último es interesante porque la limitación del uso de materiales en la escuela es impresionante. Por ejemplo, limitarse a los materiales que normalmente se utilizan en clase que son el libro de texto, el cuaderno, el lápiz, etcétera. Cuando hay un mundo lleno de cosas, de materiales que puedes utilizar para el aprendizaje. Una técnica que hemos venido empujando en Pedagogía Invisibles es la autoedición de materiales, fomentamos la creación de materiales que vayan más allá del libro de texto.

Otra de las características del arte contemporáneo que pueden transformar la educación es que en el arte contemporáneo primero se tiene la idea y luego se piensa en las herramientas que se necesitan para trabajar esa idea. En cambio, si tú ves la educación artística, en las escuelas, primero se te dan las herramientas y luego con eso construyes. Entonces el arte contemporáneo es el proceso de producción de conocimiento contrario al que se fomenta en la educación formal. Nosotras queremos intentar esa forma de construcción de conocimiento, trabajar primero desde las ideas y luego buscar las herramientas.

 

O: Ustedes definen los espacios artísticos como «lugares en los que el aprendizaje es posible de diferentes maneras». ¿Todos los espacios artísticos son espacios de aprendizaje?

ADP: Claro, en la educación expandida se habla de que se puede aprender en cualquier momento y en cualquier lugar. Estamos constantemente aprendiendo. Si hablamos de una educación formal, es decir, controlada, lo que hay que hacer es cambiar los flujos de tiempo, que al cambiar los flujos de tiempo cambiamos también los espacios.

Sin embargo, yo creo que no basta con cambiar los espacios, también se tienen que cambiar las metodologías. Porque hay muchos centros que piensan que con pintar las paredes de un color en particular o cambiando el mobiliario ya con eso es suficiente. Pero nos hemos dado cuenta que para que un cambio de espacio tenga sentido y sirva a largo plazo, lo que tiene que haber es un cambio de metodología. Si por ejemplo, eres un centro que está empezando a trabajar por proyectos, tienes que empezar a ver cómo esa metodología te está pidiendo cambiar los espacios. Y pasa lo mismo con la introducción de nuevas tecnologías en las escuelas. Al final, la tecnología te dará algunas posibilidades más pero si tú no cambias las metodologías, no se va a dar un cambio real.

“Ojalá la universidad fuera un espacio similar al de la escuela de infancia y pudiéramos imitar lo que se hace en infantil”
Ahora mismo, si tú ves los espacios de aprendizaje tradicionales, un aula (no todas, claro, siempre hay ejemplos excepcionales) de primaria en España, sigue siendo igual ahora que en los años ochenta. Es como si el tiempo se hubiera paralizado. Lo que pasa ahora con muchos estudiantes, sobre todo en primaria, secundaria y bachillerato, también pasa en nivel infantil pero menos, ¡ojalá la universidad fuera un espacio similar al de la escuela de infancia y pudiéramos imitar lo que se hace ahí! Lo que pasa ahora es que los chavales van a clase y no sienten ningún tipo de emoción, ningún tipo de conexión con su vida. Se sienten incómodos porque suelen ser aulas muy oscuras, frías, con mesas y sillas duras, en cambio fuera tienen un mundo que es excitante, lleno de imágenes, entonces esto genera una efervescencia tal, que cuando llegan al aula se paraliza por completo. Entonces en educación, tenemos que recuperar el placer por aprender. Volver a la emoción, al extrañamiento, porque es ese extrañamiento es lo que lleva al aprendizaje.

Esto es lo que María (Acaso) llama “Pedagogía sexy”, volver al placer por aprender. Y esta es otra de las características del arte contemporáneo, el placer por aprender, de ir más allá, de experimentar. Porque cuando tú vas a un museo y ves una obra y te genera extrañeza, te genera emociones y te hace querer saber más. Entonces queremos llevar eso a la educación.

 

O: Mencionabas que ojalá la universidad fuera un espacio similar al de la escuela de infancia, ¿por qué crees que cambia tanto la forma en que educamos en infancia a la forma en que enseñamos en bachillerato y en universidad? 

ADP: Es la cuestión política de base de la educación, más bien de la escolarización. La escolarización nace con el objetivo de adiestrar a la ciudadanía. Esa ha sido la premisa de la escolarización, que no de la educación. Es por eso que hay una brecha bestial entre infancia y primaria. En la escuela de infancia tienes más libertad de movimiento, hay más interacción con los compañeros y de repente, llegas a primaria y te han puesto en una mesa a ti solo, te la han cortado y te la han puesto fija con el punto focal hacia el pizarrón, entonces de repente estás aprendiendo cómo vas a tener que comportarte dentro de ese espacio.

El niño de primaria, cuando entra al primer día de clase, está aprendiendo que la dinámica ha cambiado completamente. Que el poder ha cambiado de mano, que el poder ya no lo tiene él sino el profesor. Que es un trabajo individualizado. Y ya cuando llegas a la universidad ya tienes que ser el más dócil. Entender que el conocimiento que prevalece es el que el profesor dice y ese es el que te va a dar una puerta al mercado laboral.

“Creemos que es muy importante documentar lo que se va haciendo, buscar nuevas formas de análisis, sencillas, aterrizadas, en el contexto de cada profesor”

O: Ustedes hacen mucho énfasis en la investigación, en su página mencionan que “investigar no es una opción sino una necesidad”. ¿Cómo enlazan la rigurosidad de la investigación con la libertad del arte? 

ADP: Bueno, el arte contemporáneo es investigación en sí, por un lado. Es verdad que en la educación tradicional ha habido mucha investigación, pero al final se ha llegado a la conclusión de que esta u otra metodología, en realidad no funciona. Entonces cuando entramos ya en la innovación pedagógica es verdad que nos damos cuenta que sin investigación no vamos a tener las herramientas para poder defenderla, pero luego nos enfrentamos con la problemática de que no se invierte en investigación y que los propios profesores que deberían investigar su práctica no tienen el tiempo ni los recursos para hacerlo.

Yo creo que la investigación en educación debería buscar nuevas formas de investigación adaptadas a cada contexto. Otra de las problemáticas es que mucha de la investigación en educación que se hace hoy en día no llega al profesorado. Hay una desconexión brutal. ¿A mí de qué me sirve que haya un departamento de investigación didáctica si luego eso no trasciende al tejido educativo formal?

Pero ahí tenemos la investigación basada en las artes, que es una herramienta que nosotras estamos empezando a explorar y que es muy interesante porque se trabaja sobre la propia práctica y a través de lo que nosotras llamamos la “voz visual”. Creemos que es muy importante documentar lo que se va haciendo, buscar nuevas formas de análisis, sencillas, aterrizadas, en el contexto de cada profesor. El concepto de voz visual es un ámbito en el que estamos empezando a trabajar y que creemos que tiene mucho potencial para el profesorado. La voz visual es documentar, mostrar y utilizar medios formales y no formales, por ejemplo, que en su práctica utilicen el performance, la instalación, la danza, las artes visuales en general.

“La sociedad sigue pensando en la docencia como un trabajo de segundas”

Es decir, creemos que no hace falta que hagas una tesis, pero si tú eres un profesor innovador, documentas lo que haces y lo expones en Facebook o en tu blog, de alguna manera ya estás fomentando que se den a conocer nuevas prácticas y de esta manera también estás invitando a otros profesores y profesoras a que se animen a innovar y de esta manera vas formando una comunidad.

O: En el libro Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación de María Acaso y Clara Megías, miembros de Pedagogías Invisibles, mencionan que éste empodera a los docentes como productores culturales e intelectuales. ¿Cómo lograr que todos los docentes sean precisamente eso, productores culturales e intelectuales?

ADP: La sociedad sigue pensando en la docencia como un trabajo de segundas, eso es algo en lo que debemos de trabajar todos para cambiarlo. Debemos transformar la visión que se tiene del profesor y menospreciar menos ese trabajo que realizan. De esta manera, al final la gente que llega a los puestos docentes son aquellos que realmente tiene la vocación de la enseñanza y que entienden su profesión como un agente de transformación social. Que esto es algo que ya se entiende en algunos países pero que se tiene que trabajar en muchos más.

Lo más devastador que me ha ocurrido a mí al trabajar con gente que ha elegido el magisterio o pedagogía y está en su primer año, es cuando les preguntas, ¿por qué has escogido esta profesión? y te contestan “porque me gustan los niños”,  que esto siga ocurriendo hoy en día es algo demoledor. Son pocos los que entienden la educación como un espacio de transformación social.

“La posición que toma un profesor ante su práctica docente va a ser fundamental en el desarrollo personal de sus alumnos y eso a su vez va a transformar una sociedad (o perpetuarla)”

O: ¿Qué carencias tiene el actual sistema de formación docente?

ADP: Tiene muchísimas carencias, pero una de las cosas más importantes que yo creo que deberíamos cambiar es por qué estudiamos algo relacionado con la educación, ¿por qué queremos ser maestros? Me gustaría que el primer día, cuando alguien fuera a estudiar para ser docente, le pidieran un manifiesto de por qué quiere serlo. Porque hay una carencia de sentirse agentes políticos, porque la posición que toma un profesor ante su práctica docente va a ser fundamental en el desarrollo personal de sus alumnos y eso a su vez va a transformar una sociedad, o perpetuarla. Entonces por eso creo que eso es fundamental. Hacer conscientes a todos los que quieren ser docentes, que intrínsecamente ya son los principales agentes políticos de nuestra sociedad. Y que dependiendo de qué postura tomen en su práctica docente van a fomentar un tipo de sociedad u otra.

Eso es lo principal, pero además hay otras carencias en la formación docente, por ejemplo el tema de las unidades didácticas y todas estas cosas que se piden y que están completamente desconectadas de la realidad humana con la que trabajan. Eso por otro lado, está generando una presión brutal sobre el profesorado, porque les estamos demandando una cantidad de competencias para las cuales nadie los ha formado, en una sociedad cada vez más compleja donde además, la administración les dice que lo que tienen que aprender es inglés y tecnología, cuando en realidad lo que tienen que aprender son cuestiones como las diferencias en torno a género y sexualidad de sus alumnos, cuestiones de raza y cultura, porque tienen en el aula una población súper diversa. ¿Cómo te voy a ayudar a aprender si no sé ni cómo eres? Si no te entiendo como persona, ¿cómo pretendo enseñarte algo? Todo este tipo de aspectos, sociales y humanos, deberían ser trabajados cuando se están formando.

“La formación docente está completamente desconectada de la realidad humana con la que trabajan los profesores diariamente”

Además de que es muy difícil desprenderte de la forma en la que a ti te han enseñado. Uno como profesor, a pesar de querer innovar, tiendes a caer en inercias que tienes muy arraigadas. Ayudar a los docentes a «aprender a desaprender» la forma en que te enseñaron, debería ser una asignatura fundamental en las facultades de educación. Porque además vas a necesitar ese apoyo durante toda tu vida porque todo esto, por supuesto, debe ser una formación permanente, porque esto cambia constantemente.

 

O: ¿Cuáles son los principales retos que tienen que afrontar los docentes en el mundo contemporáneo?

ADP: Son muchos. Pero creo que el más relevante es que, a pesar de que hay muchísimos profesores que ya están innovando, les cuesta muchísimo trabajo encontrar apoyo y recursos. Que puede sonar extraño pero a la mejor habría que hacer grupos de ayuda para que no se sientan solos ante esa lucha. Y en el tema de los recursos, muchos profesores se las ven duras para conseguir apoyos económicos. Entonces creo que esos son los dos principales retos que los profesores tienen que afrontar, por un lado, encontrar los recursos necesarios para innovar en su práctica y por otro, el apoyo emocional de algún amigo o colega que lo acompañe durante ese proceso de innovación que es muy duro.

“Pensarnos como comunidad y pensar que podemos transformar la educación si estamos unidos”

O: ¿Qué aconsejarías a los docentes que nos leen y que quieren aproximarse al pensamiento artístico, por dónde empezar?

ADP: Para los profesores que quieren iniciarse en esto les recomiendo el libro rEDUvolution, de María Acaso, un libro que te da las claves para iniciar lo que ella llama “microrevoluciones”. Entonces puedes empezar con pequeños cambios, que te ayuden a recuperar la ilusión en lo que haces y a también despertar esa ilusión en tus colegas, contagiar al de al lado y así ir revolucionando tu práctica. Pensarnos como comunidad y pensar que podemos transformar la educación si estamos unidos. Si nos quedamos aislados, recelosos, nunca vamos a cambiar las cosas.

Fuente de la entrevista: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/2017/10/9/el-arte-contemporneo-como-herramienta-para-transformar-la-educacin

Fuente de la imagen: https://static1.squarespace.com/static/53aadf1de4b0a0a817640cca/t/59dc74c5cd39c33ffeb31112/1507620137953/clandes

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Entrevista: Bill y Melinda Gates combatirán la pobreza en Estados Unidos

Por The Associated Press

Redirigirán su labor filantrópica porque les preocupa la visión del mundo de “Estados Unidos primero” que defiende Donald Trump.

Bill y Melinda Gateslos filántropos más importantes del mundo, están redirigiendo su labor en Estados Unidos para combatir lo que consideran sus resultados poco satisfactorios en las escuelas, la creciente desigualdad en el país y un presidente con el que están más en desacuerdo que con cualquier de sus predecesores.

En una entrevista con The Associated Press, la pareja dijo que les preocupa la visión del mundo de “Estados Unidos primero” que defiende Donald Trump. Se sabe que tienen diferencias con el presidente y con el Partido Republicano al que pertenece en cuestiones como la ayuda al exterior, los impuestos y las protecciones para jóvenes inmigrantes sin permiso de residencia.

Los Gates dijeron estar investigando los factores de la pobreza en Estados Unidos con las que no habían trabajado a nivel nacional, como el desempleo, la raza, la vivienda, la salud mental, el encarcelamiento y el abuso de sustancias.

“En Estados Unidos no estamos viendo la movilidad para salir de la pobreza que existía antes”, señaló Melinda Gates.

La Fundación Bill y Melinda Gatesestudia estos temas y aún no tiene planes de iniciativas concretas, aunque ha hecho trabajos relacionados en su estado natal, Washington, a una escala mucho menor. La institución financió el año pasado una beca para el Centro de Presupuesto y Prioridades Políticas para buscar medidas estatales y federales que puedan reducir la pobreza.

Ha pasado una década desde que el cofundador de Microsoft, que llegó a ser el hombre más rico del mundo, hizo la transición de gigante de la tecnología a filántropo. Dijo haber tenido dos reuniones con Trump, en las que hablaron de innovación en la educación, energía y salud, incluidas las vacunas, con las que Trump ha sido escéptico.

“En las dos ocasiones pude hablar sobre el milagro de las vacunas y en qué sentido son algo bueno”, señaló Bill Gates.

Melinda Gates, que dejó su empleo en Microsoft para criar a los tres hijos de la pareja antes de centrarse a tiempo completo en la fundación, ha asumido un papel público más destacado en los últimos meses. Criticó el comportamiento de Trump, afirmando que el presidente tiene una responsabilidad de ser un buen modelo de conducta cuando habla y tuitea, y que sus ataques verbales no tienen lugar en el discurso público.

“Solo hay que ir a Twitter para ver los comentarios desdeñosos que hace una y otra y otra vez sobre las mujeres y las minorías”, dijo Melinda Gates. “Simplemente no creo en eso. No es el mundo que yo veo”.

La estrategia de su fundación ha cambiado todo el mundo de la filantropía. Se les ha criticado por dar instrucciones sobre cómo debe gastarse el dinero y después esperar pruebas tangibles de que su inversión funciona.

En torno al 75% de los recursos de la organización se dedican a salud y desarrollo global. Bill Gates señaló que estaba especialmente orgulloso de sus esfuerzos por erradicar la polio y reducir la mortalidad infantil.

Sin embargo, admitió que no ha tenido tanto nivel de éxito en Estados Unidos con su estrategia de buscar la igualdad a través de reformas educativas. Las iniciativas educativas en Estados Unidos están en un distante segundo puesto en las prioridades en financiación del grupo, pero los 450 millones de dólares que dedica al año convierten a la Fundación en la principal financiadora de reformas escolares en el país.

Han sido grandes defensores de las escuelas concertadas y defendido la creación de sistemas de evaluación de los maestros, así como un modelo de escuelas más pequeñas. Estas reformas no cambiaron de forma drástica los resultados escolares, pero hicieron a los Gates muy impopulares en algunas comunidades.

Christopher Lubienski, experto en política educativa que estudia la filantropía, elogió la sinceridad de la pareja pero señaló que la estrategia general de su fundación implica que seguirá influyendo de forma sistemática en reformas educativas.

Lubienski, que dijo no haber solicitado ni recibido dinero de los Gates, también señaló que al centrarse en la pobreza, los Gates abordan el problema del que nadie habla cuando se trata de éxito escolar.

“Se trata de un problema mucho mayor, más caro de combatir y con más complicaciones políticas que simplemente cambiar la estructura de las escuelas”, dijo Lubienski.

La pareja dijo que tomará un rumbo menos prescriptivo en este campo financiando sus iniciativas a través de una red regional de escuelas, que dependerá más de educadores a nivel local. También pretenden respaldar el desarrollo de un nuevo currículo y escuelas concertadas para alumnos con necesidades especiales.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elnuevodia.com/noticias/eeuu/nota/billymelindagatescombatiranlapobrezaenestadosunidos-2398321/

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Entrevistas: Los datos abiertos están transformando la educación

Por Canal Trece de Colombia

Con el uso de internet y el aprovechamiento de los datos abiertos, ya no hay excusas para que estudiantes y profesores aprendan y enseñen de manera diferente.

Usando los datos, profesores y estudiantes pueden darle la vuelta a una idea para que ésta se concrete y se convierta en una solución a los retos del mañana. Ese es el potencial de losdatos abiertos aplicados en la educación.

“Tenemos el reto de hacer que la ciudadanía use los #DatosAbiertos, que se aprovechen y mejoren la calidad de vida de los colombianos”, cuenta Elizabeth Blandón, Directora de Gobierno Digital del MinTIC.

En este tercer episodio de #ElDato conoceremos cómo los datos abiertos afectan positivamente a todos los actores de la academia. Conoceremos tres historias:

Datos a la U, el concurso de los datos abiertos

Datos abiertos y educación

Hoy en día, las universidades están cada vez más preparadas para encarar la industria que se puede desarrollar en torno a los datos abiertos. Varias de ellas ya se le midieron a proponer proyectos para aprovecharlos en ‘Datos a la U’, una convocatoria del MinTIC para impulsar el desarrollo de productos a través de este tipo de información.

En este episodio conoceremos dos propuestas ganadoras de este concurso: la primera, un árbol de la cadena productiva creado por la Universidad de Caldas que nos muestra estadísticas relacionadas con el café, la yuca, el algodón y el cacao, y que se llevó el segundo lugar. También veremos una investigación realizada por Yeimmy Lee Olaya, estudiante del Politécnico Grancolombiano, que muestra la afectación por el hurto de celulares a los ciudadanos y cómo esta información puede ser aprovechada por las autoridades, usando los datos abiertos.

Javiera Atenas, los datos abiertos al servicio de los docentes

Datos abiertos y educación

Desde Chile, nos contarán cómo los conjuntos de datos prometen ser las bibliotecas del futuro y las fuentes de información que guiarán a los estudiantes del mañana. Hablaremos con Javiera Atenas, exintegrante de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y ahora académica que navega todo el tiempo por el mundo de los datos abiertos.

“Una de las cosas interesantes es explicarles a los docentes que los #DatosAbiertos son gratuitos, de libre acceso y son un derecho cívico llevar estos elementos a la clase”, afirma Javiera Atenas.

Estudiantes aplicando soluciones con datos abiertos

Datos abiertos y educación

¿Qué pasa cuando aplicamos a los datos abiertos una fuerte dosis de innovación? Conoceremos la visión de Danny Sierra, un gestor de transformación que está avivando el espíritu de los datos con proyectos en el ViveLab de Bogotá que apoyan el MinTIC, la Universidad Nacional de Colombia y Uninnova.

¿Sabían que según el indicador por terminales de MinTIC, por cada 100 colombianos hay 34,43 smartphones? Los datos abiertos son de utilidad para conocer lo que sucede en el país.

¿Cuáles serán las profesiones del futuro para el país? En “Data a la lata”, nuestros participantes transformarán las cifras sobre las carreras universitarias en Colombia.

El uso de los datos abiertos está aportando a la evolución de la academia, éstos generan una  nueva manera de pensar y de adquirir conocimiento. No se pierdan este episodio de #ElDato, el domingo a las 8 pm, en la pantalla de Canal Trece.


¿Se perdieron alguno de los episodios de #ElDato? Acá les dejamos este enlace para que puedan consultarlos.

Fuente de la Entrevista:

https://canaltrece.com.co/noticias/datos-abiertos-educacion-el-dato-episodio-3/

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Islas, cuerpos y la precariedad del (re)conocimiento, una entrevista a a Larisa Pérez Flores

Conocí a Larisa Pérez Flores en un otoño post 15M en la isla de Tenerife, desde aquel entonces siempre la he visto empantanada en una investigación apasionada de las teorías, literaturas y experiencias decoloniales/poscoloniales. Siempre partiendo de sus vivencias personales, en las  que pone el cuerpo; desde su humildad y honestidad, desde donde reconoce los privilegios que  porta; desde el feminismo, como no podía ser de otra manera; y con la lucidez de hacer las cosas como ella piensa que las tiene que hacer, sin pedir permiso a la academia para escribir, cumpliendo sus propias metas.

El pasado septiembre al fin defendió su tesis que tiene por nombre: Islas, cuerpos y  desplazamientos – Las Antillas, Canarias y la descolonización del conocimiento, en la que ha estado trabajando en los últimos 5 años. Así que pensé que sería una buena oportunidad para hacerle una entrevista sobre su trabajo reciente, con la que compartir interesantes reflexiones y poner sobre la mesa datos y debates importantes entorno a la historia y el presente colonial de las islas canarias.

Empecemos…

Sé que es difícil hacer un resumen pero ¿podrías contarnos brevemente sobre que has  estado investigando estos últimos 5 años?
Inicialmente intenté hacer un mapa de diferentes discursos provenientes de las Antillas que  tenían en común contribuir, de manera más o menos consciente, a lo que podríamos llamar “descolonización del conocimiento”. Este mapa estaba complementado con discursos feministas de la “tercera ola”, si se quiere, que habían puesto en cuestión los propios cimientos del  feminismo (feminismos negros, queers, indígenas, poscoloniales, etc) y que, como intento mostrar, generan herramientas muy finas para un enfoque descolonizado de la opresión.

Mi interés por esta “descolonización” respondía a una demanda que mis propias experiencias vitales interpusieron a mi formación filosófica. El patrón eurocéntrico de esta formación, racista y patriarcal, se me hacía cada vez más pesado y violento. En los discursos literarios de cuerpos vinculados a las Antillas, cuerpos no sólo marcados por importantes desplazamientos históricos sino por sus propias migraciones, encontré una vía para deconstruir ese patrón. Lo que me ocurrió fue que rastreando esos desplazamientos atlánticos las historias me llevaban una y otra vez a mi propio archipiélago. Surgieron muchas preguntas en torno a cómo este patrón había incidido en la construcción de mi propia identidad. Decidí entonces ampliar la geografía de partida, lo que me sirvió además para determinar claramente mi posición en la investigación. Las Antillas son islas extremadamente exotizadas, y yo no quería contribuir una vez más a una vieja tradición colonial consistente en hablar por ellas. Yo quería hablar desde mi propio cuerpo y desde mi propia geografía. Resituar a Canarias enriquecería la lectura del espacio atlántico que se venía haciendo desde el Caribe. Al tiempo, y lo que creo que es mi contribución principal, los discursos antillanos habilitarían una lectura epistémicamente más adecuada de Canarias.

¿Podrías darnos algunos datos destacados de como fue el proceso de colonización de las islas canarias?
Primero me gustaría aclarar dos cosas: la primera, que no soy historiadora y la segunda, que hay mucha neblina y mucha polémica en torno a este proceso. A pesar de ello, creo que los datos históricos permiten reconocer una serie de elementos esenciales. Canarias es un archipiélago donde existieron diversas incursiones extranjeras, con especial relevancia a partir del siglo XV, donde se revelarán estratégicamente interesantes en las rutas que unen Europa con África y América. Los europeos encontraron islas pobladas por cuerpos presumiblemente originarios del norte de África. Los conquistadores españoles desarrollaron una serie métodos característicos del colonialismo europeo que marcan lo que conocemos como Modernidad. La conquista fue un proceso violento, por el que se esclavizó y exterminó a buena parte de la población originaria, que inauguraría modelos sociales y económicos que se exportarían a América.
¿Qué relación pudo tener este proyecto colonizador en canarias con el proyecto colonizador de las Antillas y América Latina?
Canarias sirvió en buena medida de laboratorio. Se experimentó con plantas, animales no  humanos y animales humanos diferentes tipos hibridación y sociabilización. El modelo social económico de la plantación, representado comúnmente por la figura del ingenio azucarero, se exportó a las Antillas desde Canarias, capataces incluidos. El archipiélago africano sirvió también de aclimatación para vegetales y animales traídos de América que pretendían introducirse en Europa. Canarias es un archipiélago muy particular, su condición subtropical e insular permitió hacer vino tanto como cultivar frutos tropicales. Su sociedad precolonial también tuvo una hibridación cultural notable con las costumbres colonas y las costumbres traídas de América. Los desplazamientos, como en el caso de las Antillas, marcan la historia de Canarias y la asocian en todas sus etapas con la historia de América Latina y la experiencia colonial atlántica.
¿Que te contaron a ti en el colegio y en el instituto de todo esto? ¿Qué supuso para ti acceder a la otra parte de la historia?
A mi me contaron que por mi cuerpo no corría una sola gota de sangre aborigen. Esto no sería relevante si no formara parte de toda una lectura epistémicamente inadecuada de la historia y la identidad canarias, centrada entre otras cosas en desvincularlas de la oscura entidad “África” y vincularla a un Mediterráneo luminoso. Incluso quienes tuvieron la suerte de tener un profesor o profesora que contara la historia de hibridación que sufrieron los cuerpos canarios, padecen aún esta esquizofrenia que nos desvincula despiadamente del continente que está a menos de cien kilómetros, y en cierta medida también de la historia de América Latina. Lo que ocurre es que si no leemos a Canarias en el seno del colonialismo moderno nos perdemos la mitad de la historia. Yo había renegado en buena medida de profundizar en estas cuestiones porque me parecían algo secundario, cuando no vinculado a un nacionalismo anacrónico, sino de tintes xenofóbicos. Tristemente, tuve que cruzar el atlántico, tuve que desplazarme, para poder añadir a las lentes violetas otras lentes nuevas, caribeñas si se quiere. Entonces todas las contradicciones, ausencias, tropiezos, que tenemos los cuerpos canarios, empezaron a cobrar sentido como piezas de un puzzle.
¿Qué respuestas has tenido dentro y fuera de canarias, cuando has planteado tus investigaciones sobre este tema? ¿y dentro y fuera del estado español?
La respuesta fuera ha sido extremadamente positiva. La gente muestra un interés extraordinario por el archipiélago. Desde los estudios caribeños se me ha dicho que hay una ausencia que tiene que ser cubierta con respecto a Canarias. Desde los estudios descoloniales exactamente lo mismo. Una vez en un congreso en la UNAM hubo quienes decidieron, después de mi intervención, hablar de la entidad “América Latina, el Caribe y Canarias”. Son desplazamientos interesantes, complejos, no exentos de problemas, pero que dan cuenta de lo sugerente que puede ser poner a Canarias, por una vez, como punto de partida para el discurso, y no como objeto exótico de análisis: las Afortunadas, los nobles guanches, el paraíso tropical y así.

En mi propia tierra, sin embargo, he tenido muchos problemas para llegar a leer mi tesis doctoral. Los departamentos de estudios poscoloniales no hablan de Canarias, porque para eso habría que percibirse como espacio marcado por dinámicas coloniales. En la facultad de filosofía se me dijo que probablemente esa no era la facultad adecuada para algo así. Sin negar todas las deficiencias que una investigación tan ambiciosa e interdisciplinar como la mía tiene, siento sinceramente que la Academia canaria tiene problemas en acoger este tema. Ahora bien, en espacios externos a la Academia la recepción ha sido muy buena. Todas tenemos muchas preguntas dentro en estas islas y crear el contexto para hablar de ello suele llenar a la gente de entusiasmo.

En el estado español no he compartido este trabajo, pero cuando me he reconocido como mujer canaria en contextos de activismo social he percibido siempre algo entre la insignificancia y la hilaridad. Los cuerpos canarios estamos acostumbrados a esto, es una relación que se establece tradicionalmente con los cuerpos colonizados: despiertan indiferencia tanto como ternura. Este acento y estos pechos me obligan a demostrar mi valía doblemente en la mayoría de contextos. Una vez en Madrid, en la presentación de un libro de una conocida feminista descolonial, aludí a la compleja situación de Canarias. Las feministas parecieron tomarlo con demasiado buen humor. Pienso que nadie se hubiera reído si fuera vasca.

¿Sigue siendo necesario hacer justicia histórica sobre la conquista de las islas canarias?
Creo que sí, creo que es un capítulo que no hay que olvidar, pero sobre todo que hay que leer en su magnitud y consecuencias históricas. Es terrible que se conmemoren continuamente las victorias coloniales, y nunca las resistencias. Pero a mi no me interesa tanto ese momento “conquista” como los diferentes modos en el que el colonialismo ha marcado y sigue marcando nuestras dinámicas sociales, económicas y culturales. Se trata de un modelo muy particular y complejo, con similitudes pero también con importantes diferencias a los modelos de las Antillas y no digamos de América. El colonialismo español, por ejemplo, es sólo una parte de la historia, porque aquí tuvieron un papel enorme otras potencias. También hay que tener en cuenta que los modelos variaron según las islas, pues unas estuvieron más avocadas al modelo de la plantación y otras a un modelo de subsistencia. Hoy día se hace aún más insuficiente describir la situación en términos de colonia-metropoli, porque las injerencias están en un marco mucho más globalizado que con la modernidad.
Entonces, a día de hoy, ¿podemos pensar en Canarias como un territorio colonizado?
Sin duda. Primero tenemos que reconocer Canarias como un territorio que fue colonizado, algo que ya mucha gente tiene dificultades para asumir. A continuación, tenemos que reconocer que un territorio que fue colonizado continúa siéndolo siempre en otras maneras, como revelaron los enfoques poscoloniales y descoloniales. Esto es lo que algunos teóricos y teóricas han dado en llamar “colonialidad”. La colonialidad permea todos los poros del archipiélago. A su condición de “sur de Europa”, una condición endémica a todo el estado español, se añade una cierta condición de “sur del sur”. Esta “surificación” no es solo económica, sino cultural, y en el plano identitario sitúa a la canariedad como algo a caballo entre la “europeidad” y otra cosa más “racializada”. La colonialidad hace también que Canarias sea un territorio opresor, con un patrón de organización capitalista, racista y sexista (eso que algunas personas llaman colonialismo interno), y que ejerce no sólo de frontera, sino de modesta potencia neocolonial con respecto a la costa africana. Esta segunda dimensión de archipiélago, “colonizante” si se quiere, es también fundamental para pensar Canarias como un territorio colonizado.
¿Cual es la singularidad que habita en las Islas Canarias, que impide a muchas reconocerlas como un territorio colonizado?
No estoy en condiciones de responder plenamente a una pregunta tan ambiciosa, pero puedo apuntar algunos factores que creo decisivos. Uno de los factores es su estatus político, similar al de otras comunidades autónomas del estado español. Otros territorios insulares que no fueron descolonizados, como los departamentos de ultramar franceses, tienen una denominación específica que refleja más claramente la historia colonial. Los regímenes específicos del archipiélago, además, fueron históricamente distintos a los de Indias o de otros territorios, que son el modelo de lo que entendemos por “colonialismo español”. Otro de los factores es su estatus cultural, que tampoco encaja fácilmente en una concepción estrecha del “colonialismo”. En Canarias no hay una lengua indígena o criolla al margen de la lengua oficial, lo cual es típico de los territorios coloniales. Tampoco es reconocida racialmente como diferenciada al estado español, y la raza sigue teniendo un peso fundamental en la definición cultural. Las reconstrucciones de la antropología colocaron “lo canario” en el saco de lo “caucásico”, y lo desvincularon de una noción muy racializada, que es la “africanidad”. Si Canarias no se lee con las claves del colonialismo en América ni tampoco con las claves del menos conocido colonialismo en África se queda desamparada, en un limbo donde esta singularidad no es pensada, y lo que no se piensa no existe. Yo creo que las islas precisan de una lectura específica, incompatible por definición con el relato elaborado por el nacionalismo español. Una lectura a caballo entre ambos continentes, que recupere y al tiempo supere los relatos fundamentales del nacionalismo canario.
¿Por que en canarias es tan difícil hablar de colonos e indígenas y en las Antillas o América Latina no?
El trasvase de cuerpos en estas islas es de una densidad inconmensurable, y el grado de mestizaje también. Yo creo que un modelo sugerente para leer Canarias es el de las sociedades criollas, muy representativas de las islas del Caribe. Las sociedades criollas en las Antillas se definen por el mestizaje entre población indígena, población esclava y población europea. Canarias puede ser definida del mismo modo, aunque lo indígena tiene más peso que en el Caribe insular, y lo esclavo menos. Ahora bien, el mestizaje canario dio lugar a una sociedad donde los marcadores raciales, fundamentales en la estratificación social de todos los espacios coloniales, se difuminan. Esto se debe en parte a que el “ecosistema canario” era más afín al europeo en varios sentidos, y ello permitió dar continuidad algunos elementos económicos y sociales que en América fueron imposibles de implantar o tuvieron como consecuencia un genocidio mayor y una importación de cuerpos mayor. Con esto no quiero insinuar que la sociedad canaria no estuviera estratificada en torno a una división colono-indígena, incluso a día de hoy se podrían detectar renovadas expresiones de ese patrón, pero en un plano mucho menos racializado que en la mayoría de espacios coloniales.
Pero, ¿que cuerpos habitan canarias? ¿descendientes sobre todo de colonos? ¿descendientes sobre todo de la población aborigen? 
Los datos parecen sugerir que la sociedad canaria en la modernidad estaba compuesta en partes iguales por población colona y aborigen. Este fue el resultado de una operación de penetración del territorio literal, de la que formaron parte los cuerpos de las mujeres canarias. Gran parte de los hombres fueron asesinados o esclavizados, así que somos descendientes sobre todo de hombres colonos y mujeres aborígenes. Pero esto sería una simplificación extrema, en el siglo XVII pasaban por las islas todo tipo de europeos y se traían esclavos norteafricanos y subsaharianos que contribuyeron notablemente a este mestizaje. La población emigraba masivamente en sucesivas oleadas, y quienes retornaban contribuían también a un mestizaje cultural de hondo calado. Canarias es una sociedad criolla muy compleja, pero este término, aunque no exento de problemas, parece ser tabú a la hora de concebir la identidad canaria, entre otras cosas porque la emparenta con las sociedades coloniales en América. Yo creo que sería muy interesante reivindicar estos procesos de criollización que desmitifican y despojan de pureza a la identidad, al tiempo que permiten reivindicar una singularidad fascinante.
¿Como articular una lucha, desde cuerpos con una historia borrada, con los privilegios de portar pasaportes europeos, pero desde la insularidad y la periferia del sur de Europa, geográficamente África?
Resignificar la canariedad implica resituarnos como cuerpos en el espacio político. Cuando yo me reconozco como algo fuera del relato de “lo español” deconstruyo el nacionalismo español, pero cuando me reconozco también como algo “criollo” deconstruyo algo más profundo en el seno de la colonialidad. Implica poner en cuestión los discursos estrechos, monócromos, acerca de la identidad y reivindicar las partes más oscuras del luminoso relato sobre las Islas Afortunadas. Implica reconectarnos geográfica e históricamente con el continente vecino y con el otro lado del Atlántico, diluyendo las relaciones de asimetría creadas en favor de un diálogo sur-sur. Implica poner sobre la mesa un problema que, como decía Betty Friedan en La mística de la feminidad, no tiene nombre; implica dar respuesta a un malestar que los cuerpos canarios compartimos pero que tenemos dificultades para señalar. No quiero decir que esta respuesta sea sencilla ni que esté en mi mano, pero creo que pasa sin duda por hablar nosotras mismas, desechando mitos y reconstruyendo el relato desde cuerpos históricamente excluidos, como migrantes o mujeres.
Por último, ¿nos recomiendas algún libro, película, musica, experiencia… para rcarnos más a la historia y presente de canarias desde una perspectiva decolonial?
Me gustaría poder responder mejor a esta pregunta, pero esa tarea es la que estoy intentando emprender ahora, después de mi tesis doctoral. Mi operación inicial consistió más bien en empaparme de bibliografía pos/descolonial y de feminismos no hegemónicos para probar la hipótesis de que teníamos un relato mitologizado en torno a la canariedad. Yo soy una apasionada de las islas del Caribe en sus diversas facetas culturales y me serví de su honda tradición crítica. Aquí recomendaría desde clásicos, como el martiniqueño Frantz Fanon, hasta literatura de mujeres antillanas menos conocidas, como la antiguana Jamaica Kincaid o la guadalupeña Maryse Condé. En sus discursos encontramos los elementos para una crítica feminista y descolonial de nuestra construcción del conocimiento, además desde una perspectiva insular y criolla. En cuanto a Canarias, mi trabajo ha consistido en detectar lo hegemónico, no tanto las resistencias. Estamos creando un grupo de investigación que tiene como misión, entre otras cosas, hacer ese rastreo de discursos protodescoloniales. Para empezar yo recomendaría un trabajo que para mí fue fundamental, el del recientemente fallecido antropólogo canario Fernando Estévez, que aproxima críticamente la historia y el presente del archipiélago.

Fotograma del documental Tenerife de Ives Allegret (Tenerife, 1932).

Fuente entrevista: https://www.elsaltodiario.com/vidas-precarias/islas-cuerpos-y-la-precariedad-del-reconocimiento.

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Entrevista a Isabel Menéndez: “Me parece importante que los niños entiendan que está bien ser como uno es”

El público infantil quizás sea el más difícil de todos. Si no se captura su atención desde el inicio, lo habremos perdido. Los niños son implacables. Sin embargo, para Isabel Menéndez Ibárcena, el asunto se vuelve sencillo. Cada una de sus historias concitan el interés inmediato de los más pequeños. Así sucede con los libros que escribe. Como por ejemplo: El cerdito que no quería ser rosado (SM, 2017).

El cerdito que no quería ser rosado nos habla de la importancia de aceptarnos tal como somos, y de valorar nuestras particularidades.

–Exactamente, habla un poco de eso, de quererse como uno es. Saber que uno es valioso y que no se necesita imitar a otros. Y habla de eso, de aprender a quererte. Siempre toco ese tema en mis historias, es un tema recurrente. Me costó mucho aceptarme como soy, por mucho tiempo. Y me parece importante que los niños entiendan que está bien ser como uno es, así tengas lentes, seas más alto, seas más bajo, seas flaquito, seas gordito. Seas como seas, eres importante. Y es importante que te quieras como eres.

–Sobre todo cuando empiezas a crecer, y ciertos parámetros establecidos pueden afectarnos…

–Cuando uno crece va creciendo con una serie de parámetros que la misma sociedad te da. Los chicos viven bombardeados ahora de una perfección que no existe. Y es el culto a lo perfecto, a lo lindo; cuando todos somos lindos y bonitos, y tenemos nuestras propias perfecciones. Solo que mucha gente en vez de verlo como algo positivo, lo ve como algo negativo y entonces lo realza. Y eso no está bien. Y allí viene el tema del bullyng, el burlarte del otro, de reírte, de hacer sentir mal al otro. Y allí empiezas a sentirte mal. Y te das cuenta que algo no está bien.

–¿Cómo surge tu interés por escribir historias para niños?

–Siempre me gustó escribir. Desde chica escribía historias, escribía poemas, escribía mil cosas. Y cuando estudié educación inicial, lo que más me llamaba la atención eran los cuentos y la música para niños. Y, bueno, empecé a escribir para niños como es parte mía, no es que yo decida. Simplemente se dio. Y empecé a escribir por mi trabajo. Como jugando. Para mí es eso: divertirme con las palabras, con los personajes.

–Últimamente pareciera que se le da más importancia a la literatura infantil. ¿Piensas que es así?

–Sí, creo que sí. Unos dicen que no debería llamarse literatura infantil, que es literatura finalmente. Para diferentes edades, pero es literatura. Creo si, ahora se le da más importancia, y creo que tiene que ver con este fomento que ahora se le da a la lectura. Y allí está el tema del plan lector, pero la idea es que lean no sólo por el plan lector, porque tengan que evaluarlos. Para mí, por ejemplo, la literatura no debería ser evaluada. Lo que debería hacerse es que los maestros contagien en sus alumnos el gusto por la lectura. Y hay muchas cosas que deberían cambiar en ese sentido. Pero creo también que es un trabajo conjunto, no sólo el colegio, sino también en casa. Los papás tienen que involucrarse más con los chicos, leerles cuentos, contarles cuentos. Así vas a formar a chicos lectores. Pero volviendo a tu pregunta, sí, se está haciendo un trabajo muy fuerte: las editoriales, los colegios de fomentar la lectura. Falta mucho, pero se está trabajando bonito.

–Se dice que escribir para niños es difícil…

–Para mí no es

difícil. Además de escritora soy narradora de cuentos. Y para mí es fácil contarles historias a los chicos. Se me hace difícil contarles a los adultos, empiezo a temblar… pero con los niños no, me paro frente a ellos y soy una más. Creo que eso es lo que me ayuda a contarles historias, porque hablo un lenguaje similar. Eso es lo que siento. Y trato de tocar temas que a ellos les pueda interesar y se puedan sentir identificados.

Fuente: https://carlosmsotomayor.lamula.pe/2018/02/09/isabel-menendez-me-parece-importante-que-los-ninos-entiendan-que-esta-bien-ser-como-uno-es/carlossotomay.

Entrevista: Carlos M.  Sotomayor.

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Pau Mari-Klose: La escuela no es un instrumento meritocrático ni de inclusión.

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: El Diario de la Educación / Fuente: EducaTribu

El diario de la educación publicó esta entrevista a Pau Mari-Klose el pasado día 18 de enero. Daniel Sánchez Caballero fue el encargado de realizarla. La traemos a nuestra web porque consideramos muy importante la reflexión sobre una de las funciones que consideramos esencial en el papel que la escuela debería cubrir y no cubre, o dista mucho de cubrir suficientemente.

Pau Mari-Klose es toda una autoridad cuando se habla de pobreza infantil. Es profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza. En los más de diez años que ha dedicado al tema, ha averiguado que la pobreza es mucho más que falta de dinero, que es una situación de la que es difícil salir y que, desde luego, la escuela no acaba de ayudar.

Para fijar el marco, ¿qué es ser pobre?

Son las familias con ingresos equivalentes inferiores al 60% de la mediana de ingresos. Eso se ajusta por la composición del hogar (número de miembros y edades). Esta es la definición convencional de pobreza, que da un número, que en España es el 28%. Hay otros indicadores que dan otros números. La pobreza refleja situaciones de privación material que van asociadas a otros déficit (educativos, de capital social, es decir, la capacidad de tener entornos sociales donde puedes encontrar recursos o información). Estas situaciones en algunos casos son transitorias, pero en muchas son bastante permanentes. Esto no quiere decir que no se pueda escapar de la pobreza, muchas familias pasan vaivenes en su vida, pero buena parte del tiempo se encuentran en situación de desventaja económica, estén por debajo del umbral de la pobreza o justo por encima.

La pobreza no solo es problemática porque afecte a bienestar o rendimiento educativo de un niño o genere un problema sanitario, sino porque cuando ese niño sea adulto arrastrará problemas originados por la pobreza que vivió en la infancia. La probabilidad de que ese niño tenga problemas laborales o sanitarios es mayor. Un ejemplo muy ilustrativo es la obesidad infantil. Parece mentira, pero ahora los pobres son gordos en la infancia. La obesidad infantil puede ser un problema infantil —te llaman “gordo”, no puedes jugar al fútbol—, pero es fundamentalmente un problema porque es el principal indicador de la obesidad en la vida adulta. Y en la vida adulta es la causa de todo tipo de problemas sanitarios e influye mucho en la esperanza de vida. Aunque después de ser niño gordo en la infancia te vaya bien en la vida adulta, muchos no habrán dejado de ser adultos obesos que arrastran problemas ocasionados por la pobreza infantil. Podríamos pensar en otros ejemplos. A nivel educativo es muy descarado el tema: el fracaso educativo te condiciona la vida en los puestos de trabajo a los que vas a optar, los ingresos que vas a tener, etc.

Buena parte de sus estudios son sobre los procesos que llevan a situaciones de desventaja educativa, muchas veces relacionada con la pobreza. ¿Cuáles son estos procesos?

Un primer factor fundamental es la pobreza de las familias, que tiene efectos desde distintas perspectivas. Vivir situaciones de pobreza está asociado a privación económica que a su vez tiene efectos sobre otras dimensiones del bienestar infantil. Pobreza significa, por ejemplo, viviendas inadecuadas, que muchas veces están relacionados con problemas sanitarios (humedades, malos aislamientos y riesgos sanitarios en forma de infecciones, hacinamientos, incremento de los días que pueden estar hospitalizados), que pueden estar en el origen de problemas educativos.

Los efectos de la pobreza también se producen en deterioros de los climas familiares. La pobreza se asocia al deterioro de las capacidades parentales, y eso puede tener efectos educativos, de retrasos cognitivos porque la implicación parental no es la más adecuada. En el tema de la pobreza los efectos son acumulativos. En un hogar con déficit de capital económico muchas veces habrá también déficit de capital educativo o cultural. Son hogares con padres con menos recursos educativos, menos capaces de estimular las capacidades de los niños en edades tempranas, de reconocer los talentos de los niños y cultivarlos. Hay menores expectativas sobre la trayectoria educativa de sus menores, del valor que la educación tiene para ellos, de menor capacidad de negociación con las escuelas (esto es un elemento detectado, las familias con menor nivel de capital cultural son menos capaces de negociar con un tutor por ejemplo que su hijo no repita un curso). Cuando los niños desfavorecidos llegan a la etapa de educación obligatoria, lo hacen con desventajas que les impiden progresar en la misma medida que sus compañeros. Si se añade los efectos de concentración espacial (los niños pobres viven rodeados de otros pobres y van a escuelas pobres), el efecto es acumulativo. Hay mucha evidencia que señala que en estos contextos donde se concentran niños que arrastran problemas sociales que traen al aula, el progreso educativo es mucho más difícil, la educabilidad se pone en juego. Los docentes no solo gestionan retos educativos, sino sociales. Mi aproximación a todas estas cuestiones es longitudinal. Las experiencias en las primeras etapas son fundamentales para entender qué pasa después. El fracaso escolar o abandono prematuro es imposible entenderlo sin experiencias acumulativas que se generan en la más tierna infancia.

¿La escuela está cumpliendo su papel de eliminar estas diferencias de origen y compensar las desventajas?

El sistema educativo en abstracto no lo está consiguiendo. Toda la evidencia señala que las brechas sociales al final del proceso educativo obligatorio son muy similares a las que se observan al principio. Los países que pueden seguir a los niños durante todo su recorrido educativo lo observan muy claramente. Aquí, con menos información, también lo vemos. La escuela ni es el instrumento meritocrático especialmente eficaz que se presupone (la idea de que en el sistema educativo avanzan los mejores) ni es un instrumento de inclusión eficaz. Más bien, reproduce las diferencias de origen. Eso no quiere decir que no haya escuelas o docentes que puedan tener ese efecto corrector. Pero hay estudios anglosajones que dicen que incluso las diferencias se amplían a lo largo del periodo escolar, de modo que los niños de origen desfavorecido que lo hacían bien en las primeras etapas, tras el ciclo educativo lo hacían peor, mientras los niños acomodados que lo hacen mal al principio a los diez años se han recuperado bastante. Es decir, la escuela rescata a los niños acomodados y perjudica a los que provienen de entornos desfavorecidos.

Voy a hacer un pequeño matiz. No necesariamente el efecto es de la escuela. También hay evidencia que muestra que más horas en la escuela ayuda a los niños desfavorecidos. O que estar fuera del periodo escolar los perjudica (los veranos, por ejemplo). El problema no es estrictamente la escuela sino que la escuela no opera sola. Determinadas influencias del entorno empujan a la escuela a ser productiva para los niños acomodados, pero cercena la posibilidad de que niños de entornos desfavorecidos salgan adelante.

Menciona aspectos que pueden corregir estas deficiencias. No vamos a hacer un plan director aquí, pero, ¿puede esbozar alguno?

Un niño en situación de pobreza vive en desventaja. En ese sentido, un elemento clave de inicio es corregir las situaciones de pobreza en la infancia, o atenuarlas al menos. Cuando tienes un país con un 28% de niños en situaciones de pobreza no puedes pretender los mismos resultados educativos que otro como Finlandia, que tiene menos del 10%. Un primer elemento entonces es atender estas situaciones con políticas de lucha contra la pobreza infantil o incluso ayudas directas. Un segundo elemento son escuelas infantiles de calidad y políticas que posibiliten el acceso a estas escuelas de colectivos desfavorecidos. España ha sufrido una gran explosión de la escuela infantil, el 0-3, pero no ha llegado a las familias que más se podrían beneficiar de ellas, las más desfavorecidas. Y más si son escuelas de calidad que producen lo que estos niños no tienen en casa, que es la estimulación cognitiva. Un tercer elemento es contener la segregación escolar. Hay efectos concentración de la pobreza que se producen en el barrio. También en la escuela, sobre todo si los centros no cuentan con suficientes recursos para hacer frente a estos retos. Una política en esa dirección también sería ayudar más generosamente a las escuelas que afrontan situaciones socioeconómicas más dificultosas: asegurar que el personal docente sea experimentado, que se pueda centrar en la atención específica a las situaciones sociales problemáticas que pueda encontrarse, que conozca dinámicas pedagógicas que ayuden a estos estudiantes (competencias no cognitivos: cómo inculcarles motivación, perseverancia, paciencia). Otro elemento obligatorio que mencionar porque las brechas son enormes a nivel socioeconómico es la repetición. Somos un país que hace repetir mucho, esto es conocido, pero no repite todo el mundo, repiten los estudiantes desfavorecidos. A los 15 años ha repetido un 53% de los estudiantes del cuartil más desfavorecido mientras solo lo ha hecho un 8% de los acomodados. Acercar estas cifras es imperativo, somos una anomalía total. Hay todo tipo de intervenciones, a nivel pedagógico también.

¿Nos estamos preocupando poco como sociedad del fenómeno de la pobreza infantil?

El gran salto es entre la preocupación y poner los medios. La preocupación que aparece en los medios de comunicación acaba incluso expresándose en los programas políticos o hasta en los pactos que firman los partidos. En las últimas dos negociaciones entre PSOE-Cs y entre PP-Cs para presentar una alternativa de Gobierno, en los dos casos se reconoció el grave problema de pobreza infantil y se comprometió una gran cantidad de recursos para hacerle frente. El problema es que cuando llega el momento de negociar los Presupuestos Generales del Estado esto no acaba de concretarse. Los 2.000 millones de euros que comprometieron el PP y Ciudadanos al final se quedaron en ciento y pico, que desglosados ni siquiera van a la infancia y acaban en los refugiados, por ejemplo. En el último momento los actores que tienen que negociar los presupuestos se olvidan de la importancia del problema y atienden otras consideraciones, quizá a quién pueden contentar y a quién descontentar y con esto de los niños quizá te puedas permitir el lujo de no ponerlo en primera línea porque en el fondo no vas a descontentar a mucha gente.

Sorprende esta afirmación, porque uno diría que un 28% de las familias con hijos sí es mucha gente.

Suena a mucha gente, pero esa gente no se identifica como familias con niños pobres. Se identificarán como catalanes, trabajadores, como consumidores o como familias con un dependiente en casa, pero no con familias con niños que necesitan una determinada atención hacia los niños. Son grupos que no tienen a nadie que les defienda como colectivo. Los trabajadores tienen a los sindicatos, los independentistas a los partidos políticos nacionalistas… El tema de los niños queda más relegado porque no tienen esas asociaciones bandera que puedan defenderlos. Esta situación está mejorando bastante porque hoy en día sí hay un Save the Children o Unicef que pueden jugar ese papel, pero aún quedan relegados en el último momento, en el proceso de negociación. Todos los partidos se apuntan al “hay que ocuparse de los niños” a nivel programático, pero no parecen traducirlo después.

Fuente de la Entrevista:

http://www.educatribu.net/index.php/noticias/unaNoticia/153

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